Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мониторинг качества образования как педагогическая проблема в условиях реформирования образования в субъектах Российской Федерации
1.1 . Основные направления реформирования образования на основе взаимодействия федерального центра и субъектов Российской Федерации
1.2.Сущность и содержание мониторинга качества образования в педагогической теории и практике
1.3.Проблема повышения качества образования в региональной системе образования
Выводы по главе 1 64
Глава 2. Моделирование мониторинга качества образования в региональной системе образования
2.1 . Методологические, теоретические и методические предпосылки разработки модели мониторинга качества образования
2.2.Структурная модель мониторинга качества образования 78
2.3.Педагогические условия реализации мониторинга качества образования
Выводы по главе 2 110
Глава 3. Мониторинг как основа повышения качества обученности
3.1 . Показатели качества обученности с учетом требований к образованности личности
3„2.Структура качеств личности школьника 128
3.3.Учет особенностей развития мышления учащихся в системе мониторинга
Выводы по главе 3 165
Глава 4. Технологии мониторинга качества обучения в региональной системе образования
4.1 .Характеристика технологий мониторинга качества обучения
4.2. Технология мониторинга в системе « управление образованием - образовательное учреждение»
4.3.Технология мониторинга в системе " Образовательное учреждение - учитель"
4.4.Технологии мониторинга в системе "Учитель -ученик" Выводы по главе 4 217
Глава 5. Итоги опытно-экспериментальной работы 220
5.1 .Новые модели школ малочисленных народов 221
5.2.Качество образования в сети президентских школ 226
5.3.Инновационные процессы в республиканской системе образования
5.4.Повышение качества гуманитарного образования 241
Выводы по главе 5 251
Заключение 252
Литература 260
Приложения 281-
- Основные направления реформирования образования на основе взаимодействия федерального центра и субъектов Российской Федерации
- Методологические, теоретические и методические предпосылки разработки модели мониторинга качества образования
- Показатели качества обученности с учетом требований к образованности личности
- Технология мониторинга в системе « управление образованием - образовательное учреждение»
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования является одной из приоритетных на рубеже столетий, так как от ее решения во многом зависит развитие и производственной, и непроизводственной сфер в жизни общества, а также самочувствие личности во всех ее проявлениях: как гражданина, работника, семьянина, потребителя.
Главной задачей, которую следует решить в исследовании проблемы качества образования, является создание системы мониторинга, позволяющей получать объективную оценку о состоянии качества и проектировать условия и механизмы коррекции этого состояния.
В настоящее время изменяется содержание образования. Оно обновляется на принципах гуманизма, с целью формирования развитой, высоконравственной личности. В новых условиях актуализируется проблема развития национально-региональной системы образования, которая должна сформировать у учащихся целостное представление о мире, об общечеловеческих ценностях, национальных, духовных и нравственных традициях, заложить универсальный объем знаний для развития личности гражданина страны и сына своего народа. Сказать свое слово в создании наиболее благоприятных условий для формирования, творческой, самостоятельной, свободной, высоконравственной личности призвана народная педагогика как педагогика свободы и любви, истинной демократии и подлинного гуманизма.
Образование в Республике Саха (Якутия) имеет несколько отличительных особенностей, определяющих ход общественно-государственных процессов и дающих возможности социально-экономического развития республики.
1. В Федеральном Законе «Об образовании», а затем в Конституции Российской Федерации снижены сроки обязательного общего образования до 9 лет (уровень основного общего образования). В Республике Саха (Якутия) сохранена обязательность общего среднего образования для каждого юного гражданина республики.
2. В целях повышения статуса педагогических работников и сохранения высококвалифицированных кадров в системе среднего общего образования в республике принят в 1995 году Закон Республики Саха (Якутия) «Об учителе».
3. Реализация «Концепции обновления и развития национальной школы Республики Саха (Якутия)» дала возможность: улучшить условия обучения и воспитания детей на родном языке, полнее учитывать в школьном образовании национальную культуру народов, проживающих в республике, ввести новые учебные планы, где впервые были предусмотрены «часы здоровья», индивидуально-кооперативная деятельность учащихся, предметы по выбору.
4. В республике законодательно закреплены права ребенка, обязанности родителей за воспитание своих детей, ответственность образова тельного учреждения (Закон Республики Саха (Якутия) «О правах ребенка»),
5. Под эгидой ЮНЕСКО Указом Президента Республики Саха (Якутия) организован Международный Центр по исследованию проблем национальных школ коренных народов.
6. Совместно с учеными Российской академии образования разработан и успешно внедряется региональный стандарт образования.
7. Республика одна из первых в России создала образовательные учреждения с уникальными международными образовательными программами и интернациональными педагогическими коллективами, такими как Саха-корейская школа, Саха-турецкий анатолийский колледж, Саха-французская ассоциированная школа ЮНЕСКО, заочная кафедра Оксфордской Королевской группы школ.
8. В республике закладываются основы системы повышения профессионализма представителей всех звеньев управления образования на основе дистанционной формы обучения. Открыты Республиканский Центр новых информационных технологий, Центр дистанционного образования, обеспечивающие повышение квалификации педагогических кадров и получение высшего образования педагогами, работающими в образовательных учреждениях республики.
9. «Год образования», объявленный Указом Президента Республики Саха (Якутия) в 1996 году, позволил оценить высокую степень понимания всеми слоями населения, общественностью необходимости бережного отношения к школе, ее традициям, всевозможного содействия деятельности учебных заведений и заложил основы единого образовательного пространства республики, в которое входят не только образовательные учреждения. Программа Года образования «Качество жизни в качестве образования» позволила переломить межведомственный барьер, изменить психологию руководителей ведомств, глав администраций наслегов, улусов, городов.
Ю.Разработана и внедряется стратегическая программа развития образования на селе, основанная на освоении духовной культуры народа, оказании социальной помощи сельской семье, создании семейной экономики, подготовке будущих хозяев своей земли. Министерство образования, Министерство сельского хозяйства, главы администраций и каждое образовательное учреждение на договорной основе со взаимными обязательствами сотрудничают в воспитании подрастающего поколения.
• Актуальность исследования определяется тем, что в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, регионализации системы образования в России, отсутствие механизмов педагогического мониторинга качества обучения в региональной системе образования может привести к дискриминации в образовании по имущественному и территориальному признакам, нарушению прав ребенка на получение полноценного образования.
Проблема исследования. Создание целостной концепции общего среднего образования как главная, ведущая проблема образования в современных условиях является разрешимой благодаря успешному развитию дидактики, психологии и смежных наук, которые уже к 60-м годам текущего столетия провели фундаментальные исследования в данной области. В частности, были созданы предпосылки для разработки концепции и системы инвариантно-деятельностных качеств личности (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и др.). Была осознана необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.). Это позволило создать минимизированную функционально полную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической и физической культуры личности. Становлению этой концепции способствовали работы М.С.Кагана и других философов.
Различным аспектам деятельности школы, позволяющим косвенно выявить характеристики и механизмы, важные для разработки технологии оценки и контроля результативности педагогической деятельности, посвящено немало работ. В них рассматриваются вопросы педагогической психологии (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Матюшкин A.M., Ольшанский В.Б., Шадриков В.Д., Якунин В.А.), организации процесса обучения (Ба-банский Ю.К., Блонский П.П., Леднев B.C., Лернер И.Я., Разумовский В.Г., Рыжаков М.В.) и воспитания (Газман О.С., Иванов А.В., Караковский В.А., Матюнин Б.Г., Ралдугин А.А.), управления школой (Конаржевский Ю.А., Кондаков М.Н., Лазарев B.C., Орлов А.А., Паначин Ф.Г., Худомин-ский П.В., Шамова Т.Н.), профессионального мастерства учителя (Браже Т.Г., Кухарев Н.В., Маркова А.К., Раченко И.П.), школьных инноваций (Пинский А.А.), критерии успешности деятельности школы (Кальней В.А. Немов Р.С., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шишов С.Е., Ямбург Е.А.). Однако найти решение проблем оценки и контроля результативности педагогического процесса с учетом национально-региональной особенности субъекта Федерации в многонациональном российском государстве нам не удалось.
А.Г.Калашников, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, М.Н.Скаткин, С.М.Шабалов, С.Г.Шаповаленко, П.Р.Атутов, В.А.Поляков, В.С.Леднев, П.И.Ставский и др. разработали теорию политехнического образования. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. разработали концепцию поэтапного формирования умственных действий; систем практического обучения; глобальных квалификационных уровней. И.Д.Зверев, А.Н. Захлебный, Х.А.Тийтс, И.Т.Суровегина, Г.А.Бордовский и др. показали, что в число базовых компонентов культуры личности должна включаться экологиче екая культура. Было осознано значение дифференциации обучения в становлении личности (М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, А.М.Арсеньев, Н.М.Шахмаев и др.)- Активно разрабатывались многие вопросы школоведения.
. М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и В.В.Краевский сделали реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования. В.С.Леднев внес заметный вклад в разработку целостной концепции содержания непрерывного образования в современном ее понимании. Была, в частности, разработана концепция структуры содержания непрерывного образования; создана теория детерминант структуры образования, в том числе изучена диалектика влияния структуры объекта изучения на структуру содержания образования. Сформулирован ряд новых дидактических закономерностей, например показано, что каждый из базисных компонентов общего образования включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую его функциям доминантную направленность, во-вторых, это "сквозная" составляющая общего образования в целом, выступающая в качестве компонентов всех других учебных курсов. Тем не менее, вопросы постоянного отслеживания качества образования в условиях многонационального субъекта Федерации требуют дальнейшего развития.
В НИИ содержания и методов обучения активно разрабатывалась проблема учебных планов средней школы (М.П.Кашин и др.), была проведена комплексная работа по созданию единых требований, предъявляемых к содержанию образования. В последнее время начал изучаться зарубежный опыт стандартизации общего образования (В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, В.В.Судаков, С.Е.Шишов и др.).
Изучению проблемы контроля и оценки знаний учащихся посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных педагогов, в которых диагностика знаний и успеваемости школьников рассматривается с позиций целеобразования и воспитания (В.П. Беспалько, П.Я.Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.) В ряде работ авторы исследовали контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и контроля знаний, сформулировали требования к качеству знаний и разработали методики их проверки. Однако отсутствуют разработки модели мониторинга качества образования, раскрывающие технологию его осуществления в региональной системе образования.
Среди зарубежных авторов, рассматривающих проблемы качества образования, следует выделить Д. Блока, Б. Блума, Дж. Брунера, Д. Крат-воля, П. У. Крейцберга, Дж. Кэролла, Р. Мейджера, А. Ромишевски, X. Та-ба и др. Значимость и актуальность этих исследований несомненна. В то же время необходимо отметить, что анализ научных исследований опыта работы управлений образования, общеобразовательных учреждений и педагогов свидетельствует о том, что проблема качества не рассматривается как система на трех уровнях: учитель - ученик, образовательное учреждение-учитель, управление образованием - образовательное учреждение.
За последние годы появился ряд публикаций СЕ. Шишова и В.А.Кальней, в которых проблема качества обучения рассматривается комплексно и разносторонне. Так, в исследованиях этих авторов эта проблема взаимосвязана не с отдельной оценкой характеристик «качества», а как «социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе».
Вместе с тем, дидактика еще не располагает теоретическими основами решения ряда актуальных вопросов, связанных с проблемой данного исследования. Так, в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ возникла необходимость создания механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного отслеживания результативности образовательного процесса и качества обученности школьников, учитывая этнокультурные особенности субъектов Федерации. Однако ни самих механизмов, ни тем более теории и технологии их разработки - не было. В том числе не были разработаны педагогические и организационно-управленческие аспекты мониторинга качества обучения на национально-региональном уровне для средней общеобразовательной школы, что и составляет проблему настоящего исследования.
Необходимость решения проблемы постоянного наблюдения за качеством обучения в региональной системе образования, раскрывающего его особенности в образовательных учреждениях и управленческих структурах определила тему нашего исследования: «Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования».
Цель исследования - теоретически обосновать педагогические аспекты мониторинга качества обучения и разработать особенности его осуществления в образовательных учреждениях и управленческих структурах региональной системы образования.
Объект исследования - региональная система образования.
Предмет исследования - педагогические аспекты мониторинга качества обучения в региональной системе образования.
Гипотеза, исследования включает следующий комплекс предположений. Педагогические основы мониторинга качества обучения во взаимосвязи с целями, задачами, содержанием, методами и формами образования на различных этапах системы непрерывного образования будут глубоко и полно раскрыты, если:
1. Будут учтены основные направления реформирования образования на основе взаимодействия федерального центра и субъектов Российской Федерации, а также основные требования к качеству обучения, сложившиеся в региональной системе образования.
2. Модель мониторинга качества обучения как системное представление о содержании мониторинговых процедур в различных учреждениях образования и управленческих структурах, тактике и стратегии их осуществления будет основываться на методологических, теоретических и методических предпосылках и учитывать особенности реализации в условиях региональной системы образования.
3. Показатели качества обученности учащихся будут опираться на требования к образованности личности, учитывать структуру качеств личности, особенности развития мышления учащихся.
4. Технологии мониторинга будут разработаны на трех уровнях: учитель - ученик, образовательное учреждение-учитель, управление образованием - образовательное учреждение, что позволит вооружить практику действенными методами и средствами осуществления контроля качества обучения в региональной системе мониторинга качества образования.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулирован ряд задач:
1. Исследовать мониторинг качества образования как педагогическую проблему в условиях реформирования образования в субъектах Российской Федерации (на примере Республики Саха (Якутия).
2. Выявить основные методологические, теоретические и методические предпосылки мониторинга качества образования в региональной системе образования.
3. Разработать модель мониторинга качества образования, раскрывающую технологию его осуществления в региональной системе образования, в целях повышения качества обученности школьников.
4. Апробировать и внедрить в региональную систему образования мониторинг качества обучения в образовательные учреждения на уровнях «учитель-ученик» и «образовательное учреждение - учитель»; в управленческие структуры - на уровне «управление образованием - образовательное учреждение».
Методологической основой исследования являются ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; диалектика, теория личности и деятельности, разрабатываемые российскими философами, психологами, педагогами (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, Ф.Т.Михайлов, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин и др.).
Теоретической основой исследования являются труды, посвященные вопросам системного подхода к изучению социальных явлений (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Садовский В.И., Шадриков В.Д.), принципам субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Абульха-нова К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Карнеги Д., Ковалев А.Г., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Петровский А.В.), общепсихологическим основам творчества, развития и ценностной ориентации (Анисимов C.A., Кон И.С, Матюшкин А.В., Узнадзе Д.Н.), теории межличностного и межгруппового, восприятия (Бодалев А.А., Агеев А.Г., Андреева Г.М.), общей теории отношений (Мясищев В.Н., Лазурский А.Ф., Старовойтенко Е.Б.), зарубежной теории лидерства и управления (Гоффман Э, Келли Г., Кун М., Фрейд 3., Фромм Э.), а также социологические исследования, объектом которых была учащаяся молодежь (Гурова Р.Г., Овсянников Н., Собкин B.C.).
Теоретической базой исследования являются:
Созданная в трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого и др. концепция и система инвариантно-деятельностных качеств личности.
Раскрытая в трудах С. Л. Рубинштейна , А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и др. необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования, что позволило создать оптимальную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической, физической культуры личности. Большой вклад в становление этой концепции внесли результаты исследований М. С. Кагана и В. С. Леднева.
Разработанная П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной концепция поэтапного формирования умственных действий, систем практического обучения, глобальных квалификационных уровней.
Раскрытая в трудах М.Н.Скаткина, С.Г.Шаповаленко, А.М.Арсеньева, Н.М.Шахмаева и др. роль дифференциации обучения в становлении личности и проблемы школоведения.
Целостная концепция содержания непрерывного образования, разработанная В.С.Ледневым, включающая структуру содержания непрерывного образования, новые дидактические закономерности, опирающаяся на диалектику влияния структуры объекта на структуру содержания образования.
В процессе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические методы (анализ, синтез и обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный и логико-исторический подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование), так и эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологические опросы, контент-анализ, экспертные оценки; моделирование; опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях, управленческих системах по разработке содержания, форм и методов мониторинга и педагогических условий его внедрения).
В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в органах управления образованием муниципального и республиканского уровней.
Ведущей является идея о том, что мониторинг как технология, обеспечивающая высокий уровень качества обучения в образовательных учреждениях региональной системы образования, должна основываться на методологических, теоретических, методических предпосылках построения учебного процесса в различных общеобразовательных учреждениях, соответствовать требованиям общества, личности, производства в области образования как базового капитала в построении жизненной карьеры.
Этапы работы. Исследование проводилось в период с 1992 по 1999 год.
Первый этап (1992 - 1994 г.г.) включал в себя анализ существующей практики контроля качества образования в образовательных учреждениях и управленческих структурах, осмысление психолого-педагогических, дидактических резервов повышения эффективности оценки и контроля качества обучения. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия в состоянии контроля и оценки, разрабатывалась модель мониторинга качества обучения.
На втором этапе (1994 - 1996 г.г.) изучалась и анализировалась педагогическая практика, определялись цели и задачи экспериментальной работы в образовательных учреждениях и управленческих структурах. Проводился формирующий эксперимент, в ходе которого: апробировались содержание, методы и формы мониторинга в различных вариантах: в системе «учитель- ученик», в системе «образовательное учреждение - учитель», в системе «управление образованием - образовательное учреждение», отслеживались и анализировались результаты исследования.
Третий этап (1996 - 1999 г.г.) состоял в подведении итогов экспериментальной работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов, внедрении результатов исследования в педагогическую практику. В этот период разработаны и внедрены в практику технологии мониторинга качества обучения в системе «управление образованием - образовательное учреждение», «образовательное учреждение - учитель», «учитель - ученик». По результатам эксперимента разрабатывались и издавались учебно-методические пособия и рекомендации.
На защиту выносятся:
1. Принципы формирования модели мониторинга качества образования: непрерывность и поступательность процесса мониторинга, выражающаяся в его неразрывности и последовательности на всех этапах образования; плановость мониторинга, обусловленная не только организацией учебного процесса, но и потребностями самой личности в качественном образовании в соответствии со своими профессиональными и жизненными планами; интегративность процесса мониторинга реализуемая в достижении целостности и единстве контроля и оценки знаний и умений учащихся с другими структурными компонентами процесса обучения; преемствен ность мониторинга качества образования достигаемая путем рассмотрения прямых и обратных его связей с предыдущими и последующими этапами образования и включения обусловленных ими элементов в содержание образования, мотивы учения и другие компоненты.
2. Структура педагогической модели мониторинга качества образования включает:
- на методологическом уровне - концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат, научные факты, ас-пектные модели обучения, интегрированную педагогическую модель;
- на дидактическом уровне - периоды и компоненты этого процесса, целеполагание и конструирование процесса обучения на основе технологического подхода. Периоды мониторинга определены исходя из ступеней образования в соответствии с возрастными особенностями учащихся. В качестве компонентов рассматриваются цели обучения, содержание, сти-мулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный и личностный, определяемый личностной потребностью в получаемом знании;
- на методическом уровне - социологический, педагогический, технико-технологический, управленческо-организационный аспекты деятельности учащихся, методика осуществления мониторинга в системе «учитель - ученик», «учитель - школа», «школа - органы управления образованием».
3. Совокупность условий (полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга) и видов педагогического мониторинга в региональной системе образования: по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный); по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый); по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий); по частоте процедур (разовый, периодический, систематический); по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной); по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ); по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный, др.).
4. Совокупность технологий мониторинга качества обучения в региональной системе образования на уровнях «управление образованием - образовательное учреждение», «образовательное учреждение - учитель», «учитель - ученик».
Научная новизна исследования состоит в:
- обосновании сущности и содержания мониторинга качества образования в педагогической теории и практике как систематической и регулярной процедуры сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях;
- определении принципов формирования модели мониторинга качества образования, реализуемых в достижении целостности и единстве контроля и оценки знаний и умений учащихся с другими структурными компонентами процесса обучения, преемственности мониторинга качества образования, достигаемой путем рассмотрения прямых и обратных его связей с предыдущими и последующими этапами образования и включения обусловленных ими элементов в содержание образования, мотивы учения и другие компоненты;
- разработке модели мониторинга качества образования, ее реализаций в региональной системе образования, раскрывающих ее концептуальные, дидактические, методические аспекты;
- раскрытии взаимосвязи мониторинга как основы повышения качества обученности с учетом требований к образованности личности;
- определении совокупности условий проведения педагогического мониторинга (полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга) необходимых для гарантии качества образования в региональной системе образования;
- систематизации видов педагогического мониторинга в региональной системе образования: по масштабу целей образования, по этапам обучения, по временной зависимости, по частоте процедур, по охвату объекта наблюдения, по организационным формам, по формам объект-субъектных отношений, по используемому инструментарию.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных педагогических условий созданы и апробированы технологии мониторинга в региональной системе образования, содержание, методы и формы организации которых раскрываются: в системе «учитель - ученик», в системе «образовательное учреждение - учитель», в системе «управление образованием - образовательное учреждение». В итоге в Республике создана сеть инновационных образовательных учреждений, обеспечивающих своим выпускникам высокий уровень образования.
Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседании ученого совета Института общеобразовательной школы Российской академии образования, на Коллегиях Министерства образования Республики Саха (Якутия) (май, июнь 1993г., сентябрь 1995, июнь 1996г.), на 8 международных семинарах, проводимых совместно с экспертами Совета Европы, Минобразования России, Российской академии образования, международного журнала «Стандарты и мониторинг в образовании». Семинары проводились с 19 по 1998 годы (октябрь 1995 г., июнь 1996 г., октябрь 1996 г., ноябрь 1996 г., январь 1997 г., май 1997 г., октябрь 1997 г., февраль 1998 г.), на Всероссийском семинаре-совещании начальников муниципальных органов управления образованием (г.Москва, февраль 1996г.), на региональной конференции "Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне", секция "Роль образовательных стандартов в управлении образованием" (г. Усть-Илимск, март 1996 г.), на межрегиональном семинаре-совещании специалистов региональных органов управления образованием и руководителей авторских коллективов по разработке региональных стандартов "Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов" (г. Москва, апрель 1996 г.).
Исследование являлось составной частью комплексного исследования в рамках сотрудничества:
1. Министерства образования Республики Саха (Якутия) с Министерством образования Российской Федерации, проект "Образовательные стандарты и оценка".
2. Министерства образования Республики Саха (Якутия) с образовательными учреждениями Англии, Франции, Германии, Швейцарии, Болгарии, Шотландии (например, Лингвистическая школа ГЛС-Шпрехенцентрум в Берлине, Университет Перпильян, Лицей Де Рош во Франции).
Внедрение. Результаты исследования легли в основу разработки целевой комплексной программы развития образования Республики Саха (Якутия), включающей подпрограмму мониторинга качества образования.
Результаты исследования вошли составной частью в «Концепцию национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта начального, основного, среднего (полного) общего образования Республики Саха (Якутия)».
На основе результатов настоящего исследования в регионе разработаны документы по аттестации в системе общего образования: Порядок проведения аттестации работников образовательных учреждений; методика по оценке квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительные ориентировочные показатели знаний учащихся по предметам и уровням классов; сравнительная шкала ориентировочных показателей региональных уровней требований, предъявляемых педагогам образовательных учреждений.
В республике для учителей общеобразовательных школ работает постоянно действующий семинар «Мониторинг качества образования в школе».
По результатам исследования опубликованы книги, монографии, научные статьи, методические рекомендации общим объемом более пятидесяти печатных листов.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, раскрывается его проблема, цель, объект и предмет исследования, рабочая гипотеза, задачи, методы исследования, этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту и общая структура диссертации.
В первой главе «Мониторинг качества образования как педагогическая проблема в условиях реформирования образования в субъектах Российской Федерации» раскрыты противоречия, вызывающие необходимость реформирования системы образования республики с целью повышения качества обучения; определены ключевые проблемы реформы; представлено состояние аналитической и прогностической деятельности образовательных учреждений и управленческих структур в осуществлении контроля качества обучения.
Во второй главе «Моделирование мониторинга качества образования в региональной системе образования» рассмотрена модель мониторинга качества обучения как системное представление о содержании мониторинговых процедур в образовательных учреждениях и управленческих структурах; раскрыты методологические, теоретические и методические предпосылки разработки модели, а также особенности ее реализации в региональной системе образования.
В третьей главе «Мониторинг как основа повышения качества обу-ченности» рассматриваются проблемы образовательного процесса; раскрываются особенности учения как субъективной деятельности по присвоению общественно значимых навыков и знаний в личностное достояние каждого и диагностическое значение обобщенных приемов учебной работы в процессе этой деятельности.
В четвертой главе «Технологии мониторинга качества обучения в региональной системе образования» охарактеризованы технологии мониторинга качества обучения, разработан и описан процесс апробации в региональной системе образования технологии мониторинга качества образования в образовательных учреждениях на уровнях «учитель-ученик» и «образовательное учреждение - учитель» и в управленческие структуры -на уровне «управление образованием - образовательное учреждение».
В пятой главе «Итоги опытно-экспериментальной работы» раскрывается результативность реализации модели мониторинга в региональной системе образования (на примере Республики Саха(Якутия).
Результатом реализации мониторинга в системе «управление образованием - образовательное учреждение» является развитие инновационных программ развития в республике (таких как «Дети Саха (Якутия)», «Образовательные стандарты Республики Саха (Якутия)», «Мониторинг качества образования в школе» и др.), которые способствовали утверждению новой парадигмы образования подрастающего поколения республики, суть которой - высокий уровень качества образования.
В диссертации представлены основные показатели учебной деятельности сети «президентских школ».
Особое внимание уделено в опытно-экспериментальном исследовании реализации мониторинга в системе «учитель-ученик». В республике создан постоянно действующий семинар, участниками которого являются 90 учителей школ республики. Освоение технологий мониторинга педагогическими работниками школ положительно влияет на усвоение предметных знаний. Показателем эффективности мониторинга как технологии, контролирующей результативность обучения, является успешное участие школьников республики в олимпиадах различного уровня: от улусных до международных.
Данные о результатах опытно-экспериментальной работы приведены в приложениях к диссертации.
Основные направления реформирования образования на основе взаимодействия федерального центра и субъектов Российской Федерации
Ключевая идея образовательной реформы - идея развития - предполагала создание необходимых условий для развития личности; формирование и запуск механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества. Стержневыми идеями реформы выступали: 1. Поворот школы лицом к ребёнку. 2. Поворот школы лицом к обществу, устранение государственной монополии на образование, превращение школы из госучреждения в социальный институт, в равной мере обслуживающий интересы и потребности личности, общества и государства. 3. Деунитаризация и деунификация общеобразовательной и профессиональной школы, её всесторонняя и глубокая демократизация как социального института и как образовательной практики.
В основу реформы были положены десять базовых принципов: демократизация образования; 2) плюрализм, многоукладность и вариативность; 3) народность и национальный характер; 4) регионализация образовательной системы; 5) открытость образования; 6) гуманизация образования; 7) его гуманитаризация и 8) дифференциация; 9) развивающий, деятельностный характер образования; 10) его непрерывность.
В итоге основными задачами, содержанием и результатами первого этапа реформы стали: 1. Выработка новой философии, новой идеологии образования. 2. Отказ от старой тоталитарной модели образования и старой образовательной политики; утверждение новых принципов такой политики. 3. Раскрепощение школы и включение главного её ресурса - свободы. 4. Разработка и начало реализации стратегии и комплексной программы реформирования образования, её стабилизации и развития. 5. Законодательное оформление и закрепление реформы, создание его правовой базы - Закона РФ «Об образовании», принятого 10 июля 1992 г.
С принятием Закона РФ «Об образовании» заканчивался первый («прорывной») этап образовательной реформы. Реформа вошла в новую стадию - стадию её реализации. Этот этап образовательной реформы совпал по времени с периодом начала и активной реализации экономической реформы. Либерализация цен и последовавшие за ней процессы падения уровня производства, снижения поступлений в бюджет, высокая инфляция и бюджетный дефицит, естественно, не могли не внести серьёзные корректировки в ранее намеченные планы. Но даже в этих тяжелейших условиях система образования сумела не только выжить и сохранить способность к развитию (понеся при этом определённые потери, о чём речь пойдёт далее), но и продвинуться вперёд и закрепить достигнутое.
В современном российском образовании происходят два основных разнонаправленных, противостоящих друг другу и даже противоборствующих процесса. Один - внешний по отношению к образовательной системе, сдерживающий её развитие: снижение уровня финансирования, резкое ухудшение материально-технического и ресурсного обеспечения. Другой - внутренний, препятствующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие системы образования, рост её внутреннего потенциала, интенсивное расширение сферы образовательных услуг. В противоборстве этих процессов второй сегодня явно одерживает верх. Что свидетельствует как об устойчивости, жизнеспособности образовательной системы, так и о мощных, ещё до конца не раскрытых внутренних её ресурсах. В итоге система образования не только выживает, но полнокровно живёт - пусть трудно, но живёт - и при этом достаточно интенсивно развивается. Она не только выдержала и выдерживает испытание кризисом, но внутренне отряхнулась и с трудом, но преодолевает свою традиционную инерционность.
Центр тяжести образовательной реформы, мотор её инициатив смещаются вниз - в регионы, в сами образовательные учреждения. И не просто смещаются, но противостоят «верхним» течениям в тех случаях, когда те засоряют, заболачивают образовательную почву. В итоге подчас складывается ситуация, когда образовательные «низы» и «верхи» живут самостоятельной, раздельной жизнью, когда «школа может обойтись без министерства, но, оказывается, и управленцы вполне могут существовать в полном отрыве от школы».
Этот, во многом стихийный, процесс саморазвития в значительной мере стимулируется внешними факторами - потребностями рынка, меняющейся жизни, новыми запросами общества и т. д. Но базируется он прежде всего на внутреннем потенциале системы образования, на тех её внутренних ресурсах, которые были включены, пущены в ход на первом, прорывном этапе образовательной реформы. И главные из этих ресурсов -свобода, творчество, инновационное движение в образовании. Сегодня средняя и высшая школа наконец получила свободу - и кто хочет воспользоваться ею и хочет что-то делать, - ищет средства. Кто не хочет - ищет оправдания во внешних обстоятельствах, которые, как известно, всегда в той или иной степени против человека.
В процессе саморазвития системы образования сегодня наиболее сильны две тенденции: вариативность образования и его регионализация.
Вариативность, дифференциация образования - один из ключевых принципов и направлений современной российской образовательной реформы. Это не только разнообразие содержания обучения и педагогических технологий, как нередко трактуется данный принцип. Это и многообразие организационно-правовых форм, видов и типов образовательных учреждений, каналов и форм получения образования. Это и многоуклад-ность самой внутренней жизни школы, её внутреннего строя, целей, методов организации её жизнедеятельности. Это - всесторонняя реализация права молодых россиян на выбор собственной траектории развития. Вариативность - естественное состояние российского образования сегодня. И это, может быть, главное достижение образовательной реформы.
А ведь ещё совсем недавно, лет пять назад, школа была одна на всех - «единая, трудовая, политехническая». Сегодня мы имеем качественно другое состояние образования, находимся по существу в другой «образовательной эпохе». Всего восемь лет назад, в 1991 году, только ставилась задача создания рынка образовательных услуг. Сегодня этот рынок, пусть пока не очень широкий, во многом стихийный - реальность. Численность лицеев и учащихся в них за последние четыре года возросла почти в шесть раз, количество гимназий и их учеников - более чем в семь раз. Шесть лет назад подобных школ вовсе не существовало. Именно эта новая, многовариантная образовательная реальность, по мнению учителей и преподавателей вузов, - основное положительное изменение в системе образования, единственный и главный путь индивидуализации образования. Именно она стимулирует интерес учащихся к учёбе, повышая мотивацию к образованию и его продолжению.
Основной мотор развития образования сегодня - сама школа, а движущая сила этого мотора - инновационное движение в образовании, которое нынче приобретает всё более широкий размах.
В 1987-1988 годах первые ростки инновационного движения явились одним из истоков реформы и были её экспериментальной лабораторией, где проходили апробацию основные подходы, выплавлялись контуры и ведущие конструкции современного образования. 1991-1992 годы стали трамплином для инновационного образовательного движения. Инновационные школы и вузы вышли из подполья, из состояния нелегалов поднялись в полный рост. Они взяли на себя роль главной опоры, главного проводника образовательной реформы, роль её кровеносной системы. Сегодня - это уже массовое, многослойное движение, лидирующее в реформе, ведущее за собой основной «состав-тяжеловес».
Особо следует отметить, что инновационное движение решает ещё одну, может быть, даже ключевую задачу - оно является действенным фактором выращивания новых педагогических кадров. Проблема подготовки и переподготовки педагогических кадров, отвечающих новым требованиям, весьма актуальна. Ситуация социально-психологического шока, поразившего большинство россиян и вызванного ухудшением уровня жизни в педагогической среде имеет свои специфические проявления, связанные с распадом укоренённой в педагогическом сознании авторитарной педагогической системы.
Методологические, теоретические и методические предпосылки разработки модели мониторинга качества образования
Исследование общего понятия модели и моделирования как метода исследования обеспечит методологическую основу построения модели мониторинга качества образования.
Метод моделирования используется исследователями в проектировании ряда ситуаций, понятий с целью определения их структуры, сущности и определения содержания.
Для этого необходим некоторый анализ тех ситуаций, в которых исследователи прибегают к помощи метода моделирования.
Изучение проблемы моделирования позволяет сделать следующий вывод: модель используется при разработке теории объекта в том случае, когда непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знаний и практики. Данные о непосредственно интересующем исследователя объекте получаются путем исследования другого объекта, который объединяется с первым общностью характеристик, определяющих качественно-количественную специфику обоих объектов. Модели - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, в котором на первый план выдвинуто общее, существенное.
К исследованию проблемы мониторинга качества образования все сказанное выше имеет непосредственное отношение, так как мониторинг качества образования как целостное понятие рассматривается в педагогической науке и учебной практике впервые, хотя в предыдущих главах с учетом истории развития отечественной школы и педагогики, а также и зарубежного опыта раскрыты основные его положения. В этом и состоит новизна нашего исследовательского подхода, что он выявляет и определяет связи и отношения компонентов, рассматриваемых в органическом единстве, которые порождают новые качества и отношения.
. Как известно, модель используется при разработке теории объекта в том случае, если непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знаний и практики. Иногда при отсутствии теории объекта возникает необходимость исследовать тенденции развития объекта. В этом случае модель применяется либо для выполнения тех функций, которые должна была бы выполнять теория, либо для построения своей теории.
Модель мониторинга качества образования наиболее востребована теорией и практикой образования, так как она будет выступать в нашем исследовании первоначальной попыткой построения теории собственно предмета исследования. Теория педагогики, в частности, ее направления, связанные с разделом дидактики - контроль и оценка знаний, - составляют необходимую методологическую базу для создания теоретических основ мониторинга качества образования. Но любое новое понятие, термин, фактор и т.д., вводимое в научный оборот, требуют теоретического осмысления и представления, которые являются первоначальным шагом к его разработке и внедрению в науку и практику. В данном случае мы рассматриваем модель мониторинга качества образования, разработка которой является одной из задач нашего исследования, первоначальным шагом создания теории мониторинга качества образования.
Одна из особенностей метода моделирования, имеющая важное значение в педагогических исследованиях, состоит в его универсальности. Это проявляется в том, что моделирование не привязано к какому-либо отдельному этапу исследования и может применяться на многих этапах.
Укажем еще одну значимую для исследователя сторону метода моделирования, которая определяется его применимостью как к эмпирическим, так и теоретическим исследованиям. Причем в теоретическом исследовании моделирование выполняет в том числе и прогностическую функцию, что имеет большое значение в педагогике.
В ряде исследований моделирование рассматривается как способ изучения каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.
Многие авторы считают моделирование одной из основных категорий теории познания; на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различные виды знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).
В философской литературе имеется несколько научных подходов к определению понятия "модель". Нам представляется наиболее полным и отвечающим задачам нашего исследования следующее определение: "Модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающей свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом".
Другими словами, термин "модель" применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда, другими словами, непонятное хотят свести к понятному. Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования. Абстрагирование является одной из наиболее существенных мыслительных операций в процессе создания модели.
Сущность абстрагирования состоит в том, что исследователь рассматривает не всю бесконечную совокупность свойств, а только часть, и притом весьма незначительную. Ограничение области исследуемых свойств и отношений обусловлено особенностями исследуемых объектов и целями исследования.
В данном параграфе мы не рассматриваем более подробно другие характеристики метода моделирования, считая их несущественными в педагогических исследованиях. Так, например, вопрос о наглядности как свойстве моделей является одним из дискуссионных в гносеологии моделирования. В педагогическом исследовании для нас очень важным является утверждение в философской литературе о том, что этот признак не присущ всякой модели. Критериальную функцию моделей мы относим к несущественным для педагогических исследований.
Выбор моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен прежде всего стратегией системного подхода к процессу мониторинга качества образования. Применение процедур системного подхода позволяет создать системное представление об изучаемом объекте, которое несет объяснительную. функцию. Мониторинг как системно-образующий фактор процесса обучения отражает новые условия образовательного процесса в современной школе, развитие образования как сложной многокомпонентной системы. Моделирование в этом случае предстает в качестве преобразующей деятельности. Указанный способ преобразования действительности особенно важен при рассмотрении сложных систем, которые не могут быть описаны только при помощи известных законов и теорий. В связи с этим на актуальность разработки способов моделирования социальных процессов указывает В.Г.Афанасьев, который отмечает, что эти процессы не во всем поддаются объяснению даже с помощью вероятностных закономерностей, и наиболее эффективным способом их познания является создание и изучение их моделей.
Показатели качества обученности с учетом требований к образованности личности
Образовательная подготовка понимается нами как процесс и результат усвоения личностью определённой информации, заключённой в человеческой культуре, необходимой для успешного решения жизненно важных задач.
В ряде исследований рассматривается понятие «образованность личности» как результат специально организуемых процессов обучения человека. Мы ставим свою исследовательскую задачу несколько шире. Образовательная подготовка как процесс включает в себя два действующих лица: учитель и ученик. В результате воздействия учителя повышается образовательный уровень ученика. И в этом смысле можно говорить об образованности ученика. Но, придавая особую ценность деятельности учителя, мы рассматриваем образовательную подготовку как сознательно ориентируемые процессы обучения человека, эффективность которых зависит от управления этими процессами. В данном случае придание высокой роли учителя в образовательных процессах является традиционным для отечественной педагогики.
В ходе теоретического анализа было установлено, что процесс развития человека не ограничен какими-то определёнными отрезками времени, а осуществляется на всех этапах его жизненного пути. Развитие человека не заканчивается превращением ребёнка во взрослого, а продолжается й далее. Более того, чем более зрелым в социальном и психологическом смысле становится человек, тем более возрастает его способность к дальнейшему развитию.
Человек проявляется и развивается в деятельности, однако существенную роль с точки зрения его развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности, а его место в системе жизнедеятельности, то есть способ «связывания» человеком его различных видов деятельности. Именно жизнедеятельность оказывается тем процессом, специфика которого создаётся участием, способом организации, активностью человека и тем масштабом анализа «движения» человека, в котором улавливается его развитие.
«Движение» человека в его жизнедеятельности связано с самоопределением и разрешением целого ряда противоречий, в которые он при этом вступает с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми. Первоначально человек отличается как бы невыделенностью из хода событий жизни, то есть его жизнь в основном и определяют эти события, обстоятельства, другие люди. Постепенно человек начинает самоопределяться: сначала по отношению к ходу отдельных событий, а затем - и по отношению к ходу жизни в целом. Всё в большей степени он начинает «организовывать», выстраивать события в соответствии с логикой своей жизни, реализуя при этом предоставленные ему потенциальные возможности. Другими словами, он всё в большей степени становится субъектом своей жизнедеятельности.
Как истинный субъект своей жизнедеятельности, человек хорошо знает свои и объективные возможности, занимает активную позицию по отношению к их развитию: ориентируется по отношению к возможным событиям; знает, что он хочет; способен ставить и разрешать задачи собственной жизни; осуществлять субъективную регуляцию времени, то есть видеть из настоящего прошлое и будущее.
Способность человека предвидеть возможные события; осуществлять их личностное прочтение; «работать» над преобразованием наличных условий; связывать возможные действия с возможными событиями; разрешать противоречия между направленностью на что-то определённое и новизной; заранее идти на трудности и т. д. позволяет ему ориентироваться по отношению к возможным событиям. Наличие такой ориентировки выступает как важный показатель психологической и социальной зрелости человека.
Важную роль в становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности, то есть в его развитии, играет образование, которое приобщая учащихся к человеческой культуре, содействует развитию у них умения решать жизненные задачи, связанные с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми. Сами эти задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в которых оказывается человек, можно соотнести со ступенями его образования и тем самым зафиксировать один из критериев, характеризующих уровень образованности учащихся - круг решаемых задач.
Изменение круга решаемых задач определяется развитием человека и изменением содержания, методов, средств процесса обучения человека в соответствии с его развитием.
Образовательный процесс в этом аспекте рассматривается как постоянное концентрическое движение наращивания и позитивной организации индивидуального опыта, в частности, формирования тезауруса; его углубления и детализации; развития предметной и личностной рефлексивности; формирования всё более целостной «картины мира»; формирования всё более прочных умений решать предметные и социальные задачи; формирования механизма переноса в различные ситуации и др. Здесь можно говорить о системе непрерывного образования, в которой при переходе от одной ступени к другой происходят изменения в образовательной подготовке - с позиции обучаемого: наращивание в усвоении культуры общеобразовательных и профессиональных знаний и умений; с позиции обучающих -усовершенствование содержания, методов и форм обучения.
Говоря о развитии этих двух аспектов процесса образовательной подготовки, следует отметить их преемственность на различных ступенях непрерывного образования.
В своём исследовании мы исходим из того, что образованность человека является результатом образовательного процесса, управление которым осуществляется учителем.
Для определения этого результата необходимо рассмотреть его показатели.
Проблема показателей образованности личности является предметом ряда исследовательских коллективов. Так, в исследовании И. А. Зимней осуществляемое в образовательном пространстве личностное развитие означает становление культуры, образованности и профессионализма человека по завершению им высшего профессионального образования. Другими словами, выпускник вуза, получивший перед этим полный курс общего (школьного), либо начального, среднего профессионального образования, должен быть профессионалом, образованным и культурным человеком. В его лице соединяются, перекрываясь и взаимовосполняясь, культура, образованность и профессионализм. При этом автор определяет профессионализм совокупностью знаний, умений, обеспечивающих человеку способность адекватного решения требуемых профессиональной деятельностью задач. Профессионал - это человек, знающий «своё дело» (безотносительно к тому, к какой сфере производства это относится -идеальной или материальной, репродуктивной или творческой, широкой или узко-прикладной), качественно выполняющий работу в изменяющихся условиях и получающий удовлетворение от неё. Синоним «профессионала» - специалист (высокого класса), Мастер. Образованность человека характеризуется совокупностью системных, разносторонних знаний, образующих целостность определённой (субъективной) картины мира, и умений, обобщённых способов разрешения различных классов общих задач. Синоним «образованности» -эрудированность, широкий кругозор. Культура человека определяется характером его взаимодействия с другими людьми, с Миром вообще и в производственном взаимодействии в частности. В этом плане можно говорить об общей и профессиональной культуре, точнее о культуре поведения и культуре профессиональной деятельности, культуре труда. Общая культура человека как совокупность интернализированных норм, правил, традиционных правил поведения может соотноситься с этикетом. Она предполагает внутреннюю культуру человека: такт, достоинство, уважение другого, ответственность, саморегулятивность.
Технология мониторинга в системе « управление образованием - образовательное учреждение»
Проблема педагогического мониторинга не только тесно связана с диагностическими методиками в теории и практике школьного образования, но может быть успешно решена только при условии учёта разработанных и применяемых в учебном процессе методов и форм оценки и проверки знаний учащихся. Проблема контроля и учёта знаний всегда была одной из самых актуальных в школьном образовании. Её истоки восходят к трудам Яна Амоса Каменского. С тех пор, как появился урок, появилась и проблема контроля знаний учащихся. Её актуальность не пропадает и в настоящее время. Необходимо отметить, что большой вклад в развитие этой идеи внесли российские педагоги и психологи. Среди них следует особо упомянуть В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, М. В. Кларина, И. Я. Лернера, В. В. Давыдова, Б. С. Гершунского и других.
Рассмотрим более подробно научные позиции тех из них, чьи работы наиболее существенны для нашего исследования. Так, в трудах В. П. Беспалько рассматривалась проблема диагностики знаний и успеваемости школьников с позиций целеобразования и воспитания. В. П. Беспалько понимает цель педагогической системы как диагностическую, то есть настолько точно определённую, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени её реализации и построить вполне определённый дидактический процесс, гарантирующий достижение цели за заданное время.
Достаточно существует примеров того, что, с одной стороны, в современной школе и педагогике диагностических целей до сих пор не существует, а с другой -это делает неразрешимыми многие проблемы обучения и воспитания, в том числе и выбор путей построения соответствующих процессов. Так, в фундаментальной монографии коллектива авторов под редакцией Ф. Ф. Королёва и В. Е. Гмурмана «Общие основы педагогики» констатируется, что в воспитательной деятельности семьи и школы нет целенаправленной педагогической работы. «Можно сказать, - отмечают авторы, - не опасаясь впасть в преувеличение, что только хорошо осознанная цель может дать воспитательной работе верное направление, привести в конечном счёте к успеху».
К сожалению, авторы не развивают далее идею в направлении разработки диагностической методики целеобразования. Не проводилась эта работа и в последующие годы. И сейчас мы можем повторить приведённые выше слова, так как и сегодня учебно-воспитательный процесс осуществляется, как это ни парадоксально, без чёткой постановки цели и без объективного учёта его результатов. А это и есть откровенный формализм, прочно укоренившийся в нашей педагогической жизни. На отсутствие чётко поставленных педагогических целей образования и воспитания подрастающих поколений указано и в материалах о реформе школы. Для нашего исследования представляется важным подход В. П. Беспалько к формулировке цели работы педагогической системы как основе для разработки педагогической технологии учебно-воспитательного процесса.
Так, Беспалько пишет: «Покажем уже достаточно отработанные методы диагностической постановки цели работы педагогической системы, являющиеся основой для разработки научно обоснованной педагогической технологии учебно-воспитательного процесса.» В его понимании цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если: a) дано настолько точное и определённое описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; b) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностического качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; c) возможно измерение диагностируемого качества на основе данных контроля; d) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.
На нынешнем этапе развития средней и высшей школы названным требованиям не удовлетворяет ни общая (основная) цель соответствующих педагогических систем, ни частные цели изучения отдельных предметов. Представление об идеале, или глобальной цели, как общественно-государственном заказе на формирование всесторонне и гармонично развитой личности является предельно нечётким и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше требований к диагностической постановке цели в педагогической системе. Это представление было и остаётся важным методологическим ориентиром в разработке образования на любой его стадии - средней или высшей, но всякий раз необходима педагогическая переформулировка этого идеала (глобальной цели) в диагностическую постановку основной цели на данном этапе (отрезке) образования. Хорошо известно, что основная цель работы педагогической системы всегда отражает общественную потребность в подготовке подрастающих поколений к жизни и к их эффективному участию в жизнедеятельности общества. Эта историко-материалистическая истина говорит об изменчивости и подвижности глобальных целей и о необходимости приведения их в соответствие с требованиями общества на каждом этапе его развития.
Раньше из-за неясности конкретно-исторической цели образования частные цели формулировались настолько обще, что их регулирующая функция в отборе содержания обучения в школе и в построении учебно-воспитательного процесса практически была неощутима, что и вело к развитию многих негативных явлений. Вот как эта цель формулируется в большинстве прежних программно-методических документах о школе: «вооружать учащихся знаниями, необходимыми для их развития, подготовки к работе в народном хозяйстве и продолжения образования; формировать марксистско-ленинское мировоззрение.» Или: «обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования».
Вопрос о целях общего образования подрастающего поколения является одним из главных, «вечных» вопросов педагогической науки. В истории педагогики и школы известно много подходов к его решению: от подготовки воина в Спарте через «подготовку к загробной жизни» (у Каменского) идёт постепенная трансформация целей к развитию возможностей выпускника добывать себе средства к существованию в этой жизни (у Песталоцци), затем к примитивному прагматизму (у Дьюи) и, наконец, к привлекательной идеальной (глобальной) цели общего образования, равноценной полной потере цели вообще из-за её безбрежного размывания в рыхлых формулировках сущности общего образования.
В исследовании В. П. Беспалько рассматриваются три уровня целе-образования: глобальный, этапный и оперативный.
На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысливание) общественно-государственного заказа и построение модели личности выпускника школы. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. В настоящее время в школе различимы начальная подготовка, неполная средняя и средняя, преемственность между которыми составляет немалую проблему для методистов, поскольку обучение на разных этапах подготовки не обладает единством объекта изучения, порождающим неуправляемую многопредметность в учебных планах. Это ведёт также к неуправляемому «совершенствованию» программ обучения и бесконечному и бесплодному поиску межпредметных связей. Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание обучения. Автор считает, что иерархия целей формирования личности в школьной педагогической системе, заданная диагностично, позволит на основе объективного контроля прослеживать их актуальное состояние и ход процессов обучения и воспитания, а также вполне осознанно совершенствовать их.
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, под педагогическим мониторингом мы понимаем совокупность непрерывных контролирующих действий в системе «учитель - ученик», позволяющих наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию.
Учитывая также, что мы рассматриваем педагогический мониторинг в системе основных характеристик процесса обучения, раскроем его во взаимосвязи с таким понятием, как цели обучения.
По нашему мнению, в зависимости от определения цели обучения возможна разработка наиболее эффективной системы педагогического мониторинга. Анализ зарубежной литературы показал, что имеющиеся идеи аспекта «цели обучения - мониторинг - сформированность знаний и умений наиболее полезны и важны в современной дидактике.
В качестве примера приведем реализацию этого аспекта в системах образования различных стран.
