Введение к работе
Актуальность исследования. Международные процессы второй половины XX столетия способствовали усилению признания ценности мира детства. Отношение к детям в международном сообществе постепенно приобретает новое качество посредством принятия международных социально-правовых стандартов защиты детей – Декларации прав ребенка (1959), Конвенции ООН о правах ребенка (1989) и др., ключевые положения которых направлены на обеспечение детям полноценной и достойной жизни в обществе. В современном мире социальная защита детства рассматривается в ряду важнейших факторов экономического, культурного развития общества. Право ребенка на социальную защиту стало одним из социально-экономических прав и свобод личности и зафиксировано в конституциях большинства цивилизованных стран. Для России значимость проблемы социальной защиты детства особенно очевидна в нынешних условиях реформирования всех социальных сфер. К сожалению, процесс модернизации современного общества вводит мир детства в противоречивую парадигму преобразовательной деятельности, повлекшей за собой множество локальных и глобальных проблем, ухудшающих положение детей: расслоение населения на бедных и богатых, нищету и социальную незащищенность, безответственность и моральный инфантилизм взрослых, межнациональные конфликты и войны, снижение качества образования, коммерциализацию социально-педагогической инфраструктуры, падение нравственных устоев общества, стрессовые ситуации и т.п.
Актуальность исследования обусловлена и тем, что в системе отечественной социальной политики в интересах детей в последние десятилетия произошли значительные изменения: ратификация нашей страной Конвенции ООН о правах ребенка, повлекшая за собой необходимость изменения модели социальной защиты детства; федерализация и регионализация социальной сферы; гуманизация образования. Кардинальное реформирование российского общества закономерно сопровождается принципиальным обновлением всех его социальных институтов, в том числе и института социальной защиты детства. Идеи гуманизации, педагогики поддержки неразрывно связаны с формированием государственной политики в интересах детей и представляют собой доминантные императивы современной стратегии социальной защиты детства. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. в числе приоритетов образовательной политики определено усиление социальной направленности системы образования: принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством; расширение подготовки специальных кадров – социальных педагогов и психологов – по профилактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска. Следовательно, проблема социальной защиты детей представляет собой определенный государственный интерес, требуя дальнейшей разработки.
Объективные процессы развития мировой и отечественной педагогической теории и практики в аспекте глобализации обусловили появление в России новых специальностей – социальных педагогов (решение коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию № 14/4 от 03.07.1990 г. «О введении института социальных педагогов») и социальных работников (Приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 07.08.1991 г. № 376 «Об открытии специальности «социальная работа»), призванных защищать мир детства. Однако повышение профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства сегодня находится в противоречии с существующим научно-методическим обеспечением их деятельности, слабой проработкой критериев и показателей их профессиональной подготовки в сфере защиты социальных прав и гарантий детей.
К началу третьего тысячелетия отечественным институтом социальной защиты детства был пройден огромный противоречивый путь становления и развития, качественных преобразований, нуждающийся сегодня в полномасштабном научном анализе, переосмыслении в новых социально-экономических условиях. Многоаспектный опыт помощи и поддержки детей накоплен и зарубежной практикой, требующий также всестороннего осмысления. Современная социально-экономическая ситуация, модернизация общества в целом, выдвигают необходимость обоснования методологии, теории и практики социальной защиты детства, поиск оптимальной модели ее функционирования в современной России в аспекте гуманистической парадигмы образования. Исследование развития педагогической теории и практики показывает, что проблеме оказания помощи, поддержки детей посвящено значительное количество работ отечественных и зарубежных ученых, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении.
Выдающиеся западноевропейские и отечественные педагоги прошлого – Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, Г. Гегель, Н.И. Новиков, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. косвенно рассматривали проблему защиты детей, указывая на необходимость развития духовно-нравственных качеств личности ребенка, важнейшая роль в котором принадлежала воспитывающему социуму – среде (семье, школе, педагогу). Философский аспект изучаемой проблемы основан на концепциях развития человека и личности, философской идее передачи социального опыта путем воспитания посредством приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми знаниями, нормами, ценностями (К. Маркса, Ф. Энгельса, Т.В. Карсавской, Н.А. Мачинской, Б.Д. Муранова, М.И. Несмеяновой, Т.Д. Попковой, Н.В. Савенко и др.).
Широкий спектр вопросов, имеющих особое значение для научного обоснования теории и практики социальной защиты несовершеннолетних, раскрыт в работах зарубежных и отечественных психологов: З. Фрейда, Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Дж. Пиаже, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др. В них рассматривается взаимосвязь психики и среды развития ребенка, содержатся важные для нас положения о принципах развития ребенка под влиянием обстоятельств его жизни, представлены различные концепции периодизации детства с учетом основополагающих критериев. И.В. Дубровина, В.И. Кожарская, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Н.С. Пряжников, Ю.Е. Пряжникова и др. обосновывают идею оказания постоянной индивидуальной помощи и поддержки растущему человеку в раскрытии его способностей в самозащите и самопомощи.
Социальная концепция защиты детства представлена в трудах А.А. Журавлевой, Л.В. Касавы, А.И. Ковалевой, И.С. Кона, Л.Л. Мехришвили, А.В. Мудрика, Н.П. Петровой, А.П. Платоновой, Л.С. Рубан, Е.М. Рыбинского и др. Наиболее важные для нашего исследования теоретико-методологические подходы к проблеме социальной защиты детства определены исследованиями Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, С.В. Петериной, В.В. Сериковым, Е.Н. Сорочинской, Р.М. Чумичевой, Д.И. Фельдштейном, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др., в которых отражены принципы гуманизма, раскрывается ценностный потенциал детства, описывается детская субкультура.
Значительный интерес для нас представляли работы, исследующие сущность феномена детства – философские (Т.В. Карсавская, Б.Д. Муранов, Н.В. Савенко, Н.А. Мачинская), этнографические (И.С. Кон, И.П. Суханов, В.В. Долгов и др.), социологические (Л.В. Касава, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Л.Л. Мехришвили, А.В. Мудрик, Н.П. Петрова, А.П. Платонова, Л.С. Рубан, А.А. Журавлева и др.), психологические (В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, П.П. Блонский, Э. Эриксон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), культурологические (Е.Н. Мухранова, А.А. Щербакова, А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко, О.О. Маслова, В.В. Савицкая), педагогические концепции детства (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редько, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Особую группу исследований составляют те, которые посвящены различным аспектам социальной защиты детства за рубежом: международно-правовой защите интересов детей (П. Боукауд, Л.А. Ричети, С. Огата, Д. Хэмптон и др.), государственной политике в области семьи и детства в европейских государствах (Р. Боровский, Г.И. Климантова, А. Меллер, А.Я. Некрасов, О.Б. Осколкова, С. Хессле), социальной защите детей в США (О.Б. Осколкова, С.И. Чорбинский, Д.В. Целок и др.), на Украине (А.Й. Капська, О.В. Макарова, А.М. Бойко, Н.Б. Бондаренко, О.С. Брижовата и др.), общим аспектам социальной работы с детьми за рубежом как направлению их социальной защиты (Л. Алексеева, А.Д. Григорьев, О.Б. Осколкова, В.В. Чечет, Е.А. Гапонцева и др.).
Большое значение для понимания сущности социально-педагогической деятельности в системе социальной защиты детства имели работы, раскрывающие ее методологические и теоретические основы (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Т.В. Лодкина, В.А. Никитин и др.), а также ряд концепций социально-педагогической поддержки (В.Г. Бочарова, О.С. Газман, А.В. Иванов, Т.В. Лодкина, Р.А. Литвак, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, Л.Я. Олиференко и др.), социально-правовой защиты различных категорий детей (А.М. Нечаева, О.В. Соколова, О.В. Степанов), психолого-педагогической помощи (Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, Г.И. Савин, Т.С. Кисина, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, В.И. Кожарская, А.С. Ткаченко), концепции создания и функционирования служб помощи детям О.В. Гукаленко, И.В. Дубровиной, М.С. Мартыновой, А.С. Ткаченко. При этом недостаточно освещенными остаются вопросы о специфике социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования, несмотря на то, что в некоторых работах данная проблема все же исследовалась (О.В. Гукаленко, Е.Н. Дронова, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных и др.).
Анализ диссертационных работ, выполненных в русле рассматриваемой проблематики, свидетельствует о недостаточной разработанности методологии, теории и практики социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Ряд диссертаций посвящен частным аспектам социальной защиты несовершеннолетних: благотворительности как средству социальной защиты детства (В.М. Алиева, А.В. Скоч), социальной защите детей в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры (Л.А. Гнусарева, В.А. Дзюбан, Л.И. Куднозерова, В.Я. Михайлов, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных), организационно-политическим и институционально-правовым основам социальной защиты детства (В.Ю. Краснова). Незначительное количество диссертационных работ раскрывают теорию и практику подготовки социальных педагогов к работе с детьми в разнообразных сферах жизнедеятельности (Е.Н. Дронова, М.Е. Колтовская, Е.Н. Сорочинская).
Гуманизация образования обусловила поиск путей и средств совершенствования социальной защиты подрастающего поколения. В числе приоритетов образовательной политики Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. определено усиление социальной направленности системы образования посредством создания на региональном и муниципальном уровнях механизмов поддержки детей, нуждающихся в особой социальной защите. В связи с этим возрастает актуальность регионализации социальной политики в области детства и поиска наиболее эффективных технологий, форм, методов социальной защиты детей средствами образования. Исследования, проведенные в различных регионах Российской Федерации, констатируют многообразие подходов к построению системы социальной защиты детства, отражающие потребности каждого конкретного региона (Л.А. Гнусарева, О.В. Гукаленко, В.Н. Гуров, Г.И. Гусарова, Л.В. Касава, Л.Л. Мехришвили, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных и др.). На фоне актуализации регионального подхода в области социальной защиты детства в русле рассматриваемой проблемы остаются недостаточно разработанными концептуальные основы построения и организационно-педагогические условия эффективной реализации региональной модели социальной защиты детства, что также актуализирует тему исследования.
Изучение литературных источников и исследований позволяет нам констатировать тот факт, что состояние социальной защиты детства в России как общественного института свидетельствует о дефиците теоретико-методологического обоснования его сущности и содержания в контексте гуманистической парадигмы образования. Несмотря на достаточно длительную историю развития социальной помощи детям, до сих пор отсутствует эксплицитная теория социальной защиты несовершеннолетних. В современной педагогической литературе не достаточно полно раскрыты содержание, организационно-педагогические условия, объекты и субъекты, технологии, исторические аспекты становления и развития института социальной защиты детства. В зачаточном состоянии находится научно-методическое обеспечение деятельности социальных педагогов, социальных работников в сфере защиты социальных прав и гарантий детей, слабо определены границы, критерии и уровни их профессиональной компетентности в данной области. В условиях модернизации образования основные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства недостаточно определились – отсутствует четкая формулировка понятия «социальная защита детства», впрочем, как и единство точек зрения при определении ее содержания, технологий, форм, методов, средств. В научных источниках слабо обоснованы и концептуальные подходы к построению системы социальной защиты детства на региональном уровне в аспекте гуманизации образования и весьма не достаточен практический опыт в данном направлении. В целом, совокупность обсуждаемых положений, касающихся проблематики представленной работы, демонстрирует полифонический взгляд на механизм совершенствования социальной защиты подрастающего поколения, характеризующийся разрозненностью и фрагментарностью теоретических идей. Все это позволяет сделать важный, на наш взгляд, вывод: теоретическая идентификация социальной защиты детства в рамках гуманистической педагогической парадигмы еще не состоялась на должном уровне.
Одним из главнейших условий совершенствования института социальной защиты детства в условиях модернизации российского общества является разработка его концептуальных основ в аспекте гуманистической парадигмы образования, определение адекватной его природе и содержанию системы категорий, принципов, средств, опираясь на которые можно было бы результативно осуществлять защиту несовершеннолетних, создавая условия для развития подрастающего поколения, формируя благоприятное социальное пространство социализации детей.
Анализ педагогических исследований и практического опыта позволил выявить противоречия, актуализирующие тему данного исследования и выступившие объективными предпосылками для проведения исследования между:
- сложившимися в отечественной и зарубежной теории и практике концепциями социальной защиты детства и фактическим отсутствием их всестороннего научного осмысления в контексте гуманистической педагогической парадигмы;
- сложившимися в отечественной педагогике теоретико-методологическими основами гуманизации образовательной системы и недостаточной степенью теоретической обоснованности вопросов социальной защиты детства в контексте субъектного подхода, позволившего определить ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты;
- объективно существующей социальной потребностью в методологических, теоретических и практических основах, обеспечивающих защищенность личности ребенка в современном образовательном пространстве, и недостаточным отражением данных аспектов педагогической наукой;
- осмыслением феномена детства как наивысшей ценности любого цивилизованного государства и реальным положением мира детства в современной социокультурной ситуации, обусловленной региональными особенностями развития института социальной защиты детства;
- объективной потребностью системы социальной защиты детства в квалифицированных специалистах и слабой реализацией социально-педагогического обеспечения защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования;
- требованиями к профессиональной подготовке специалистов, складывающимися в процессе гуманизации образования, и явно недостаточным отражением аспекта повышения профессиональной компетентности будущих специалистов – социальных педагогов и социальных работников – к деятельности в области социальной защиты детства в процессе их профессионального обучения в вузе.
Таким образом, с учётом выявленных противоречий определилась проблематика нашего исследования, заключающаяся в разработке методологии, теории и практики, оптимальной региональной модели социальной защиты детства в современной России в контексте гуманистической педагогической парадигмы, обеспечивающих эффективную реализацию государственной политики в интересах детей, направленных на решение социально-педагогических проблем мира детства, что обусловило актуальность представленного исследования.
Выявленные противоречия, недостаточность теоретической и практической разработанности обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования «Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России (в контексте гуманистической парадигмы образования)».
Объект исследования: социальная защита детства в России как социально-педагогическая проблема.
Предмет исследования: методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России (в контексте гуманистической парадигмы образования).
Цель: разработать концептуальные основы и модель социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.
Гипотеза исследования: эффективность социальной защиты детства как целостного, интегративного, социокультурного, объект-субъектного феномена, обусловливающая благоприятное личностное социальное поле ребенка и пространство его социализации, защиты, помощи и интеграции в общество, обеспечивается, если:
- проблемы детства и ребенка выступают ценностно-целевыми установками моделирования системы социальной защиты детства и доминантными императивами при разработке образовательной политики;
- разработанная концептуальная региональная модель социальной защиты детства, ориентированная на решение проблем ребенка, является альтернативной сложившимся в зарубежном и отечественном опыте моделям социальной защиты детства;
- теоретико-методологической базой построения концептуальной региональной модели социальной защиты детства выступают гуманистический, аксиологический, комплексный, дифференцированный, компетентностный, системно-структурный подходы, а ее теоретическими положениями являются общие концептуальные идеи: гуманного пространства социальной защиты детства; объектности и субъектности, определяющие социальные отношения; ценности ребенка и детства в обществе, обоснованные в контексте гуманистической парадигмы образования;
- организационной основой построения концептуальной региональной модели социальной защиты детства выступают методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические принципы, а организационно-педагогическими условиями – целостное пространство, вбирающее целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение;
- главнейшим педагогическим условием реализации региональной модели социальной защиты детства выступает ее социально-педагогическое обеспечение, предполагающее соответствующий уровень профессиональной компетентности специалистов в области социальной защиты детства, а также деятельность по социально-педагогической поддержке ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты;
- социально-педагогическая поддержка ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты представляет собой квинтэссенцию трех организационно-функциональных полей – субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного, а основной организационно-функциональной формой ее выступает личностно-ориентированная ситуация;
- в основу социально-педагогической поддержки ребенка положена технология быстрого реагирования «SOS», обеспечивающая максимально эффективную реализацию субъективной роли специалиста и ребенка в их совместной деятельности, способствующая в конечном итоге успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании;
- определен механизм измерения социальной защиты детства – мониторинг, направленный на последовательное отслеживание и качественный анализ ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации.
Достижение поставленной цели в соответствии с выдвинутой гипотезой в процессе проведения исследования предполагало решение следующих задач:
1. Обосновать сущность теоретических положений, составляющих методологическую, теоретическую и практическую основу социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.
2. Осуществить периодизацию исторического пути развития теории и практики социальной защиты детства в России.
3. Определить сложившиеся в теории и практике зарубежные и отечественные модели социальной защиты детства в историко-педагогическом контексте.
4. Обосновать и разработать концептуальные положения и региональную модель социальной защиты детства в социокультурном пространстве, определить организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.
5. Научно обосновать, разработать и апробировать социально-педагогическое обеспечение региональной модели социальной защиты детства.
Общую методологическую основу исследования составили философские идеи взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и сущности, о единстве теории и практики общего и частного в процессе общественного развития; положения аксиологии, являющиеся основой гуманных отношений между людьми и признающие высшей ценностью человека, его интересы и потребности; положения о человеке как субъекте и объекте общественных отношений; диалектический метод познания явлений и процессов педагогической деятельности; принцип детерминизма, раскрывающий основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; междисциплинарное исследование рассматриваемой проблематики в рамках смежных областей знания – философии, социологии, культурологии, этнографии, правоведения, психологии, педагогики, социальной работы.
Общенаучная методология представлена гуманистическим, аксиологическим, комплексным, дифференцированным, компетентностным, системно-структурным подходами.
Теоретической основой диссертационной работы послужили:
- современные концепции гуманистического личностно-ориентированного образования и воспитания (Н.И. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
- концепции культуросообразного образования, раскрывающие жизненные ценности, смыслы, определяющие содержание и технологии современного образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Л.С. Выготский, Р.М. Чумичева и др.)
- психологические и педагогические концепции детства (А.Д. Алферов, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, П.П. Блонский, Э. Эриксон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. Колберг, С.В. Петерина, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Р.М. Чумичева и др.);
- современные концепции социальной защиты детства (В.М. Алиева, А.В. Дзюбан, Л.В. Касава, Л.И. Куднозерова, Л.Л. Мехришвили, В.Я. Михайлов, Е.М. Рыбинский, А.В. Скоч, Е.Е. Чепурных и др.);
- концепции педагогической (О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Н. Михайлова, С.И. Юсфин) и социально-педагогической поддержки и защиты детей (В.Г. Бочарова, Г.А. Воронина, О.С. Газман, А.В. Иванов, Р.А. Литвак, Т.В. Лодкина, Л.Я. Олиференко, О. Прохорова, П.А. Шептенко и др.);
- концепции социальной службы помощи (С.В. Астраханцева, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, Н.С. Пряжников, Ю.Е. Пряжникова, А.С. Ткаченко и др.);
- идеи поликультурного образовательного пространства (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.);
- научные теории: в области методологии и теории педагогических исследований (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, З.К. Меретукова); теории педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.Н. Горовая, Л.В. Лидак, В.И. Максакова, Л.Л. Редько, Л.Ф. Савинова, Е.Н. Шиянов и др.); теории социализации личности (И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Е.Н. Шиянов и др.); теории педагогических и социальных систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, П.И. Карташов, С.В. Кульневич, Т.В. Лодкина, И.А. Рудакова, Л.Ф. Спирин и др.); теории формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
- ведущие исследования в области методологии и теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Т.В. Лодкина, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, М.М. Плоткин, Е.Н. Сорочинская и др.) и социальной работы (И.А. Зимняя, П.Д. Павленок, А.М. Панов, А.С. Сорвина, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.);
- педагогические основы социальной работы с детьми и семьей (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Н.Ф. Дивицына, Е.В. Камышова, М.С. Мартынова, П.Д. Павленок, А.М. Панов и др.);
- философские и педагогические положения о жизненных ценностях и смыслах (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Н.А. Асташкова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Никитина, Р.М. Чумичева и др.).
При написании диссертационной работы использовались зарубежные, федеральные и региональные законодательные и нормативные правовые акты, программно-методические материалы, материалы научно-практических конференций, семинаров, совещаний, круглых столов, сведения официальных ведомств, организаций и учреждений, раскрывающие аспекты рассматриваемой проблематики, которые составили информационно-источниковую базу исследования.
В соответствии с поставленной целью и задачами исследования, применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ и обобщение законодательной, нормативной правовой базы, программно-методических материалов и научной литературы (философской, социологической, психологической, педагогической литературы) по исследуемой проблеме; классификация; историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, ретроспективный анализ; теоретическое моделирование; проектирование; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, контрольный педагогический эксперимент); диагностические методы (стандартные диагностические методики, анкетирование, опрос, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок); количественный и качественный анализ полученных данных (методы математической статистики, оформление результатов в виде таблиц, диаграмм, схем, рисунков).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Адыгейский государственный университет (отделение социальной педагогики), Российский государственный социальный университет (филиал в г. Майкопе) (факультет социальной работы), Южно-российский государственный университет экономики и сервиса (г. Шахты), представительство в г. Майкопе (факультет социальной работы), учреждения социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея. Всего экспериментом было охвачено 4 дошкольных образовательных учреждения, 7 общеобразовательных учреждений, 1 учреждение дополнительного образования, 4 учреждения начального и среднего профессионального образования, 2 интернатных учреждения (всех видов), 5 учреждений социального обслуживания семьи и детей Республики Адыгея. Общая экспериментальная выборка составила 3220 чел., в т.ч.: 1275 детей (дошкольники, учащиеся общеобразовательных школ, начального и среднего профессионального образования, специализированных школ; воспитанники интернатных учреждений, клиенты социальных служб), 1264 чел. – родителей, имеющих детей в возрасте до 18 лет, 247 работников учреждений социально-педагогической инфраструктуры, 434 студента, обучающихся по специальностям «социальная педагогика» и «социальная работа».
Исследование проводилось с 2001 по 2007 гг. в четыре этапа:
1 этап (2001-2002 гг.) – определение проблемного поля исследования, степени его изученности в рамках различных отраслей знания (философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, права), осмысление идеи социальной защиты детства в контексте отечественного и зарубежного опыта, теоретических идей, обоснование рабочей гипотезы;
2 этап (2002-2003 гг.) – уточнение тезауруса исследования, разработка теоретических основ социальной защиты детства, поиск концептуальных оснований проектирования региональной модели социальной защиты детства, определение содержания и технологии подготовки будущих специалистов к деятельности в области социальной защиты детства, пилотажная апробация технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях Республики Адыгея;
3 этап (2003-2006 гг.) – обоснование концептуальных основ региональной модели социальной защиты детства; моделирование и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности социально-педагогической поддержки детства в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры; мониторинг состояния социальной защиты детей в регионе;
4 этап (2006-2007 гг.) – уточнение концептуальных положений исследования; анализ и осмысление полученных результатов, подготовка учебных и методических пособий и рекомендаций, обмен опытом и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены и осмыслены в контексте гуманистических и социокультурных идей проблемы детства в современной социокультурной ситуации (отсутствие адекватной государственной политики по вопросам детства, снижение нравственных критериев и ответственности по отношению к ребенку и детству, несформированность системы целей и ценностей современного российского общества, отсутствие компетентных специалистов, в полной мере владеющих технологиями социальной защиты детей и др.), решение которых выступает основным ориентиром при разработке концептуальных основ региональной модели социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.
2. Осуществлена авторская периодизация становления и развития российского института социальной защиты детства, включающая шесть периодов: архаический (простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X в.)); социальная помощь детям в X-XV вв.; социальная защита детства в XVI – XVIII вв.; социальная защита детства в XIX – начале XX вв.; социальная защита детства в советский период и социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период), каждый из которых характеризуется изменением парадигмы социальной защиты детства: идеологии защиты несовершеннолетних, терминологии, расширением или сужением объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования защиты несовершеннолетних. Основанием предложенной периодизации выступил хронолого-содержательный аспект, что позволило определить сущностные предпосылки эволюции теории и практики социальной защиты детства, связав их с социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте культурно-исторического развития России.
3. Впервые систематизированы и выделены модели социальной защиты детства на основе субъектного подхода:
- в зарубежном опыте, различающиеся между собой преимущественно по содержанию, обусловленному степенью вмешательства государства в мероприятия социальной защиты детей – от максимального участия государственного сектора (европейская модель) через сочетание государственного и частного секторов (переходная модель) до концентрации большинства полномочий по социальной защите детства в руках частного сектора (американская модель);
- в отечественном опыте, обусловленные культурно-историческим контекстом и функциональным перераспределением ролей субъектов – общинно-родовая модель, княжеское и церковно-монастырское попечительство, государственно-общественная система помощи, общественное призрение и частная благотворительность, советская и комплексная модели, отражающие историко-педагогический путь общества по оказанию помощи детскому населению.
4. На основе предложенных концептуальных идей (пространства социальной защиты детства, объектности-субъектности, отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека) разработана региональная модель социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок», представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства, матрицей мониторинга, реализуемая в социокультурных условиях Республики Адыгея.
5. В контексте гуманистического образования научно обоснован и разработан комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации региональной модели социальной защиты детства: ценностно-целевые ориентации на феномен детства и ребенка как ценности общества, процессуально-методическим и кадровым обеспечением, ориентированным на межведомственное взаимодействие и социокультурные условия развития региона, создающие личное социальное пространство жизни, социализации, интеграции ребенка в общество.
6. На основе идей пространства социальной защиты детства, объектности-субъектности, отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека обосновано и определено содержание социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты, представленного в качестве составляющей субмодели региональной модели социальной защиты детства, понимаемого нами как квинтэссенция трех организационно-функциональных полей (субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного), являющееся системным целым, основой социально-педагогической поддержки обществом ребенка.
7. Разработана модель подготовки социальных педагогов и социальных работников к деятельности по социальной защите детства, включающая содержательный, процессуальный и методический компоненты; выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов к деятельности по социальной защите несовершеннолетних; научно обоснованы и разработаны критерии и показатели профессиональной компетентности специалистов к деятельности по социальной защите детства (личностные и социальные, теоретические, профессионально-практические компетенции, результативность деятельности), исследована динамика их развития в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.
8. На основе концептуальных идей разработана матрица мониторинга социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая интегративный подход к изучению данного феномена, предполагающая многоаспектный социально-педагогический анализ объективных и субъективных показателей – общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования.
9. В научный оборот педагогики введены понятия: «модель социальной защиты детства» как социально-педагогический проект, раскрывающий интегрированную совокупность взаимосвязанных составляющих: теоретические идеи, определившие принципы моделирования, направления (законодательное регламентирование, организационно-управленческое, социальное регулирование, научно-педагогическое, кадровое и др.), формы и методы социальной помощи детям, выступающим в качестве субъектов гуманистического образования и объектов социальной защиты, где специалист (социальный педагог, социальный работник) является создателем, транслятором и реализатором социальной политики в области детства с учетом социокультурных условий; «пространство социальной защиты детства» как территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в аспекте современных методологических позиций (гуманистический, аксиологический, комплексный, дифференцированный, компетентностный, системно-структурный подходы) проанализированы научные теории и практики отечественного и зарубежного опыта социальной защиты детства, позволившие осуществить периодизацию становления российского института социальной защиты несовершеннолетних, обусловленную глобальным культурно-историческим развитием российского государства, а также определить модели социальной защиты детства в России и за рубежом.
Расширены границы гуманистического образования в аспекте социальной защиты детства за счет приращения совокупности концептуальных идей:
- пространства социальной защиты детства, определяющего статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями;
- объектности-субъектности, позволяющих осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов;
- отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекта, обладающего правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающего системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.
В аспекте гуманистического образования разработаны принципы построения региональной модели социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок»: методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические, определившие взаимосвязь и интеграцию всех ее составляющих.
Осуществлена систематизация тезауруса социальной защиты детства, теория социальной защиты детства обогащена новыми понятиями: «модель социальной защитой детства», «пространство социальной защиты детства». Конкретизированы базовые понятия педагогики: детство, феномен детства, социально-педагогическая поддержка, социальная защита детства, личностно-ориентированная ситуация, мониторинг; расширены существующие педагогические идеи о феномене детства, сущности социальной защиты детства, социально-педагогической деятельности, истории развития теории и практики социальной защиты детства в России.
Практическая значимость исследования. Представленные в диссертации концептуальные основы региональной модели социальной защиты детства могут служить методологическим и научно-методическим обоснованием практической деятельности специалистов в области социальной защиты детства. Разработана и апробирована технология социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты в региональных социокультурных условиях.
В рамках компетентностного подхода разработано содержание и технология подготовки социальных педагогов и социальных работников к деятельности по социальной защите детства, позволившая повысить профессиональную компетентность будущих специалистов в области социально-педагогической поддержки детей. Разработаны и внедрены в образовательный процесс вуза, практику работы учреждений социально-педагогической инфраструктуры учебные пособия, методические рекомендации, справочные материалы, повышающие профессиональную компетентность специалистов, взаимодействующих с детьми в области их социальной защиты.
Предложена методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей, определяющая качество данного процесса и обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей (общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования), прошедшая апробацию на уровне Министерства образования и науки Республики Адыгея, а также в ряде учреждений социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея.
Материалы диссертации могут быть использованы: а) теоретиками для дальнейших исследований в данной области; б) практическими работниками при взаимодействии с детьми в области их социальной защиты в рамках реализации Федеральной целевой программы «Дети России», а также региональных программ. Данные, полученные в ходе исследования, могут послужить основой для разработки лекций и семинарских занятий по социально-педагогическим дисциплинам в высших и средних специальных учебных заведениях, осуществляющих подготовку кадров по специальностям «Социальная педагогика» и «Социальная работа», а также на курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов социальной сферы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Категориальный аппарат теории социальной защиты детства, содержащий сформулированные и уточненные в процессе исследования определения: «социальная защита детства» как осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка; педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его социализации и оптимальной жизнедеятельности средствами образования; «модель социальной защиты детства» как социально-педагогический проект, раскрывающий интегрированную совокупность взаимосвязанных составляющих: теоретические идеи, определившие принципы моделирования, направления (законодательное регламентирование, организационно-управленческое, социальное регулирование, научно-педагогическое, кадровое и др.), формы и методы социальной помощи детям, выступающим в качестве субъектов гуманистического образования и объектов социальной защиты, где специалист (социальный педагог, социальный работник) является ее создателем, транслятором и реализатором социальной политики в области детства с учетом социокультурных условий; «пространство социальной защиты детства» как территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида.
2. Периоды становления и развития российского института социальной защиты детства, выделенные нами на основе хронолого-содержательного критерия (идеологии защиты несовершеннолетних, терминологии, расширения или сужения объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования защиты несовершеннолетних): архаический (простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X в.)); социальная помощь детям в X-XV вв.; социальная защита детства в XVI – XVIII вв.; социальная защита детства в XIX – начале XX вв.; социальная защита детства в советский период и социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период). Предложенная периодизация позволяет получить целостное представление о становлении и развитии отечественного института социальной защиты детства, выделить его специфическую «социальную историю» в контексте глобального культурно-исторического развития российского государства.
3. Выявлены модели социальной защиты детства в зарубежных странах, различающиеся между собой преимущественно по содержанию, обусловленному степенью вмешательства государства в мероприятия социальной защиты детей: от максимального участия государственного сектора (европейская модель) через сочетание государственного и частного секторов (переходная модель) до концентрации большинства полномочий по социальной защите детства в руках частного сектора (американская модель).
4. На основе научного анализа путей решения проблем детства определены отечественные модели социальной защиты детства – общинно-родовая модель, княжеское и церковно-монастырское попечительство, государственно-общественная система помощи, общественное призрение и частная благотворительность, советская и комплексная модели, отражающие историко-педагогический путь российского общества по оказанию помощи детскому населению в культурно-историческом контексте на основе функционального перераспределения ролей субъектов.
5. Концепция региональной модели социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок», отражающая основные теоретические положения и идеи: пространства социальной защиты детства, определяющего статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями; объектности-субъектности, позволяющая осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов; отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекту, обладающего правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающего системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.
6. Региональная модель социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок» как условие реализации социальной политики в области детства в аспекте гуманистического образования, представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства, матрицей мониторинга, реализуемая в социокультурных условиях Республики Адыгея. Основными принципами моделирования выступили методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические положения. Содержательную канву региональной модели социальной защиты детства составляет комплекс организационно-педагогических условий ее эффективной реализации: целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение. Конструктивно модель представлена межведомственными уровнями ее реализации, ориентированными на выполнение специфических для каждого уровня функций.
7. Компонент (субмодель) региональной модели социальной защиты детства – социально-педагогическая поддержка обществом ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты представленный квинтэссенцией трех организационно-функциональных полей – субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного. Педагогическими составляющими социально-педагогической поддержки выступают цель, задачи, субъекты, принципы, технологии, формы, методы, условия эффективности, конечный результат, а также характер трудной жизненной ситуации индивида (группы индивидов), составляющие системное целое. Основной организационно-функциональной формой социально-педагогической поддержки является личностно-ориентированная ситуация. Практическая реализация субмодели опосредована в социально-педагогической технологии быстрого реагирования «SOS», прошедшей успешную апробацию в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея.
8. Определяющими условиями эффективной социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты являются: развитие и обеспечение открытости социально-педагогической инфраструктуры, кадровое, программно-методическое и организационно-функциональное обеспечение, профессиональная компетентность специалистов, адаптивная мобильность субъектов социальной защиты детства, образованность родителей и самих детей в области социальной защиты, проведение научных исследований по проблемам защиты и поддержки детей, обмен опытом между учреждениями социально-педагогической инфраструктуры и систематический мониторинг социально-педагогической поддержки детей и адекватности принимаемых мер.
9. Мониторинг социальной защиты детей как процедура последовательного отслеживания и качественного анализа ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации, их соответствия поставленным цели и задачам. В основе мониторинга – авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей – общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением различных методов педагогического исследования, адекватных задачам исследования, тщательным анализом полученных материалов, сопоставлением результатов опытно-экспериментальной работы с первоначальными данными, апробацией и внедрением результатов диссертации в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в шестидесяти восьми публикациях, а также в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, социальной педагогики и молодежной политики, педагогики и методик начального образования Педагогического института Южного федерального университета, кафедры общей и социальной педагогики Адыгейского госуниверситета, кафедры теории, истории и методов социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе), факультета новых социальных технологий Майкопского государственного технологического университета; на ежегодных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (2004, 2005, 2006, 2007 гг.); на международных конференциях и конгрессах: «Методологические и теоретические проблемы научного осмысления личностного подхода в воспитании» (г. Ростов-н/Дону, 2004 г.), «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций» (г. Элиста, 2005 г.), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (г. Ставрополь, 2006 г.), «Российская семья» (г. Москва, 2006 г.), «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 2006 г.); на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах. Научно-практические результаты диссертации отражены в двух монографиях, 12-и учебных и методических пособиях, в т.ч. 2-х учебных пособиях с грифом УМО Министерства образования и науки Российской Федерации и 1-ом учебном пособии с грифом Министерства образования и науки Республики Адыгея, статьях и тезисах. Концептуальные идеи диссертации легли в основу учебных программ, реализованных на базе высших учебных заведений Республики Адыгея, Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев, а также программ организации и проведения практик у студентов отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета и факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе). Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялось через проект образовательной политики Министерства образования и науки Российской Федерации «Организация и проведение всероссийских научно-практических и обучающих семинаров специалистов по проблемам работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей» (2007 г.).
Диссертационное исследование выполнено в рамках Федеральной целевой программы «Дети России», республиканской целевой программы «Дети Адыгеи», а также в рамках научной лаборатории «Антропология детства» Ставропольского государственного педагогического института. Положения диссертации заслушивались и были одобрены Государственным Советом – Хасэ Республики Адыгея, Министерством образования и науки Республики Адыгея.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка источников и литературы, включающего 506 источников, из них 20 на иностранных языках, 11 приложений. Диссертация изложена на 402 страницах машинописного текста, иллюстрированного 22 таблицами и 26 рисунками.
Похожие диссертации на Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России : в контексте гуманистической парадигмы образования
