Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социокультурные предпосылки формирования концепции лингвориторического образования 15
1.1. Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры обучающихся как проблемная зона 15
1.2. Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства 40
ГЛАВА 2. Научно-междисциплинарные предпосылки формирования концепции лингвориторического образования 70
2.1. Филологические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования 70
2.1.1. Антропоцентрическая лингвистика как научная основа концепции 70
2.1.2. «Риторический Ренессанс» как фактор формирования концепции .;.. 90
2.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования 114
2.2.1. Методологические основы обучения языку как речемыслительной деятельности 114
2.2.2. Современные подходы к развитию речи в методике преподавания русского языка как источники лингвориторического синтеза 143
ГЛАВА 3. Теоретико-методологические основы лингвориторического образования как инновационной педагогической системы 168
3.1. Концептуальное поле системы лингвориторического образования 168
3.2. Лингвориторические параметры профессиограммы специалиста 197
3.3. Инновационная сущность лингвориторического образования как педагогической системы 216
ГЛАВА 4. Проектная разработка системы лингвориторической подготовки на разных образовательных ступенях 241
4.1. Целе-функциональное моделирование системы лингвориторического образования 241
4.2. Конструирование содержания на разных ступенях системы лингвориторического образования 276
ГЛАВА 5. Опыт реализации концепции лингвориторического образования в системе «школа - вуз» 296
5.1. Школьное лингвориторическое образование 296
5.2. Вузовская лингвориторическая подготовка 344
5.3. Поствузовская ступень в системе лингвориторического образования 389
Заключение 422
Библиография 435
Приложения 464
- Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры обучающихся как проблемная зона
- Филологические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования
- Концептуальное поле системы лингвориторического образования
- Целе-функциональное моделирование системы лингвориторического образования
Введение к работе
Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве нашей страны обусловили потребность в реформе отечественной системы образования, которая настойчиво и последовательно проводится в жизнь с начала 90-х гг.: «как те, кто учит, так и те, кто учится, вышли к новым измерениям преподавания, педагогической разработки, изучения и освоения своих дисциплин» [Программы авторских курсов 1996, с. 5]. Актуальность исследования обусловлена задачами модернизации российской образовательной системы в области формирования речемыс-лительной культуры подрастающих поколений, которые продиктованы необходимостью становления языковой личности, свободно владеющей русским языком в различных сферах социокультурной коммуникации в субъект-субъектном режиме демократического диалога. Это является необходимым условием экономического и духовного возрождения России в XXI веке, ее взаимовыгодных контактов с государствами мирового сообщества. Процессы демократизации и гласности вернули в школы и вузы фундаментальную гуманитарную дисциплину - риторику, т.к. свободная публичная речь выявила низкий уровень речевого мышления общества в целом.
С целью преодоления неудовлетворительного состояния дел в указанной области была принята, в частности, федеральная целевая программа «Русский язык», в рамках которой правительство РФ на новом уровне предпринимает усилия по оптимизации образовательной политики общества в области русского языка, русской словесности, сохранению, а во многом и возрождению русской культуры, материализованной в слове. На современном этапе развития речеведческой науки выдвигается на первый план проблема риторизации филологического образования. Противоречия в системе «социальный заказ - образовательные реалии» в сфере речемыслительной культуры, недостатки в области школьного языкового образования, вузовской подготовки специалистов для «зон повышенной речевой ответственности» (А.К. Михальская) общеизвестны, Это сферы
Михальская) общеизвестны. Это сферы филологии и педагогики, юриспруденции, социальной работы, менеджмента, сервиса и многих другие профессиональные области. Критика «узких мест» широко представлена в методической литературе, специализированных журналах и средствах массовой информации. Адекватное решение названных проблем, актуальных для педагогической теории и практики, предлагает концепция лингвориторического (ЛР) образования, соответствующая общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции и базирующаяся на достижениях прежде всего антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегрируемых в лингво-дидактику на базе современной психолого-педагогической методологии.
Вышесказанное обусловило тему настоящего исследования — «Лингвори-торическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации)».
Объект исследования — теория и практика образовательно-воспитательного процесса (речемыслительный аспект) на разных ступенях российского образования в постсоветских социокультурных условиях,
Предмет исследования - целостный педагогический процесс становления сильной языковой личности демократического типа средствами ЛР-подготовки в разноуровневой системе «Школа — вуз».
Цель исследования - теоретическое обоснование, проектирование и апробация ЛР-образования как инновационной педагогической системы. Ею обусловлены следующие задачи:
теоретический анализ социокультурных и научных предпосылок концепции ЛР-образования;
разработка категориального аппарата и теоретических основ интегра-тивного ЛР-подхода к процессу формирования речемыслительной культуры обучающегося;
моделирование и конструирование процесса становления сильной языковой личности демократического типа для разных образовательных ступеней на междисциплинарной ЛР-основе;
экспериментальная апробация проектных построений включая разработку системы учебных пособий и методических рекомендаций, реализующих концепцию ЛР-образования.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: Проектирование и реализация системы непрерывного ЛР-образования будут способствовать выполнению социального заказа на высокую речемысли-тельную культуру граждан демократической России. Целенаправленное формирование интегральной ЛР-компетенции позволит на деле реализовать требования ГОС, министерских учебных программ в области культуры мышления и речи. Обучение языковым операциям (лингвистика) в составе текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) обеспечит прочность ЗУН по русскому языку, применение ЛР-алгоритмов речемысли-тельной деятельности оптимизирует обучение остальным дисциплинам. Планомерное совершенствование интегральной ЛР-компетенции на занятиях по всем предметам и во внеучебной воспитательной работе на проектной основе преемственных образовательных программ создаст необходимые предпосылки для становления россиянина как сильной языковой личности демократического типа, что выступает стратегическим приоритетом образовательной политики на современном этапе развития общества.
Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса, идеи педагогической синергетики; теория комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков, парадигма гуманизации образования; достижения психолингвистики, антропоцентрической лингвистики (в области которой работал и диссертант), не-
ориторики, общая тенденция частных филологических дисциплин к интеграции.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер и др.), на теорию развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, Э.Г. Малиночка, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, Е.Н. Шиянов и др.), теорию воспитания и самовоспитания, самоформирования личности обучающегося на разных ступенях образования (О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).
Концепция ЛР-образования базируется на исследованиях в области психолингвистики (Л.С. Выготский, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин, В.И. Ша-ховский и др.), классической риторики и неориторики (С.А. Аверинцев, В.И. Аннушкин, Н.А. Безменова, А.А. Волков, М.Л. Гаспаров, Ю.М. Лотман, О.И. Марченко, Ю.В. Рождественский и др.); на педагогической риторике (Т.А. Ладыженская, М.Р, Львов, А.К. Михальская, Е.А. Юнина и др.), классическом наследии в области методики преподавания русского языка и исследованиях современных методистов (Т.Г. Рамзаева, Н.А. Ипполитова, В.И. Ка-пинос, М.С. Соловейчик и др.), работах по формированию коммуникативной культуры в высшей школе (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик и др.).
Учитывались исследования зарубежных языковедов Дж. Остина, Дж. Сер-ла, О. Розенштока-Хюсси, Р. Барта, П. Серио, В. Клемперера, А. Вежбицкой, И. Коженевской-Берчиньской, И. Крауса, Дж. Дюбуа и др.
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательно-воспитательного процесса, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, анализа документации и продуктов учебной деятельности, рейтинга, компетентных оценок и др.; педагогический эксперимент; количественные методы.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись вузы (Ставропольский госуниверситет, СФ РГПУ им. А.И. Герцена (с 1997 г, - Социально-педагогический институт СГУТиКД), СФ юридического факультета Ставропольского университета на базе УК №11, СФ Международного университета (в Москве), НОУ гимназия «Школа бизнеса», гимназии №№ 8, 15, 76, школы №№ 7, 9, 89 г. Сочи.
Первый этап (1992-1994 гг.) включал изучение литературы по проблеме, анализ педагогической практики в области формирования речемыслительной культуры школьников и студентов, разработку проблематики риторической подготовки студентов - будущих учителей.
На втором этапе (1995-1997 гг.) разработана концепция интегральной ЛР-компетенции языковой личности, теоретические основы ЛР-парадигмы как исследовательского подхода в филологии и ее прикладной аспект - концепция ЛР-образования; были опубликованы и апробированы в вузах рабочие программы «Лингвориторика», «Русская речевая культура: ЛИН гворитор яче-
йки е аспекты» и ди.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) созданы многочисленные учебно-методические разработки из серии «Лингвориторическое образование», которые апробировались как в вузах, так и в школах; был получен гриф УМО университетов РФ на учебное пособие «Начальное лингвориторическое образование»; защищена докторская диссертация по филологии «Лингворитори-ческая парадигма: теоретические и прикладные аспекты», в заключительной главе которой изложены сущность концепции ЛР-образования и результаты ее апробации.
Четвертый этап (2000-2002 гг.) играл завершающую роль: были получены грифы УМО университетов РФ на учебные пособия по теории языка («Введение в языкознание» и «Общее языкознание»), созданные в рамках серии «Лингвориторическое образование»; проведена апробация учебно-методического обеспечения в рамках курируемых кандидатских диссертаций и дипломных исследований (около 20), руководства опытно-экспериментальной работой учителей в школах - федеральных экспериментальных площадках, обобщены все собранные материалы и сформирован окончательный текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
на пересечении психолого-педагогических теорий личностно-ориен-тированного и деятельностного подходов, лингводидактики, психолингвистики, антропоцентрической лингвистики и неориторики структурирована интегральная ЛР-компетенция языковой личности, выявлены ее субкомпетенции и механизмы реализации;
разработано категориальное поле ЛР-образования как инновационной педагогической системы, продемонстрирована его обусловленность рядом социокультурных, филологических и психолого-педагогических факторов;
- предложена социокультурная модель «сильная языковая личность демо-
Ш кратического типа» как современная модификация отечественного ЛР-идеала
и стратегический приоритет российской образовательной политики;
исследована готовность к самопроектированию сильной языковой личности демократического типа как генеральная цель и логико-содержательная основа образовательно-воспитательного процесса;
осуществлено последовательное моделирование и конструирование процесса формирования данной готовности с учетом специфики образовательных ступеней.
Практическая значимость результатов исследования состоит в конст-
руировании ЛР-ориентированного педагогического процесса для разных ступеней обучения: дошкольного образования и начальной школы; основной и средней школы; высшей школы, поствузовской профессиональной подготовки. На новом уровне систематизации разработаны учебные и учебно-методические пособия для будущих филологов, лингвистов, учителей-словесников, модернизированы такие базовые вузовские курсы, как «Методика преподавания русского языка», «Культура речи», «Русский язык и культура речи», «Риторика. Культура речи», «Риторика. Основы деловой речи», и др., разработан факультативный курс «Лингвориторика». Материалы исследования могут быть использованы для спецкурсов и спецсеминаров, обеспечивающих исследовательскую направленность психолого-педагогической, методической, филологической подготовки студентов, аспирантов, работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена выверенностью исходных методологических и теоретических положений, соблюдением принципов всесторонности и конкретности рассмотрения педагогического процесса; использованием оптимального сочета-
^ ния теоретических и эмпирических методов исследования, математической
обраооткой результатов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и русского языка Сочинского педагогического института СГУТиКД, на кафедре общего и славяно-русского языкознания Кубанского государственного университета. Результаты исследования докладывались на ряде научных конференций, в том числе международных и зарубежных. С 1993 г. было сделано свыше 30 докладов в Болгарии, Чехии, Венгрии, Польше, Сербии, Санкт-Петербурге, Москве, Твери, Шуе, Ростове-на-Дону, Ставрополе, Сочи. Диссертант является составителем и научным редактором раздела «Лингвориторическое образование» в журналах «Проблемы социолингвистики и многоязычия» (М., 1997), «Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике» (М., 1998) и раздела «Лингвориторика» в журнале «Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика» (М., 1999), автором статей в журнале «Alma mater (Вестник высшей школы)» (1999, №№ 2, 11), научным редактором межвузовского сборника научных трудов «Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты» (Сочи, 2002),
По теме исследования были организованы секции на ряде конференций с последующей публикацией материалов: «Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система» в рамках Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2001); в рамках ряда конференций - от региональных до международных, состоявшихся в г. Сочи на базе СГУТиКД и СФ МГСУ в 1999-2001 гг.: секции «Лингвориторическое образование: проблемы обучения языку и литературе на коммуникативной основе»; «Лингвориторическое образование: задачи, проблемы и перспективы (дошкольное учреждение, школа, вуз)»; «Лингвориторико-культурологические аспекты профессиональной педагогической подготовки»; «Лингвориторический подход как средство оптимизации филологического ооразовання»; «лингвориторическое оиразование как инновация в под-
готовке кадров Сочинского региона», «Лингвориторические составляющие социокультурной коммуникации: прошлое, настоящее, будущее».
Рабочие программы дисциплин, учебные пособия и методические разработки, реализующие ЛР-концепцию, апробированы в учебном процессе вузов и школ Ставрополя, Сочи, Краснодара.
Положения, выносимые на защиту;
Концепция ЛР-образования в силу нерасторжимости мышления и речи вносит вклад в решение проблемы модернизации системы российского образования. Социокультурная модель «сильная языковая личность демократического типа» является современной модификацией отечественного ЛР-идеала и стратегическим приоритетом образовательной политики на новом этапе развития общества. Ее компонентами являются высокая ЛР-компетенция и общеобразовательная / профессиональная эрудиция экстралингвистического характера как форма и содержание этически ответственной речемыслительной деятельности, актуализированные демократической стратегией социокультурной коммуникации.
Интегральная ЛР-компетенция личности выступает способом интерио-ризации, структурирования и вербализации ее эрудиции общеобразовательного и профессионального характера, выражает духовно-нравственное, интеллектуально-ментальное, эмоционально-волевое начала (Этос, Логос, Пафос). Ее структуру образуют языковая субкомпетенция (лингвистическая составляющая), текстовая и коммуникативная субкомпетенции (риторическая составляющая), что соответствует трихотомии «язык - речь - речевая деятельность». Механизмы реализации ЛР-компетенции представляют собой психолингвистические комплексы взаимообусловленных мыслеречевых умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять речемыслительную деятельность в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах, моноло-
гическом и диалогическом режимах социокультурной коммуникации, раз-
) личных стилях, типах и жанрах речи.
3. Вершиной «пирамиды целей» педагогического процесса в проектной
разработке системы ЛР-образования является базовое личностное качество —
готовность к самопроектированию сильной языковой личности демократи
ческого типа. Двумя аспектами готовности к ЛР-самопроектированию как
интегрального личностного качества выступают:
/ ЛР-ориентированностъ («стремление») - (1) мотивационно-волевой
компонент готовности;
Ф II ЯР-ориентировка («способность») — собственно компетенция:
(2) информационно-содержательный компонент (система знаний);
(3) операционально-деятельностный компонент (система умений и на
выков).
Эмпирический компонент готовности (4) выступает результирующим по отношению к первым трем (апробация и коррекция ориентированности и ориентировки в процессе жизнедеятельности).
Содержательно-логические блоки ЛР-образования изоморфны указанным компонентам, критериями сформированности готовности выступают моти-вационный, рефлексивный (уровень воспитанности), теоретический, практи-ческий (уровень обученности).
4, ЛР-основа межпредметной интеграции образовательно-воспитатель
ного процесса способствует повышению его эффективности при любом виде
образовательной программы - естественнонаучной, экономической и т.д.
Собственно ЛР-образовательную программу отличают видовые характери
стики: 1) уровень образования - повышенный; 2) ориентация образования -
гуманитарная; 3) профильная ориентация — подготовка профессиональной
языковой личности для социальных зон повышенной речевой ответственно-
^. сти (педагогика, юриспруденция, политика, административно-управленчес-
Кал ДЄЯТЄЛЬКОСТЬ, МсКсДЖМбКТ, СрБИС И Др*^ *і) ОрЙЄНТаЦИЯ Кй рЙЗБИТйС цт-
дологической и психолого-педагогической одаренности. Система непрерывного ЛР-образования - дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного), высшего профессионального, поствузовского - реализуется посредством комплекта преемственных образовательных программ.
5. Проектная основа ЛР-образования как инновационной педагогической системы обусловлена следующими принципами: социокультурной детерминированности, научной интеграции, антропоцентризма, гармоничного сочетания традиции и инновации, ступенчатого моделирования, содержательной модернизации на межпредметной основе, ЛР-технологизации; веерной разновозрастной апробации.
Структура работы. Диссертация включает введение, 5 глав, заключение, библиографию, которая содержит около 400 наименований, и приложений. В тексте представлен ряд таблиц и рисунков. Приложения включают ряд аннотаций опубликованных учебных и учебно-методических пособий из серии «Лингвориторическое образование», программы учебных курсов, рецензии и отзывы специалистов, образцы дидактических материалов, использованных в ходе опытно-экспери-ментальной работы.
Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры обучающихся как проблемная зона
В данном параграфе решаются следующие задачи:
- рассмотреть сущность понятий «образование», «качество образования», «результаты образования» и охарактеризовать общее положение дел в области российского образования на современном этапе;
- проанализировать противоречие «социальный заказ — результативность образования» в области формирования речемыслительной культуры учащихся и в сфере обучения русскому (родному) языку как ее передовом рубеже;
- выявить основные болевые точки массового учебно-воспитательного процесса на разных образовательных ступенях сквозь призму пробелов в аспекте обучения эффективной речевой деятельности, выступающей инструментом социокультурной коммуникации.
Одним из ключевых терминов темы нашего исследования является понятие образование, в связи с чем необходимо рассмотреть его сущность в свете современных научно-педагогических подходов. (В известной дискуссии по поводу выбора «точки отсчета» в педагогике - воспитание (Б.Т. Лихачев) или образование (В.В. Краевский) - мы, таким образом, придерживаемся второй трактовки [Лихачев 1999; Краевский 2001; см. также: Лихачев 1992; Краевский 1994; 1996]).
В философской концепции образования Б.С. Гернгунского выделено четыре основных аспекта содержательной трактовки данного понятия. Образование понимается, во-первых, как ценность интегративной природы - государственная, общественная, личная. Во-вторых, образование есть система, т.е. взаимосвязанное множество образовательных учреждений; инвариантными качествами системы и ее компонентов являются гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. В-третьих, образование — процесс педагогического взаимодействия в движении от цели к результату, в определенных формах (индивидуальных, групповых, коллективных, с привлечением разнообразных дидактических средств. Наконец, в-четвертых, образование следует рассматривать как результат, в следующей прогрессии: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. Последние соотносятся следующим образом: грамотность личности - стартовые возможности, готовность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума; профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, опыт, способности, мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; культура - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной культуры; менталитет личности и социума - квинтэссенция культуры, воплощающая глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, - высшая ценность образования и его цель. Таким образом, в новом тысячелетии выдвигаются на первый план планетарный и цивилиза-ционный подходы, которые влекут за собой парадигмальные изменения в понимании самого смысла образования, которое предстает как важнейшая сфера созидания личности, индивидуального и общественного менталеобразова-ния и культурообразования [см.: Герпгунский 1998 а; 1998 б].
На современном этапе развития общества принципы российской государственной политики в области образования претерпели идеологическую трансформацию. Это гуманистический характер образования и приоритетность общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурно-образовательного пространства; общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; светский характер, свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием [см.: Современный словарь по педагогике 2001, с. 623]. Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность [Зимняя 2002, с. 90].
В качестве критериев отбора содержания образования на первый план выдвинулись следующие принципы: его соответствия требованиям развития общества; единой содержательной и процессуальной стороны обучения; структурного единства содержания образования; гуманитаризации и фунда-ментализации содержания образования [см.: Педагогика 2000, с. 144—146]. B.C. Леднев, говоря о научно обоснованной структуре содержания образования, ссылается на К.Д. Ушинского, который «полтора столетия назад уже знал и убедительно обосновывал тот факт, что инвариантно-деятельных компонентов содержания общего образования шесть: познавательная культура человека, духовно-нравственная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура» [Леднев 2001, с. 76; см. также: Ушинский 2000]. Обзор современных взглядов на вопросы построения образования, основы их
решения разными научными школами - онтологические, аксиологические, логические, методологические, этические, идейные - раскрыты в учебном пособии «Введение в философию образования» [Гусинский, Турчанинова 2001]. «Составной частью права на образование» является «доступ с самого раннего возраста к научным знаниям в мирных целях, - говорится в «Декларации о науке и использовании научных знаний», принятой на Всемирной конференции «Наука для XXI века: новые обязательства» (Будапешт, 1999). «...Научное образование имеет важное значение для человеческого развития, создания эндогенного научного потенциала и формирования активных и информированных граждан» [Наука для XXI века 2000, с. 9]. Исторический опыт России сквозь призму социокультурной динамики образования освещен в работе [Булкин 2001].
Филологические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования
Задачи данного подраздела следующие:
- рассмотреть антропоцентрическую лингвистику как гуманистическое направление современной науки о языке, альтернативное традиционной системно-структурной лингвистике;
- проследить этапы ее формирования, проанализировать ряд концепций языковой личности и продемонстрировать органическую связь данного направления с лингводидактикои как предтечей личностно-ориентированного подхода к языку.
Гуманизация научного знания поставила перед языковедами задачу раскрытия природы и роли человеческого фактора в феноменах языковой природы. Если лингвистика первой половины XX в. имела классификационный и дефиниционный уклон, в центре внимания ученых, согласно завету основоположника современной лингвистики Ф. де Соссюра, находился прежде всего «язык в самом себе и для себя», то ныне «язык рассматривается в своей погруженности в жизнь, в отображении действительности. Все больше укрепляется мысль о том, что понять природу языка можно лишь исходя из человека и его мира в целом... Все это свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике — о переходе от лингвистики имманентной к лингвистике антропологической» [Рузин 1993, с. 48]. Одной из первых работ по антропоцентрическому языкознанию стала монография Б.А. Серебрянникова «Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление» (М., 1988). Симптоматично название цикла коллективных монографий «Человеческий фактор в языке...» (М., 1991; 1992). Взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говорящего / слушающего, его языковые знания, его компетенцию [Кубрякова 1994, с. 3-5]. При этом «приоритетная задача русистики» видится в исследовании личностного начала в языке, тексте, законов личностного присвоения языка и владения им», а «создание теории взаимоотношений человека со своим родным языком» выступает как фундаментальная задача науки [Караулов 1991, с. 10].
В рамках антропоцентрического языкознания методологическим ориентиром выступает сложившаяся в отечественной лингвистике на рубеже 80—90-х гг. теория языковой личности, стимулом к формированию которой стало осознание приоритетности личностного начала в языке. Разные аспекты этой теории получили освещение в работах Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова, И.Я. Чернухиной и других лингвистов, в коллективной монографии «Язык и личность» (М., 1989), в серии сборников научных трудов волгоградских лингвистов под общим названием «Языковая личность» и др. История и методология формирования данной теории прослежена Г.И. Богиным, что избавляет нас от необходимости делать специальный экскурс:
«Субстрат структуры есть то, что обеспечивает ее связность и единство. Традиционно в лингвистике парадигма была такова: язык есть структура, носитель языка есть субстрат этой структуры. Естественно, с давних пор существовало представление (Николай Кузанский, Гердер и др.), согласно которому субстрат и структура могут изучаться и в другой парадигме. В первой трети XX века это представление вызвало к жизни понятие и термин «языковая личность» (В.В. Виноградов, Лео Вайсгербер).
Явным или неявным образом это представление было реализовано в целом ряде научных направлений, структурно изучающих носителя языка, относя при этом к субстрату язык как систему.
В развитии разных научно-лин генетических направлений этой группы человек, представленный как языковая личность, наделяется несходными характеристиками. В психолингвистике это механизмы и модели порождения и восприятия речи и психофизиологической речевой организации человека. В этой связи иногда заметно стремление трактовать язык как систему речевой деятельности индивида, что, возможно, приведет в будущем к новой интеграции психолингвистики и психологии речи в науку о жизнедеятельности человека как носителя языка.
В прагмалингвистике представлен человек, располагающий установкой, целями, правилами и тактикой коммуникации, равно как и пресуппозициями — оценками и знаниями относительно собеседника и того, что он сообщает. Тенденция развития прагмалингвистики - к все большему вниманию, обращенному на интеллект человека как родовой личности, обладающей рассудочной логической способностью. Возможно, в дальнейшем модели интеллекта (например, модель Дж. Гилфорда) будут также предметом рассмотрения в той дисциплине, в которой современная
прагмалингвистика найдет свое продолжение: ведь интеллектуальные акты конвергенции, дивергенции и т.п. так же перевыражены в установках коммуниканта, как и ныне изучаемые установки, цели и правила.
Если первые два направления в трактовке языковой личности имеют тенденцию к интеграции с психологией и логикой, то третье направление - структурное изучение языковой личности - также скорее всего подвергнется интеграции, в данном случае - с педагогикой, если последняя успеет разработать в своих рамках достаточно развитое направление структурной педагогики, особенно же - структурных дидактик и методик.
Концептуальное поле системы лингвориторического образования
В данном параграфе решаются следующие задачи:
на пересечении антропоцентрической лингвистики, психолингвистики, неориторики, лингводидактики более подробно охарактеризовать сущность и структуру интегральной ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, вы строить типологию сбоев в работе данных механизмов как модель речевой антикультуры;
представить категориальную систему ЛР-образования, центрированную относительно разработанной «идеальной модели языковой личности», в ее иерахической организованности, детерминированной рассмотренными социокультурными, филологическими и психолого-педагогическими факторами;
рассмотреть набор типологических черт современного русского ЛР-идеала как необходимой основы возникновения движущей силы педагогического процесса - самопроектирования языковой личности в его критериях и нормах.
В процессе реализации социокультурной коммуникации языковые структуры обеспечивают ее не напрямую, а опосредованно, как составные части, «кирпичики» структур риторических. Адекватным логико-содержательным ядром системы языкового и речевого образования (= ЛР-образования), отвечающего современному уровню развития филологической науки (см. параграф 2.1), выступает структура интегральной ЛР-компетенции языковой личности. Будучи инструментом реализации дискурсивного процесса в различных формах социокультурной коммуникации, она манифестирует функционирование ассоциативно-вербальной сети, лингво-когнитивного и мотиваци-онного уровней языковой личности и тем самым - качественные характеристики ее деятельностно-коммуникативных потребностей, степень адекватности и полноты индивидуальной картины мира, уровень овладения богатствами родного или иностранного языка.
Языковая личность в процессе идеоречевого цикла продуцирует дискурс и в результате создает текст с определенной экстралингвистической целью -объективировать в нем некоторое личностно значимое содержание. Лингвистические единицы приобретают в тексте антропоцентрическое измерение. Функциональное назначение текста - быть средством коммуникации, инструментом познания, эмоционально-интеллектуального и социально-коммуникативного самовыражения. Идеологию (в широком смысле слова) текста составляют сконцентрированные в нем - в индивидуально-авторском преломлении — этос, логос пафос. В связи с этим языковая единица в дискурсивном потоке приобретает также измерение, которое можно назвать кдеолсгическим. Для лингвиста системно-структурной ориентации за каждым текстом стоит система языка, представителя антропоцентрической лингвистики — языковая личность, для психолингвиста текст — продукт речевой деятельности, результат работы механизмов порождения речи, для специалиста по риторике за текстом стоит экстралингвистически обусловленный процесс его создания автором в ракурсе воздействия на читателя. При интегративном ЛР-подходе «трехмерное пространство языка» как семиотической системы - семантика (отношения «знак - действительность»), синтактика (отношения «знак — знак) и прагматика (отношения «знак — человек» (см.: [Степанов 1985] и др. работы) оказывается «вплавленным», во-первых, в трехмерную структуру языковой личности; во-вторых, в три конститутивных этапа универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» (инвенция, диспозиция, элокуция); наконец, в тройное идеологическое измерение этоса, логоса и пафоса (нравственно-философское, словесно-логическое и эмоциональное начала речи), чем в совокупности обеспечивается ЛР-статус. Благодаря последнему актуализируются и три остальные, помимо системно-структури ой (= семиотической), «парадигмальные составляющие лингвистики»: историческая, социальная, психологическая [Караулов 1987]. Таким образом, текст как продукт творческого дискурсивного процесса предстает взаимопересечением вышеперечисленных категорий — лингвистических и риторических — в структуре языковой личности (см. табл. 2).
Целе-функциональное моделирование системы лингвориторического образования
В данном параграфе решались следующие задачи:
- рассмотреть основополагающие понятия и концепции педагогического проектирования, представленные в научной литературе;
- определить сущность и структуру базового личностного качества, выступающего вершиной «пирамиды целей» инновационного педагогического процесса в системе ЛР-образования;
- осуществить ступенчатое моделирование педагогического процесса в системе непрерывного ЛР-образования, конкретизируя идеальную социокультурную модель языковой личности с учетом возрастной специфики образовательных ступеней.
Учитывая опыт педагогического проектирования, отраженный в научной литературе, мы в наибольшей степени руководствовались теоретическими основами педагогического проектирования в изложении B.C. Безруковой и концепцией проектирования инновационного педагогического процесса Ю.С. Тюнкикова. Основополагающими для нас стали следующие определения: «педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [Безрукова 1996, с. 951; «педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии» [Там же, с. 104]; «педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических... процессов... и основных путей их достижения» [Там же, с. 107]; «формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций» [Там же, с. 110]; применительно к педагогических процессам на этапе создания модели формами проектирования являются теоретические взгляды, установки, учебные программы и др. [Там же, с. 111].
Системообразующим компонентом проектирования педагогического процесса, как показывают приведенные цитаты, является его моделирование. Сущность данной процедуры и основные подходы к ее проведению подробно представлены в целом ряде работ, в которых метод моделирования интерпретирован применительно к педагогике [см., напр.: Архангельский 1976; Бабан-ский 1997; Кирсанов 1982, 1999; Логинов 1980; Беспалько 1983, 1989 и др.]. Моделирование успешно использовалось в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.А. Половниковой, К.А. Ширкевич, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова (прогностические модели учителя); Н. Беловой (модель воспитателя); М.А. Вислогузовой, Е.Н. Голубевой, Т.Д. Шапошниковой, Р.Г. Гуровой, B.C. Ильина, В.В. Серикова, A.M. Сарановой (модели выпускника школы) «для уточнения, конкретизации, расширения представлений о сложных педагогических процессах, объектах педагогической действительности. В данном случае модель выступает как аналог какого-либо объекта, процесса. При этом модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий: конструирование модели; теоретический и экспериментальный анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования» [см.: Мазниченко 2001, с. 99]. Модели используются также «для построения, конструирования педагогических процессов (упорядочения компонентов процесса, построения иерархии целей). В данном случае модель выступает как прообраз педагогического процесса и является необходимым компонентом проектирования последнего. Такой вид моделей применяется в педагогике для решения следующих задач: оптимизации структуры учебного материала; улучшение планирования учебного материала; управления познавательной активностью; управления учебно-воспитательным процессом; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения» [Там же, с. 100].
В рамках задач нашего исследования наибольший интерес представляет второй путь использования модели. Целостное описание сложных педагогических процессов и решение задач педагогического проектирования является наиболее глобальной сферой применения метода моделирования, что реализовано, в частности в целом ряде диссертационных исследований, выполненных под руководством проф. Ю.С. Тюнникова и посвященных высшему профессиональному, школьному, дошкольному образованию. Моделирование на таком уровне предполагает детальное рассмотрение проблематики це-леполагания, содержательного наполнения, межпредметного взаимодействия, структурирования, отбора дидактического материала и других составляющих инновационного педагогического процесса. Концепция Ю.С. Тюнникова обобщена в работе «Проектные позиции и алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса» [Тюнников 2000]. Автор выделяет два основных этапа педагогического проектирования: предпроектную спецификацию и моделирование инновационного педагогического процесса.
