Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы интеграции экологического и экономического образования в средней школе 25
1.1. Социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования 25
1.2. Теоретические основы интеграции экологического и экономического образования в средней школе 57
1.3. Методологические подходы к исследованию проблемы интеграции экологического и экономического образования в средней школе 87
Выводы по главе 1 121
Глава II Концепция эколого-экономического образования в средней школе 124
2.1. Методологические основы эколого-экономического образования в средней школе 124
2.2. Сущность эколого-экономического образования в средней школе 148
2.3. Закономерности и принципы эколого-экономического образования в средней школе 167
2.4. Концептуальная модель эколого-экономического образования в средней школе 196
Выводы по главе II 221
Глава III Технология реализации эколого-экономического образования в средней школе 224
3.1. Содержательная характеристика технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе 224
3.2. Процессуальная характеристика технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе 247
3.3. Результативная характеристика технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе 263
Выводы по главе III 274
Глава IV Практическая реализация эколого-экономического образования в средней школе 277
4.1. Мониторинг качества эколого-экономического образования школьников 277
4.2. Алгоритм реализации эколого-экономического образования в средней школе 298
4.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации эколого-экономического образования в средней школе 319
Выводы по главе IV 338
Заключение 340
Библиография 346
Приложения 376
- Социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования
- Методологические основы эколого-экономического образования в средней школе
- Содержательная характеристика технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации эколого-экономического образования в средней школе
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования па социально-педагогическом уровне определяется противоречием между влияющей на человека современной социально-экономической средой и уровнем сформированности у школьников ценностных ориентации, основанных на понимании неразрывной связи между хозяйственно-экономической деятельностью человека и ее последствиями для биосферы Данное противоречие обусловлено характером природопользования и хозяйственной деятельности человека, который приводит к углублению противоречий между функционированием экологической и экономической систем Необходимо признать, ч го экономический прогресс исторически достигался за счет экологического регресса, но в дальнейшем такое положение ставит под угрозу само существование человека, его цивилизацию и культуру, что обусловливает наличие проблемы взаимосвязанного решения экологических и экономических задач, в том числе путем интеграции экологического и экономического образования подрастающего поколения В настоящее время становится очевидной необходимость интеграции экологического и экономического образования происходит радикальная смена ценностных систем, культурных норм и идеалов подрастающего поколения, социализация современной молодежи осуществляется не только в условиях экологического кризиса, но и на фоне низкого достатка, что отражается на системе ценностей, экологические и экономические проблемы не рассматриваются во взаимосвязи, а противопоставляются
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне определяется противоречием между имеющимися исследованиями по проблеме интеграции экологического и экономического образования, в которых эколого-экономиче-ское образование как специфический вид образования рассматривается имплицитно, и возрастающей потребностью человека, общества и государства в разработке методологии, теории и практики эколого-экономического образования в средней школе как самостоятельного предмета исследования Несмотря на имеющиеся в научных трудах важные положения и выводы по проблеме взаимосвязанного рассмотрения экологического и экономического образования (А Ф Аменд, Н П Рябинина, 3 И Тюмасева и др ), на современном этапе развития науки и общества необходимы дополнительные исследования оснований интеграции экологического и экономического знания, которая приводит к появлению феномена эколою-экономического образования, обеспечивающего формирование комплексных, нптегративных знаний и умений, ноосферно-го типа мышления и биосфероцентристской направленное і и личности, основанных на осознании взаимосвязи и взаимозависимости экономической деятельности человека и ее последствий для природы и условий жизнедеятельности самого человека, и необходимости ее осуществления в рамках эколого-экономического равновесия. В связи с этим актуальной становится проблема теоретико-методологической разработки эколого-экономического образования в средней школе Молодежь не обременена прошлыми стереотипами, поэтому в настоящее время есть уникальный шанс построить образовательный процесс в общеобразовательной школе таким образом, чтобы сориентировать учащихся на эколого-экономические ценности в будущей профессиональной деятельности
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется противоречием между реальной практикой интеграции экологического и экономического образования и степенью его научно-теоретического обоснования, не
позволяющего пока вывести эколого-экономическое образование на технологический уровень В связи с профилизацией российского образования появляется реальная возможность осуществления в средней школе как профильного эколо-го-зкономического образования, так и зколого-экономического образования в классах других профилей, что позволяет ориентировать учащихся на то, что в будущей профессиональной деятельности любое решение, любое действие должно быть зколоіически и экономически обосновано изучение каждого устройства, технологического решения и действия должно включать их эколого-экономический анализ и эколого-экономическое обоснование И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением с учетом экологической безопасности Однако из-за практической неразработанности и отсутствия методического обеспечения эколого-экономического образования система среднего общего образования не в полной мере содействует подготовке учащихся к жизни, хотя обладает огромным потенциалом в этом направлении благодаря доступности, широте охвата и профессиональной направленности
Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений и выявление на этой основе противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы методология, теория и практика эколого-экономического образования в средней школе17
Актуальность рассматриваемой проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Эколого-экономическое образование в средней школе (методология, теория, практика)»
Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические основания для разработки теории эколого-экономического образования в средней школе и его практической реализации
Объект исследования: эколого-экономическое образование
Предмет исследования: методология, теория и практика эколого-экономического образования в средней школе
Ограничение исследования: эколого-экономическое образование рассматривается в основной (9 класс) и полной (10-11 класс) общеобразовательной школе
Гипотеза исследования:
сущность эколого-экономического образования может заключаться в формировании у обучающихся экономически обусловленного нравственного отношения к природе, проявляющегося в осознании ими того, что экономика должна быть экологически безопасной, а экология - экономически целесообразной,
структура эколого-экономического образования в средней школе должна состоять из инвариантного и вариативного детерминантов экологического, экономического образования и интегрированной области эколого-экономического образования, системообразующим фактором которого являются эколого-эконо-мические ценностные ориентации человека,
содержание эколого-экономического образования в средней школе будет определяться разработанными с учетом основных положений системного, си-нергетического, аксиологического и личностно-деятельностного подходов теоретико-методологическими и методико-технологическими основаниями концепции эколого-экономического образования в средней школе, которые могут реализоваться через
специфические принципы эколого-экономического образования в средней школе, базирующиеся на внешней закономерности обусловленности (фундамен-
тальности естественнонаучного и гуманитарного образования, экологического императива, экосинергизма), внутренней атрибутивной закономерности (взаимосвязи рассмотрения эколого-экономических проблем на региональном, национальном и глобальном уровнях, комплиментарное экологии и экономики, интегративности естественнонаучной и гуманитарной образовательных парадигм, сопряжения содержания экологического и экономического образования, инверсионной зависимости экологического и экономического образования) и внутренней закономерности эффективности (ориентации на зону ближайших профессиональных интересов, актуализации витагенного опыта, вариативности эколого-экономических образовательных траекторий),
концептуальную модель, которая включает информационно-познавательный, когнитивно-операционный и мотивационно-деятельностный компоненты эколого-экономического образования в средней школе, направленные, соответственно, на формирование эколого-экономических знаний и умений, развитие теоретического мышления и формирование эколого-экономической направленности личности учащегося,
эколого-экономическое образование в средней школе с учетом особенностей, обусловленных профилизацней общего образования, может быть реализовано как в классах соответствующего профиля, так и классах других профилей, а также в процессе предпрофилыюй подготовки школьников, выполняя при этом социальную, культурологическую, развивающую, ориентационную, компенсаторную, адаптационную и прогностическую функции,
эффективность эколого-экономического образования в средней школе может быть обеспечена технологией, вскрывающей в единстве содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации рассматриваемого вида образования, и осуществлением мониторинга качества эколого-экономического образования школьников, включающего следующие возможные этапы определение педагогической таксономии, организационно-подготовителыгую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания образования, промежуточную диагностику, коррекцию внешних условий, итоговую диагностику,
для определения эффективности реализации эколого-экономического образования и измерения уровня эколого-экономической образованности школьников может использоваться система показателей, признаков и критериев эколого-эко-номическая обученность (знания и умения) определяется на основе критериев полноты и точности, теоретическое мышление (связи и отношения между знаниями, их обобщение) - полноты и адекватности, околого-экономическая направленность личности (познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения) - наличия или отсутствия, позитивной или негативной направленности
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи
На основе применения историко-аналитического метода выявить социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования
Опираясь на теоретико-методологические основы интеграции экологического и экономического образования, определить сущность, выявить структуру и содержание эколого-экономического образования в средней школе, проанализировать его реализацию с учетом профилизации общего образования
Разработать и обосновать концепцию экилого-эконймического образования в средней школе, включающую методологические основы, понятийно-тер-
минологический аппарат, закономерности, принципы и концептуальную модель реализации рассматриваемого вида образования
В соответствии с основными положениями концепции разработать технологию реализации эколого-экономического образования в средней школе, представленную взаимосвязью содержательного, процессуального и результативного аспектов
Обосновать признаки, показатели и критерии определения эффективности реализации эколого-экономического образования в средней школе и измерения уровня эколого-экономической образованности школьников
В ходе опытно-поисковой работы осуществить практическую реализацию эколого-экономического образования в средней школе и на основе мониторинга качества эколого-экономического образования обосновать разработанную концепцию
Методологической основой исследования являются идеи взаимозависимости природных и экономических факторов (П Буагильбер, А Гумбольдт, Ф Кенэ, Ж Б Ламарк, Т Мальтус и др ), идеи о ноосфере и глобальности взаимодействия человечества и природы (В И Вернадский, Л Н Гумилев, Н Д Кондратьев, Н Н Моисеев, Н Ф Реймерс, В С Соловьев, П А Сорокин, Н Ф. Федоров, К Э Циолковский и др ), цивилизационная концепцій «диалога культур» (С И Гессен), теория познания, в частности, методологические принципы детерминизма, соответствия и дополнительности, многоуровневая концепция методологического знания (П В Алексеев, А М Новиков, А В Панин, В С Швырев, Э Г Юдин и др), определяющая выделение четырех уровней методологического анализа эколого-экономического образования, теории научения, служащие основой применения в образовании идей индивидуализации (Ж Пиаже), проблемного обучения (К Поппер), научения через наблюдение (А Бандура), организации положительного эмоционального фона (Б Ф Скин-нер, К Л Халл), связи теории с практикой (Э Р Газри), производные от идей эпистемологии положения общей педагогики (Ю К Бабанский, А С Белкин, Б С Гершунский, М А Данилов, В И Загвязинский, В В Краевский, И Я Лер-нер, В А Сластенин и др) и психологической теории личности (Л С Выготский, В В. Давыдов, А Н Леонтьев, К К Платонов, С Л Рубинштейн и др), способствующие определению общих принципов эколого-экономического образования в средней школе В связи с тем, что взаимосвязь и взаимозависимость формирования эколого-экономических знаний и умений, направленности личности и развития теоретического мышления проявляется в их основных связях с высшей формой психического отражения, интегрирующей все другие свойственные ему формы, - сознанием, методологию исследования определяют положения о сущности, структуре и содержании научного педагогического сознания (Л А Беляева, С А Днепров и др) Исследование опирается на положения теории систем (В Г Афанасьев, Л фон Ьерталанфи, И В Блауберг, А И Уемов, Э Г. Юдин) и системного подхода (О Л Алексеев, Ю А Конаржевский, Н В Кузьмина, Г Н Сериков и др ), синергетики (Г Г Малинецкий, С П Капица, Е Н Князева, С П Курдюмов, И Р Пригожий, И Стенгерс, Г Хакен и др ) и синергетического подхода (А И Бочкарев, М А Весна, В Г Виненко, В В Маткин, Ю В Талагаев, Н М 7 аланчук, В П Шалаев и др), выступающих в качестве общенаучной основы при выявлении сущности, структуры, содержания и функций рассматриваемого вида образования Метод моделирования (Б А Глинский, Б С Грязное, ЬС дынин, лм Фридман, В л Штофф и др) служит средством ікхлроений концептуальной модели эколого-экономического образования в средней школе
Теоретическая основа исследования определяется совокупностью исторически закрепившихся идей в области общего образования, взаимосвязи и взаимозависимости экологии и экономики К их числу относятся
теория функционирования эколого-экономических систем (А Г Аганбе-гян, О А Веклич, М Я Лемешев, А Д Урсул и др ),
теория аксиологического подхода в образовании (Е В Бондаревская, В А Караковский, А В Кирьякова, Н Д Никандров, В А Сластенин, Н Е Щур-кова и др),
теория личностно-деятельностпого подхода (НА Алексеев, Э.Ф Зеер, И А Зимняя, С Л Рубинштейн, В В Сериков, Д И Фельдштейн, И С Якиманская и др ),
актуальные проблемы образования подрастающего поколения (Ш А Амо-нашвили, В А Беликов, В А Болотов, Г Д Бухарова, Л Я Рубина, Е В Ткачен-ко, А В Усова, Н М Яковлева и др),
теория эколого-экономического образования (А Ф Аменд, В В Латюшин, Н П Рябинина, 3 И Тюмасева и др),
теория экологического образования (С В Алексеев, К Ш Ахияров, С Н Глазачев, А Н Захлебный, И Д Зверев, Л В Моисеева, Г П Сикорская, В П Соломин, И Т Суравегина и др),
теория экономического образования (Л Л Любимов, В А Поляков, Б А Райзберг, В К Розов, И А Сасова, Б П Шемякин и др),
- идеи интеграции в образовании (Н С Антонов, В С Безрукова, М Н Бе-
рулава, В А Игнатова, В А Федоров, Н К Чапаев и др ),
- проблемы разработки педагогических технологий (М.Е Бершадский,
В П Беспалько, М В Кларин, Е В Коротаева, Л М Кустов, Г К Селевко,
М А Чошанов, Н Е Щуркова, Н Е Эрганова, Н О Яковлева и др),
труды по психологии подросткового и юношеского возраста (А С Белкин, И С Кон, А В Петровский, Ф Райе, Е А Шумилин и др),
идеи индивидуализации и профильной дифференциации обучения школьников (А В Баранников, А А Кузнецов, А А Пинский, М В Рыжаков, И Д Че-чель, С Н Чистякова и др ),
проблемы разработки педагогического мониторинга и управления качеством образования (А С Белкин, В Г Горб, В А Кальней, Л П Качалова, А М Моисеев, М М Поташник, С А Старченко, С Е Шишов, Е В Яковлев и др)
Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 07 1992 г (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г от 25 10 2001 г, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования от 18 07 2002 г, Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04 10 2000 г, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг от 23 12 2005 г, Постановление Правительства РФ от 9 06 2003 г № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования»
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов Теоретические методы понятийно-терминологический анализ, теоретико-методологический анализ, каузально-функциональный анализ, дискурсивная рефлексия, системный анализ, контент-анализ, педагогическая экстраполяция, педагогическое моделирование, синтез, классификация, сравнение,
прогнозирование Эмпирические методы наблюдение, исследование и обобщение эффективного опыта и массовой школьной практики, анкетирование, тестирование, самооценка, автобиографический метод, экспертная оценка, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы
Концепция исследования Возникновение и рост эколого-экономических проблем актуализируют проблему формирования современного мышления у молодого поколения, что определяется как внутренними потребностями России, так и процессом интеграции страны в мировое сообщество, а значит, объективными требованиями использования в практике мировых стандартов. Становится очевидным, что в настоящее время от успешного решения эколого-экономических проблем средствами образования подрастающего поколения зависит не только эффективность хозяйственной деятельности человека, но и его благополучное существование в целом Концепция эколого-экономического образования в средней школе дает возможность решения данной проблемы
Выявление сущности эколого-экономического образования в средней школе, а также возможностей, которые открывает профилизация образования, позволяет определить его структуру, содержание, разработать концепцию, включающую методологические основы, теоретический базис, концептуальную модель Теоретический базис составляют закономерности и принципы эколого-экономического образования в средней школе Они являются основой концептуальной модели, включающей информационно-познавательный, когнитивно-операционный и мо-тивационно-деятельностный компоненты рассматриваемого вида образования
Таким образом, основная идея нашего исследования заключается в разработке методологии, теории и практики эколого-экономического образования в средней школе, способствующего повышению качества эколого-экономического образования школьников и формированию у них эколого-экономических ценностных ориентации, основанных на осознании неразрывной взаимосвязи человека и природы, взаимозависимости экономической деятельности человека, ее последствий для природы, самого человека как части природы и необходимости осуществления будущей профессиональной деятельности в рамках эколого-экономического равновесия
Базой исследования явились МОУ СОШ №№ 112, 143 г Челябинска, МОУ ООШ № 130 г Челябинска, МОУ лицей № 142 г Челябинска, МОУ СОШ № 1 г Миньяра и № 10 пос Полетаево Челябинской области, ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» В исследовании приняли участие 494 учащихся и 28 учителей общеобразовательных учреждений, 242 студента педагогического университета
Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов
Первый этап (2001-2002 г) - поисково-ориентировочный - был посвящен изучению и систематизации литературы по экологическому образованию, выявлению проблем реализации экологического образования в средней школе, взаимосвязанного рассмотрения экологического и экономического образования в научной литературе и педагогической практике, постановке цели и задач исследования
На втором этапе (2003-2004 гг) - теоретико-аналитическом - выявлялись социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, сущность эколого-экономического образования в средней школе, его понятийно-терминологический аппарат, анализировались и опытно поископым путем проверялись отдельные вопросы эколого-экономического образования в средней школе
Третий этап (2004-2006 п ) - опытно-поисковый - был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции эколого-экономического образования в средней школе, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке, разрабатывались критерии качества процесса и результата эколого-экономического образования школьников, определялись возможности мониторинга качества эколого-экономического образования школьников для экспериментальной оценки и коррекции концептуальной модели эколого-экономического образования в средней школе
На четвертом этапе (2006-2007 гг) - обобщающем - проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнялись теоретические и эмпирические выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений
Научная новизна исследования заключается в следующем
Выявлены социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования, которая приводит к появлению эколого-экономического образования, обеспечивающего формирование у обучающихся экономически обусловленного нравственного отношения к природе, проявляющегося в осознании ими того, что экономика должна быть экологически безопасной, а экология - экономически целесообразной
Установлена структура эколого-экономического образования в средней школе, состоящая из инвариантного детерминанта (области пересечения инвариантной структуры эколого-экономической деятельности (познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной) с инвариантным элементом содержания эколого-экономического образования (знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения)) и вариативного детерминанта (возможности осуществления эколого-экономического образования как в классах соответствующего профиля, так и классах других профилей, а также в процессе предпрофилыюй подготовки школьников)
Построена и обоснована с учетом основных положений системного, си-нергетического, аксиологического и личностно-деятельностного подходов концепция эколого-экономического образования в средней школе, включающая методологические основы, внешнюю и внутренние закономерности, соответствующие им специфические принципы, концептуальную модель, целью которой является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение рассматриваемого вида образования
Раскрыто содержание эколого-экономического образования в средней школе, реализуемое на уровнях предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников и определяющееся информационно-познавательным, когнитивно-операционным и мотивационно-деятельностным компонентами, направленными, соответственно, на формирование эколого-экономической обученное, развитие теоретического мышления и формирование эколого-экономической направленности личности учащегося
5 Разработана технология реализации эколого-экономического образова
ния в средней школе, представленная взаимосвязью содержательного, процессу
ального и результативного аспектов, включающих блок педагогической задачи
(реализующий цели курсов, ради которых они включены в учебный план сред
ней школы), блоки способа и условий (обеспечивающие выполнение этих це
лей - формирование эколого-экономических знаний и умений, эколого-экономи
ческой направленности личности и развитие теоретического мышления)
6 Выявлены возможности мониториніа качества эколого-экономического образования школьников для опытно-поисковой проверки и коррекции концептуальной модели эколого-экономического образования в средней школе, включающего следующие этапы определение педагогической таксономии, организационно-подготовительную работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания образования, промежуточную диагностику, коррекцию внешних условий, итоговую диагностику
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
Дана авторская трактовка понятия «эколого-экономическая образованность», которое мы трактуем как совокупность изменений в сознании человека в результате его собственной активности, выражающейся в овладении системой эколого-экономических знаний и умений, развитии теоретического мышления и формировании эколого-экономической направленности личности
Уточнено содержание понятия «эколого-экономическое образование», обеспечивающего формирование комплексных, интегративных знаний и умений, ноосферного типа мышления и биосфероцентристской направленности личности, основанных на осознании взаимосвязи и взаимозависимости экономической деятельности человека и ее последствий для природы и условий жизнедеятельности самого человека, и необходимости ее осуществления в рамках эколого-экономического равновесия
Введен в научный оборот принцип «экосинергизма в образовании», предъявляющий требование паритетно-приоритетного бифуркационного взаимодействия экологического и экономического опыта в образовательном процессе, приводящего к формированию у обучающихся эколого-экономических ценностных ориентации
Выделены и обоснованы закономерности и специфические принципы эколого-экономического образования в средней школе
- внешняя закономерность обусловленности принципы фундаментальности
естественнонаучного и гуманитарного образования, экологического императива,
экосинергизма,
внутренняя атрибутивная закономерность принципы взаимосвязи рассмотрения эколого-экономических проблем на региональном, национальном и глобальном уровнях, комплиментарное экологии и экономики, интегративно-сти естественнонаучной и гуманитарной образовательных парадигм, сопряжения содержания экологического и экономического образования, инверсионной зависимости экологического и экономического образования,
внутренняя закономерность эффективности принципы ориентации на зону ближайших профессиональных интересов, актуализации витагенного опыта, вариативности эколого-экономических образовательных траекторий
Практическая значимость исследования состоит в разработке
научно-методических рекомендаций по эколого-экономическому образованию в средней школе, в частности, учебно-методического пособия «Технология эколого-экономического образования в условиях предпрофильной и профильной подготовки школьников», допущенного Министерством образования и науки Челябинской области к использованию в средних школах,
программно-технологического обеспечения, позволяющего реализовать эколого-экономическое образование с учетом особенностей, обусловленных введением профильного обучения на старшей ступени общего образования, а именно, осуществить предпрофильную эколого-экономическую подготовку
школьников, профильное эколого-экономическое образование и эколого-эконо-мическое образование в классах других профилей,
технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе, вооружающей учителя способом достижения высокого уровня качества эколого-экономического образования школьников,
оценочного инструментария мониторинга качества эколого-экономиче ского образования школьников, повышающего научность и обеспечивающей точность определения эффективности реализации эколого-экономического обр-зования и измерения уровня эколого-экономической образованности школьники, который включает систему признаков, показателей и критериев жолого-жоїо-мическая обучеиность (знания и умения) определяется на основе критериев гол-ноты и точности, теоретическое мышление (связи и отношения между знанияіи, их обобщение) - полноты и адекватности, эколого-экономическая направленность личности (познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения) - нши-чия или отсутствия, позитивной или негативной направленности
Обоснованность и достоверность результатов исследования опредешет-ся 1) логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения, 2) проведением исследования на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях, использующих разный понятийно-терминологические аппарат, но приводящих к однородным выводам; 3) использованием взаимосвя занного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования, 4) результатами внедрения в образовательный процесс базисного учебного плана по эколого-экономическому профилю обучения, интефативного элективного курса «Человек в эпоху эколого-экономических проблем», разработанного на основе выдвинутых теоретических положений, и других элективных курсов, 5) подтверждением результатов исследования в ходе опытно-поисковой работы и проведением мониторинга качества эколого-экономического образования школьников, 6) обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в работе
Международной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение профессионального образования» (6-7 декабря 2006 г, Челябинск), Международной научно-практической конференции «Непрерывное саморазвитие человека в современном мире - здоровье, образование, конкурентоспособность (проблемы, методы, решения)» (25-26 апреля, 2006 г, Москва), I и II Международной научно-практической конференции «Эколого-экономическое образование проблемы и перспективы развития» (15 ноября 2005 г, 15 ноября 2006 г, Челябинск), Международной научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (27-29 мая 2004 г , Москва), VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (22-23 апреля 2004 г, Челябинск - Москва), Международной научно-практической конференции «Индустриально-инновационное развитие Казахстана проблемы и перспективы» (29-30 апреля 2005 г, Костанай), 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы и перспективы подготовки специалистов в негосударственных образовательных учреждениях» (22 апреля 2006 г, Москва - Ро-славль;, 49-и и 50-й Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (май 2002 г , апрель 2003 г, Санкт-
Петербург), Всероссийской научно-практической конференции «Артемовские чтения» «Современное образование научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (март 2005 г, Пенза), 43-й Республиканской научно-практической конференции «Проблемы обучения и воспитания молодежи» (апрель 2003 г, Уфа), Межрегиональной научно-практической конференции «Участие молодежи в решении экологических проблем регионов России» (октябрь 2005 г, Чебоксары), Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» (24-25 марта 2005 г, Набережные Челны), II региональной межвузовской конференции «Проблема сущности человека и типа личности» (декабрь 2001 г, Челябинск), ежегодной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (апрель 2001 г , апрель 2002 г, декабрь 2004 г, Челябинск), ежегодной научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ЧГПУ (февраль 2002 г, февраль 2003 г , февраль 2004 г , февраль 2005 г , февраль 2006 г , февраль 2007 г , Челябинск)и др,
научно-исследовательских лабораторий ЧГПУ «Методология и методика
педагогического исследования» (2001-2006 гг), «Инновационные технологии и
менеджмент» (2007 г), научной школы по актуальным проблемам образования
подрастающего поколения (2000-2007 гг )
Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством
успешного участия по проблеме исследования в конкурсах грантов 2002, 2003, 2005 гг для студентов, аспирантов, молодых ученых вузов Челябинской области по «Программе поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области (грант № 19/МО 2, № 46/МО 3, № 48/МО 5/П),
публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах, в том числе включенных в реестр ВАК РФ,
выступлений на заседаниях экспертного совета при Министерстве образования и науки Челябинской области (2005-2006 гг), кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ (2001-2006 гг), кафедры экономики и управления ЧГПУ (2006-2007 гг), педагогических советов и методических объединений базовых общеобразовательных учреждений (2000-2007 гг )
Положения, выносимые на защиту
В отличие от принятых в настоящее время представлений о сущности эколого-экономического образования как интегрированной области экологического и экономического образования с определением приоритетности одного из них, мы утверждаем, что сущность эколого-экономического образования в средней школе заключается в формировании у обучающихся экономически обусловленного нравственного отношения к природе, проявляющегося в осознании ими того, что экономика должна быть экологически безопасной, а экология - экономически целесообразной
Развивая идеи, представленные в исследованиях по разработке методологии и теории общего образования, считаем, что эколого-экономическое образование в средней школе выступает во всех сущностных проявлениях - как ценность, система, процесс и результат, а именно
- представляет личностную (экономически обусловленное нравственное отношение к природе), общественную (социализация молодого поколения в рыночной среде и формирование ответственности за собственное благосостояние и
состояние общества) и государственную (образование как фактор реализации концепции устойчивого развития общества) ценность,
является педагогической системой, представляющей упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (цели, содержания, методов, средств и организационных форм эколого-экономического образования школьников), характеризующих в инвариантном для предпрофильной подготовки и профильного обучения виде составляющие педагогической деятельности в данных социальных условиях,
в условиях профилизации общего образования как процесс представляет собой профильное эколого-экономическое образование, эколого-экономическое образование в классах других профилей и предпрофильную эколого-экономи-ческую подготовку учащихся общеобразовательных учреждений,
в результативном аспекте определяется изменением качества эколого-экономического образования школьников - совокупности социально обусловленных показателей эколого-экономической обученкости, теоретического мышления и эколого-экономической направленности личности, представляющей конвенциально-нормативный уровень эколого-экономической образованности школьников
В отличие от имеющихся работ по эколого-экономическому образованию, мы считаем, что в исследовании эколого-экономического образования в средней школе наиболее эффективны системный, синергетический, аксиологический и личностно-деятельностный подходы При этом общенаучной основой исследования выступают системный подход, позволяющий определить состав компонентов эколого-экономического образования в средней школе, и синергетический подход, предполагающий раскрытие особенностей межсистемного взаимодействия образования как открытой системы с другими социальными системами и позволяющий адекватно реагировать на изменения в окружающей внешней среде и в определенной мере влиять на ее структурирование, теоретико-методологическую стратегию определяет аксиологический подход, позволяющий определить особенности эколого-экономического образования в средней школе, сферу его применения, представить результат, практико-ориентиро-ванной тактикой является личностно-деятельностный подход, позволяющий активно использовать принцип единства личности и деятельности, организовать деятельность субъектов образовательного процесса с учетом возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности учащихся
Преодолевая тенденции разграничения экологического и экономического образования, концепция эколого-экономического образования в средней школе способствует разрешению противоречий между экологическим и экономическим образованием и включает
— специфические принципы эколого-экономического образования в средней школе, базирующиеся на выявленных закономерностях а) внешней закономерности обусловленности (принципы фундаментальности естественнонаучного и гуманитарного образования, экологического императива, экосинергизма), б) внутренней атрибутивной закономерности (принципы взаимосвязи рассмотрения эколого-экономических проблем на региональном, национальном и глобальном уровнях, комплиментарности экологии и экономики, интегративности естественнонаучной и гуманитарной образовательных парадигм, сопряжения содержания экологического h экономического о^р<^-^ваїіп/ї, іїіїв^рснСіЦїу^їі з^*оН-симости экологического и экономического образования), в) внутренней законо-
мерности эффективности (принципы ориентации на зону ближайших профессиональных интересов, актуализации витагенного опыта, вариативности эколого-экономических образовательных траекторий),
- концептуальную модель эколого-экономического образования в средней школе, которая включает инвариантный и вариативный детерминанты, определяющие наличие информационно-познавательного, когнитивно-операционного и мотивационно-деятельностного компонентов рассматриваемого вида образования и выполняемые им функции - социальную, культурологическую, развивающую, ориентационную, компенсаторную, адаптационную, прогностическую
Дополняя исследования по эколого-экономическому образованию, в которых не разрабатывалась технология его реализации в средней школе, мы считаем, что повышение качества эколого-экономического образования школьников и формирование у них эколого-экономических ценностных ориентации возможно только при наличии соответствующей педагогической технологии Разработанная технология вскрывает в единстве содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации эколого-экономического образования в средней школе, которые представлены блоком педагогической задачи (реализующим цели курсов, ради которых они включены в учебный план средней школы), блоками способа и условий (обеспечивающими выполнение этих целей - формирование эколого-экономических знаний и умений, развитие теоретического мышления и формирование эколого-экономической направленности личности)
В отличие от традиционной организации образовательного процесса в средней школе, предусматривающей в основном только фиксацию и констатацию уровня полученных обучающимися знаний и умений, управление эколого-экономическим образованием в средней школе осуществляется на основе мониторинга качества эколого-экономического образования школьников, представляющего собой поэтапный процесс оценки состояния изучаемого явления, анализа факторов, повышающих эффективность данного процесса, выявления оптимального содержания эколого-экономического образования в общеобразовательной школе, форм, методов, средств его организации, и включающего следующие этапы определение педагогической таксономии, организационно-подготовительную работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания образования, промежуточную диагностику, коррекцию внешних условий, итоговую диагностику
Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов, заключения, библиографического списка Текст изложен на 356 машинописных страницах, содержит 26 таблиц, 19 рисунков Библиография включает 435 наименований, из них 14 - на иностранном языке
Социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования
Человек - зависимое существо, так как ни одну свою потребность он не может удовлетворить без связи с природой и обществом, но, прежде всего, сознательное деятельное существо, и в этом качестве он осуществляет сознательную целенаправленную и запланированную деятельность, чем создает определенные средства своей материальной жизни. Отсюда, производственная деятельность человека или объединенных в группы людей, соприкасаясь в процессе своей деятельности с природой, должна сообразовываться в возможности рационализации своей деятельности в плане наименьшего ущемления природных составляющих производственной деятельности.
Сфера образования несет немалую долю ответственности за многие негативные явления, ибо причиной их, в конечном счете, является сам человек, теряющий веру в нравственные ценности мира. Но именно образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в нравственной сфере человечества.
Исследуя проблему интеграции экологического и экономического образования в историческом аспекте, рассмотрим основные этапы ее развития, определяя сложившиеся на каждом из них социально-исторические предпосылки — объективно существовавшие (ти существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений об экологии и экономике, их взаимоотношений с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте. Социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования мы выделяем в соответствии с основными периодами развития данной проблемы. Основой такого выделения послужила этапность овладения общественной практикой тем или иным объектом познания, в соответствии с которой мы выделяем три периода (табл. 1).
Первый период является самым продолжительным, и к его завершению сложились социально-исторические предпосылки, отражающие основные характеристики социально-экономического развития общества, которые явились объективным фактором возникновения эколого-экономических проблем и необходимости интеграции экологического и экономического образования.
Проблема интеграции экологического и экономического образования рассматривается в аспекте развития отношений «человек - природа - общество» и связана с проблемой устойчивого развития общества, поэтому считаем целесообразным начать ее рассмотрение со времени обозначения в государственных документах идеи рационального природопользования.
Исходным пунктом современного эколого-экономического кризиса принято считать социально-экологический кризис XVII-XVIII веков [по: 87]. Хотя оба процесса нельзя назвать полностью идентичными, они имеют много общего. Европейское общество XVII-XVIII вв. переживало экономический расцвет, достичь которого можно было используя традиционные виды сырья, материалов и технологий. Но па пути дальнейшего экономического роста непреодолимым препятствием стали ограниченное количество ресурсов и их истощение, неспособность традиционных технологий удовлетворять быстро растущие потребности общества.
Социально-экологический кризис XVII-XVIII вв. способствовал появлению целой плеяды сторонников равноправного партнерства с природой. В контексте проводимого нами исследования заслуживают внимания работы П. Буагильбера, А. Гумбольдта, Ф. Кенэ, Ж.Б. Ламарка, Т. Мальтуса и др. Данный факт, являющийся по сути переломным в научном осознании взаимозависимости природных и экономических факторов в развитии общества, мы считаем важным для выявления социально-исторических предпосылок интеграции экологического и экономического образования, что и послужило основанием для выделения в качестве начальной точки отсчета в периодизации развития исследуемой проблемы именно конец XVII в. Кратко охарактеризуем основные направления работ по изучению проблем устойчивости в развитии общества, получивших известность в то время. П. Буагильбер в «Рассуждениях о природе богатства, денег и налогов», на наш взгляд, сделал одно из самых ценных замечаний о том, что «важным и единственным принципом богатства является поддержание равновесия. Природа сама создает этот инструмент и сама применяет его, но не все люди понимают значение равновесия для процветания» [52].
Следующим шагом на пути разработки идей устойчивости стала теория известной школы физиократов «Власть природы» (Ф. Кенэ). В отличие от К. Маркса, представители школы считали природу центральным фактором экономической системы. Такое видение определялось многими причинами: большим удельным весом сельского хозяйства в экономике Франции, безотказным функционированием природной машины и натуральным характером богатства, получаемого в сельском хозяйстве, его видимым и ощутимым приращением. С точки зрения физиократов, экономика страны и ее благосостояние считались зависимыми от возобновляемых природных ресурсов: «Только продукт, даваемый землей, представляет собой богатство первоначальное, даровое, всегда возрождающееся. Ничто в действительности не может приносить доход, кроме воды и земли» [136]. Физиократы понимали зависимость между запасами ресурсов, количеством населения и благосостоянием общества. «Самой богатой нацией окажется та, которая обладает обширными плодородными земельными площадями» [136].
Центральной темой работы Т. Мальтуса «Опыт о законе народонаселения» стала проблема нищеты, которую он объяснял ограниченностью природных ресурсов и законом роста народонаселения. «Закон состоит в проявляющемся во всех живых существах постоянном стремлении размножаться быстрее, чем это допускается находящимся в их распоряжении количестве пищи» [197]. Главной причиной всех этих бедствий, по мнению Т. Мальтуса, является нарушение природных законов и ответная реакция природы.
Одним из первых естествоиспытателей, понявших необходимость синтеза наук при изучении природных комплексов, включающих живые и неживые элементы, был А. Гумбольдт. Мы констатируем, что, отстаивая идею целостного изучения природы, он особо отмечал отрицательное воздействие на нее хозяйственной деятельности человека. «Мое внимание будет устремлено на взаимодействие сил, влияние неодушевленной природы на растительный и животный мир, их гармонию» [85].
На наш взгляд, очень современными в свете проблем взаимоотношения человека с остальной биосферой представляются идеи Ж.Б. Ламарка, касающиеся важности изучения природы. Один из разделов его обобщающей работы «Аналитическая система положительных знаний человека» имеет характерный заголовок: «О необходимости изучать природу, т.е. образующий ее порядок вещей, законы, управляющие ее действиями, и в особенности те, которые имеют отношение к нашему физическому существу» [175, с.384]. Ж.Б. Ламарку принадлежит одно из ярких высказываний по поводу необходимости обращения более пристального внимания к проблеме устойчивого взаимодействия человека и природы: «Можно, пожалуй, сказать, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания» (1809 г.) [175].
Взгляды Ч. Дарвина на борьбу за существование не только как на борьбу организмов друг с другом, но и с окружающей неживой средой, представленные в книге «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859 г.), послужили научным фундаментом новой науки об «экономике природы», названной Э. Геккелем экологией. В трактате «Всеобщая морфология организмов» (1866 г.), в разделе «Общие основы науки об органических формах», Э. Геккель определил экологию как «познание экономики природы, одновременное исследование взаимоотношений всего живого с органическими и неорганическими компонентами среды, включая непременно неантагонистические и антагонистические взаимоотношения животных и растений, контактирующих друг с другом. Одним словом, экология - наука, изучающая все сложные взаимосвязи и взаимоотношения в природе, рассматриваемые Ч. Дарвином как условия борьбы за существование» [по: 279].
Кроме выше названных мыслителей, встревоженных и озабоченных социально-экологическим кризисом и его последствиями, идеи о необходимости рассматривать человека и биосферу во взаимосвязи встречаются в раз ной форме в научных трактатах философа И.Г. Гердера, натуралиста Ж. Бюффона, поэта И.В. Гёте, географов Ф. Ратцеля и Э. Реклю.
Методологические основы эколого-экономического образования в средней школе
Результаты педагогических исследований довольно часто приобретают вид научных концепций, в которых авторы с разной степенью полноты и обоснованности представляют собственные позиции по решению тех или иных педагогических проблем. Однако при этом иногда бывает трудно обнаружить структурное или композиционное единообразие изложения, что в конечном итоге приводит к спорам об идентификации предлагаемых положений как научной концепции. На основе анализа литературы, отражающей существующий опыт создания научных концепций вообще и педагогических в частности, определим методологические основы и структурно выстроим обобщенное содержание концепции эколого-экономического образования в средней школе как педагогического объекта.
Определимся сначала с понятием «концепция», которое послужит отправной точкой для решения поставленной задачи. Согласно толкованию в философском словаре, «концепция» (от лат. conceptio - понимание, система взглядов) - это система описания определенного предмета или явления (процесса), способствующая его пониманию, трактовке, выявлению основополагающих идей, ведущих принципов его построения и функционирования [364].
Использование данного термина в педагогической теории до настоящего времени не является однозначным. Концепция определяется как цель, сущность, структура, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса [104]; определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел или конструктивный принцип различных видов деятельности [47, с.568]; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов на то или иное явление [46, с.454] и т.д.
Анализ этих и других определений показал, что термин «концепция», как правило, используется в двух основных контекстах - внутреннем или внешнем по отношению к процессу изучения явления, а именно: как направляющая идея педагогического исследования или как форма представления его результатов. Во втором случае она представляет собой определенную теоретическую конструкцию и потому должна иметь четко выраженную логическую структуру. Наиболее точным с точки зрения целей нашего исследования является понимание концепции как совокупности научных знаний об исследуемом объекте, оформленных специальным образом. В связи с этим будем придерживаться следующего определения: концепция - комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека [по: 410, с.68].
Анализ научной литературы позволил определить, что педагогическая концепция должна отвечать следующим основным требованиям: целеполага-ния (определение цели и основных задач рассматриваемого вида образования); прогностичности (видение конечного педагогического результата); технологичности (определение способов, с помощью которых можно достичь цели).
Учитывая вышеизложенные требования, мы пришли к выводу, что концепция эколого-экономического образования в средней школе должна представлять собой слоэ/сную, целенаправленную систему теоретико-методологических и методико-техпологических знаний об эколого-экономическом образовании и его особенностях, обусловленных введением на старшей ступени общего образования профильного обучения, и базирующуюся на идеях системного, синергетического, аксиологического и личностно-деятелыюст-ного подходов.
Прежде всего, определимся с целью концепции эколого-экономического образования в средней школе. Анализ научной литературы показал, что любая цель характеризуется, прежде всего, представлением образа будущего результата и осознанным стремлением к его достижению. Поэтому цель концепции это некий заданный ориентир, к которому направлено все ее содержание для обеспечения эффективности изучаемого процесса или явления.
Целью разработки концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение эколого-экономического образования в средней школе. Сформулированная цель концепции определяет ее содержание, специфику, значение и границы применимости, что будет рассмотрено далее в соответствии с логикой изложения концепции.
Основными источниками создания концепции эколого-экономического образования в средней школе являются: социальный заказ, реализованный в нормативных документах, нравственных нормах и традициях, а также объективных потребностях общества и отдельной личности; международный и отечественный педагогический опыт, традиции его развития; теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития эколого-экономического образования; практический опыт эколого-экономического образования, включающий технологии и методики его осуществления.
Исходя из этого, мы определили место концепции эколого-экономического образования в средней школе в теории педагогики (рис. 1).
Разработанная нами концепция опирается на традиции и опыт отечественной школы, а также на фундаментальные теории современной общей педагогики. В частности, существенно использованы теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский и др.), педагогических систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), ориентации личности в мире ценностей (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров и др.). Из области общей педагогики в основу концепции нами была положена общая теория обучения и воспитания (В.П.Беспалько, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.). Теория индивидуализации и дифференциации образования, а также труды по проблемам профильного обучения представлены исследованиями А.В. Баранникова, А.А. Кузнецова, О.Б. Логиновой, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова, А.А. Чернышова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.
Также было определено место концепции непосредственно в теории образования (рис. 2).
Содержательная характеристика технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе
Развитию любой социальной системы, равно как и процессам, в ней происходящим, присущи периодически возникающие дисбалансы, отклонения, нарушения и прочие деструктивные явления, разновидностыо которых на макроуровне являются всевозможные кризисы, в том числе эколого-эко-номический. Необходимость компенсации последствий таких деструктивных явлений порождает поиск инноваций, т.е. действий или результата действии, направленных на удовлетворение новой потребности (или предложение нового пути удовлетворения старой), в основе которой лежит использование новых знаний (новое использование знаний), воплощенных в новые технологии.
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одной из главных задач российской образовательной политики является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальности и перспективным потребностям личности, общества и государства, обеспечение роста качества, доступности и эффективности образования [157]. Поэтому так актуальны разработка, внедрение и апробация инновационных образовательных технологий, основанных на новых принципах организации образовательного процесса, повышения его методического и информационного обеспечения.
Исходя из этого, мы пришли к выводу о необходимости разработки технологии реализации эколого-экономического образования в средней школе, представляющей собой инновацию.
Анализ литературы последних лет позволяет сделать вывод о том, что понятие «технология» прочно вошло в педагогическую теорию и практику, однако пока остается недостаточно определенным. В педагогическом тезаурусе существует несколько родственных понятий, не обретших собственный понятийно-терминологический статус: «образовательная технология» (М.Е. Бер-шадский, В.В. Гузеев); «педагогическая технология» (В.И. Андреев, В.Ф. Ба-шарин, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов и др.); «технология обучения» (В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, С.А. Смирнов и др.); «дидактическая технология» (Д.В. Черни-левский и др.). Иными словами, как пишет Н.Е. Эрганова, «существует «концептуальная мозаика» в определении рассматриваемого понятия» [403, с.112].
Рассхмотрим несколько определений, имеющих определяющее значение для разрабатываемой нами технологии.
В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как проект педагогической системы, реализуемый на практике [39]. В.Ф. Башарин считает, что педагогическая технология - это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путем раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе научной организации труда и поэтапного тестирования [26]. В.Ю. Питюков рассматривает педагогическую технологию через систему педагогических воздействий [250].
В Российской педагогической энциклопедии педагогическая технология трактуется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели; педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов» [283, с. 126].
М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев, обосновывая роль и место технологии в педагогике и рассматривая взаимоотношения педагогических наук, приходят к пониманию того, что технологический подход является самостоятельным направлением исследования учебного процесса. Вследствие этого, употребление термина «образовательная технология» должно быть соотнесено с названием научной дисциплины, изучающей закономерности технологизации всей системы образования и ее отдельных подсистем [37, с. 18-19]. Тогда понятие «педагогическая технология», наиболее часто употребляемое в исследованиях, может быть рассмотрено, с одной стороны, как синоним образовательной технологии, с другой стороны, как родовое понятие по отношению к технологии обучения, технологии формирования, технологии развития, технологии воспитания. Здесь оговоримся, что пока содержание понятий этих технологий в науке точно не установлено.
Таким образом, как считает Г.К. Селевко, понятие педагогической технологии может быть представлено тремя аспектами:
-научным, т.к. она является областью или частью педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание, методы обучения и проектирующей педагогический процесс;
-процессуально-описательным - как описание (алгоритм) процесса, задание совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
-процессуально-действенным - в ходе осуществления педагогического процесса, функционирования всех личностных и методологических средств [307,с.15].
Следовательно, педагогическая технология функционирует в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, поэтому в данном контексте она может быть рассмотрена как образовательная технология; в качестве объяснительной системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, она выступает родовым понятием по отношению к функционированию педагогических процессов; является педагогической технологией в качестве реально осуществляемого процесса обучения - в этом случае раскрывается контекст педагогической технологии как системного понятия, включающего обучение, воспитание, развитие, формирование и дающего основания к выделению частных технологий обучения, воспитания, развития, формирования.
Поскольку технология в максимальной степени связана с педагогическим процессом - деятельностью учителя и учащихся, ее структурой, формами, методами и средствами, то в педагогической технологии, согласно Г.К. Селевко, должны быть отражены:
а) концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построе ния и функционирования) - целевые установки и ориентации, основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения), позиция ребенка в образовательном процессе;
б) особенности содержания образования - ориентация на личностные структуры, объем и характер содержания образования, дидактическая структура учебного плана;
в) процессуальная характеристика - особенности методики, применения методов и средств обучения, мотивационная характеристика, организационные формы образовательного процесса, управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция), категория учащихся, на которых рассчитана технология;
г) программно-методическое обеспечение - учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения, диагностический инструментарий [307, с.31-32].
Основная идея педагогической технологии состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и ведущим к гарантированным результатам, которые должны соответствовать целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащихся. Поэтому в качестве основных признаков педагогической технологии М.А. Чошанов, на наш взгляд, справедливо выделяет диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию, гибкость [384].
Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации эколого-экономического образования в средней школе
В соответствии с программой проведения опытно-поисковой работы нами был проведен констатирующий этап, который показал в целом низкий уровень качества эколого-экономического образования школьников, поэтому формирующий этап был направлен на реализацию концептуальной модели эколого-экономического образования в средней школе.
Любой педагогический процесс носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер. Педагогический процесс эколого-экономического образования в средней школе наряду с указанными характеристиками обладает еще свойствами непрерывности, хотя его исследование всегда связано с искусственным прерыванием. С позиций синергетиче-ского подхода точками прерывания исследуемого вида образования являются точки бифуркации процесса формирования эколого-экономических ценностных ориентации школьников, которые были выявлены нами для эффективного проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.
В результате анализа психолого-педагогической литературы, а также проведенной опытно-поисковой работы нами были установлены точки бифуркации процесса формирования эколого-экономических ценностных ориентации школьников при реализации концептуальной модели эколого-экономического образования в средней школе (рис. 15).
Повторимся при этом, что эколого-экономические ценностные ориентации являются структурой-аттрактором эколого-экономического образования в средней школе. В соответствии с одним из основных положений синергетики («хаос на микроуровне обусловливает порядок на макроуровне») необходимо дать ученикам возможность выбрать свою систему ценностей, но не противоречащую системе эколого-экономических ценностей (нравственных, духовных, общечеловеческих и т.д.).
Первой точкой бифуркации является выбор учениками в девятом классе элективного курса. Именно в этот момент у школьника появляется (или не появляется) мотивация к изучению эколого-экономических проблем, что является важной предпосылкой формирования эколого-экономических ценностных ориентации.
Второй точкой бифуркации является выбор второго элективного курса в процессе предпрофилыюй подготовки. Дело в том, что, выбрав первый элективный курс, учащийся может в некотором роде разочароваться в прежде интересовавшей его области знаний, причиной чего может быть как трудность усвоения учебного материала, так и неинтересное содержание курса. Поэтому выбор второго для изучения элективного курса будет уже более осознан подростком, и это также может оказать существенное влияние на формирование его эколого-экономических ценностных ориентации
Третьей точкой бифуркации является выбор профиля обучения. Как показало теоретико-экспериментальное исследование, именно этот момент в профильном обучении подростка является основным в формировании эколого-экономических ценностных ориентации и крайне важно не упустить этот момент, осуществляя в этот период малые резонансные воздействия на ученика в виде разнообразных поощрений за успехи в эколого-экономическом образовании.
Четвертая точка бифуркации появляется в процессе первого-второго месяца обучения в десятом классе. Она обусловлена тем, что в первые месяцы обучения в профильном эколого-экономическом классе у школьника формируется представление о будущем обучении в последующие два года, и это представление может иметь как положительный, так и отрицательный оттенок, связанный, например, с трудностью усвоения учебного материала профильных предметов.
Пятой точкой бифуркации является выбор направления высшего профессионального образования. Можно полагать, что к этому времени у молодого человека уже будут сформированы определенные ценностные ориентации, которые в последующем будет довольно трудно (или даже невозможно) исправить. Выбрав направление высшего профессионального образования, связанное с экологией или экономикой, можно почти с полной уверенностью говорить о том, что у этого человека сформированы эколого-экономические ценностные ориентации, так как его выбор обусловлен достаточно высоким уровнем качества эколого-экономического образования. Однако, молодой человек, выбравший другую сферу профессиональной деятельности, также будет соотносить ее с эколого-экономическими ценностными ориентациями, и мы считаем это одним из главных результатов нашего исследования.
Для эффективного проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы потребовалось также определить возможности сетевого взаимодействия в области профильного эколого-экономического образования между общеобразовательными учреждениями, а также между общеобразовательными учреждениями и учреждениями профессионального образования.
Как отмечалось, первый вариант модели сетевого взаимодействия связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». В городе Челябинске такая работа развернута на базе МОУ СОШ № 112, что дало возможность наработать схему взаимодействия, алгоритмы решения возникающих проблем.
Второй вариант модели сетевой организации, основанный на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов, в городе Челябинске реализуется при актуализированной ответственности за это ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».
Развитие сетевого взаимодействия в области профильного эколого-эко-номического образования обусловлено тем, что, несмотря на открытие профильных эколого-экономических классов, 42% учащихся, как показывают исследования, ни при каких обстоятельствах не хотят переходить в другую школу, даже если в ней есть необходимый им профильный класс. Лишь 17% обучающихся готовы перейти в любую другую школу города, 24% готовы к переходу в другое общеобразовательное учреждение, но в пределах своего района. В связи с этим была поставлена и решена задача открыть минимум по одному профильному эколого-экономическому классу во всех районах города, удовлетворяя тем самым потребности учащихся и их родителей с учетом реально сложившейся образовательной ситуации.
Для оценки эффективности реализации разработанной концепции эко-лого-экономического образования в средней школе потребовалось проведение промежуточных (в конце 9-го класса и в конце 10-го класса) и контрольного (в конце 11 класса) срезов.
Определение уровня качества эколого-экономического образования школьников по данным промежуточных н контрольного срезов осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. Данные, полученные в результате проведения первого промежуточного среза, представлены в табл. 22.
Числовые данные значений среднего балла, представленные в табл. 22, свидетельствуют о позитивных изменениях уровня эколого-экономического образования школьников опытных групп. Уже на первом промежуточном срезе были зафиксированы положительные результаты проводимой работы: во всех опытных группах отмечено примерно одинаковое уменьшение количества учащихся, имеющих низкий уровень качества экологического образования; выявлена положительная динамика числа школьников, имеющих высокий уровень качества экологического образования.
