Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы педагогической концепции С. Френе 15
1.1. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов французского педагога 15
1.2. Биографический очерк жизни и деятельности С. Френе 32
1.3. Сущность и основное содержание педагогической концепции С. Френе 50
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Значение и роль педагогических идей С. Френе в системе современного школьного образования 88
2.1. Реализация педагогических идей С. Френе в образовательной системе Франции и других стран Западной Европы 88
2.2. Использование элементов педагогической концепции С. Френе в современной отечественной школе и педагогике 124
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Библиография 167
Приложения
- Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов французского педагога
- Биографический очерк жизни и деятельности С. Френе
- Реализация педагогических идей С. Френе в образовательной системе Франции и других стран Западной Европы
- Использование элементов педагогической концепции С. Френе в современной отечественной школе и педагогике
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время в нашей стране четко обозначились стремления школ и педагогических организаций к обновлению, а подчас и изменению, как содержания обучения, так и отношений между детьми, родителями и педагогами. Актуальнейшей задачей современной школы является возвращение в школу ребенка как живого мыслящего существа, душа которого не резервуар для знаний, а необъятный внутренний мир, где наряду с интеллектуальными элементами много чувственного, подсознательного. Перед обществом встала задача реализации в школе такого подхода, который обеспечивал бы равноправные, коллегиальные отношения между учащимися и учителями. Жизнь расставила приоритеты, доказав, что ученик до тех пор не перестанет быть объектом обучения, пока не почувствует по отношению к себе уважения со стороны преподавателей, пока не станет уважать себя сам.
Изменение приоритетов государственной политики в области образования в пользу личности ребенка и творческого характера ее развития, позволило в короткий срок не только преодолеть единообразие прежней унифицированной школы, но и вызвать к жизни многочисленные виды и типы образовательных учреждений, в том числе и альтернативные негосударственные образовательные учреждения разного уровня, многие из которых нередко создавались в подражание существующим зарубежным образцам.
Пересмотр целей образования и современный курс на гуманизацию образования требует нового осмысления идей и опыта передовых педагогов Запада с целью оценки и использования их творческого наследия в теории и практике современной отечественной педагогической науки.
В этой связи изучение педагогического наследия французского педагога-экспериментатора, общественного деятеля, писателя Селестена Френе
ванную на синтезе передовых философских, социально-экономических и общественно-политических идей своего времени, направленную, прежде всего, на решение вопросов социальной адаптации школьников, активизации учебного процесса, формирование навыков сотрудничества, представляется все более востребованным. В своей работе «Новая французская школа» [262] С. Френе определяет основные принципы преобразования школы и пересматривает в этой связи цели воспитания. Автор говорит о реальных дефектах современной практики школьного образования, которые тормозят развитие личности, ограничивают сферу ее потенциальной самореализации в будущем и явно сужают точки приложения ее сил в условиях высокотехнологического общества. О противоречиях системы образования во Франции начала XX века С. Френе говорит с позиций педагога и психолога, глубоко увлеченного поиском продуктивных решений обновления школы , нашедших свое отражение в его практической деятельности и созданной на их основе оригинальной педагогической концепции. Многогранность педагогики С. Френе определяет широкие перспективы ее дальнейшего изучения, с целью адаптации его положительного педагогического опыта модернизации образования с учетом отечественных традиций, истории и культуры.
Историографический анализ научных работ свидетельствует об отсутствии специальных исследований, где было бы систематизировано педагогическое наследие, и в целостном виде представлена общественно-педагогическая и научно-практическая деятельность С. Френе. Исследования педагогических трудов этого известного педагога-новатора долгое время были невозможны из-за социально-экономического состояния нашего общества и идеологических ограничений. Небольшое количество переведенных на русский язык произведений С. Френе и малодоступность информации по практическому применению его педагогической концепции в течение длительного периода препятствовали этому процессу, поэтому обращение исследователей к работам педагога носило фрагментарный и эпизодический характер. Вместе с тем С. Френе является автором большого числа работ, по-
священных проблемам образования, среди которых есть фундаментальные труды не переведенные на русский язык: «Essai de psychologie sencible. Applique a l'education» («Психология эмоций и воспитание»), «La grammaire en quatre pages» («Грамматика на четырех страницах»), «L'education du travail» («Трудовое воспитание»), «Les methodes naturelles dans la pedagogie moderne» («Естественные методы обучения в современной педагогике»), «Les dits de Mathieu» («Разговоры Матье»), «L'ecole moderne francaise» («Современная французская школа»). Данные работы не известны широкому кругу отечественных специалистов в области образования, тогда как знакомство и более глубокое осмысление педагогических идей С. Френе, их творческое применение может способствовать решению актуальных задач российской школы, и представляет для нас актуальность.
Использование большого числа впервые введенных в научный оборот оригинальных педагогических произведений и публикаций С. Френе позволило подойти к изучению проблемы творчески, дать аналитическую оценку педагогическим взглядам С. Френе и сделать конкретные выводы относительно его вклада в развитие французского образования.
Изучение и анализ диссертационных исследований по сравнительной педагогике и психолого-педагогических источников позволяют утверждать, что педагогическое творчество С. Френе еще не избиралось предметом специального изучения российскими педагогами. Однако описанием и толкованием отдельных сторон педагогической системы С. Френе содержатся в работах Бахичевой В., Вульфсона Б.Л., Джуринского А.Н., Загорского А.А., Кларина М.В., Краевского В.В., Мальковой З.А., Пиляй О.М., Селевко Г.К. и др. [14; 47; 84; 190; 109; 129; 150; 165; 189].
В нашем исследовании дается объективный анализ, обобщение и систематизация педагогического наследия С. Френе, его общественно-педагогической деятельности. Изучение педагогической концепции С. Френе, раскрытие ее основных положений в контексте становления французской педагогики конца XIX - первой трети XX века открывают возможности глу-
6 бокого и целостного подхода к решению проблем модернизации отечественного образования и ее творческому использованию в российских школах. Это восполняет существующий пробел в педагогической науке, способствует осмыслению личности С. Френе — педагога, основателя международного общественно-педагогического движения, реформатора и новатора школьного образования, идеалом которого была свободная демократическая школа, определяет актуальность проблемы поиска путей и средств применения педагогических идей С. Френе в современном образовании.
В процессе исследования чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати [14,198], материалы научной периодики, статьи М. Белиловской [15], Я. Быстрицкой [36], В. Степи-ховой [198]. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской Академии образования «Первое сентября», «Педагогика», «Альма Матер», «Иностранные языки в школе», «Вестник образования», «Обучение за рубежом», «Вопросы психологии», «Перспективы. Вопросы образования» и др.
Большое значение при написании данной работы имели для нас
произведения российских ученых компаративистов [35;40;41;51;
81 ;98;99; 101; 120; 147; 150; 159;], научные статьи французских педагогов, по проблеме исследования М. Барре, А. Ландруа, Ф. Мерье, Р. Форе, Э. Френе и другие [13; 243; 238; 299; 260; 285;]. Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития основных педагогических идей С. Френе. В них рассматриваются основные этапы жизни и деятельности французского педагога, методы и приемы его педагогической деятельности.
Ценными источниками для нашего анализа стали французская педагогическая периодика, а также большое количество материалов, ценная информация по технологическим, обучающим базам данных школ С. Френе во Франции и в странах Западной Европы, полученные из глобальной сети INTERNET.
Нами были тщательно изучены материалы французской прессы, в первую очередь, журналов «L'Educateur», «Le Nouvel Educateur», «Ecole Emancipee», «Clarte»,«Thechnique de Vie», «Anfantines», бюллетень «Amis de Freinet», [333], материалы международных педагогических движений и ассоциаций «Institut cooperatif de l'ecole moderne» (І.С.Е.М) [327], «Office Central de la Cooperation a I'Ecole» (O.C.C.E.) [330], «Federation Intemationnale des Mouvements de I'Ecole Moderne» (F.I.M.E.M) [342], «Centre Internationnal d'Etudes Pedagogiques» (СЛ.Е.Р.) [328].
Надо отметить, что в 1992 г. в нашей стране в результате сотрудничества посольства Франции в Москве, Министерства образования и Ассоциации «Современная школа» был разработан проект «Педагогика сотрудничества». Суть его заключалась в проведении стажировок по педагогике С. Фре-не в России и во Франции. [218]. Теперь в рамках проекта ежегодно проходят стажировки и семинары, посвященные внедрению педагогики С. Френе в образовательное пространство России [36].
Анализ перечисленных источников, а также оригинальные работы ученого, посвященные проблемам обучения и воспитания позволил выявить ряд противоречий между:
богатством педагогического опыта С. Френе и недостаточностью его освещения в отечественной научной литературе;
необходимостью целостного представления о педагогических идеях С.Френе и отсутствием достаточного знания по этой проблеме;
признанием в России актуальности и эффективности педагогических идей С. Френе и слабой реализацией их в практике воспитания и обучения в условиях экономического и духовного кризиса России.
Данные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в поиске ответа на вопрос: каково теоретическое и практическое значение педагогических идей С. Френе в современном школьном образовании.
Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами избрана тема исследо-
вания, которую мы сформулировали следующим образом: «Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования ».
Объект исследования - педагогическое наследие С. Френе.
Предмет исследования - педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.
Цель исследования — выявить сущность педагогических идей С. Френе и показать актуальность их использования в теории и практике отечественного обучения и воспитания.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Выделить и охарактеризовать основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе.
Выявить и проанализировать сущность и основное содержание педагогических идей С.Френе.
Определить роль и значение идей С. Френе для современной школы и педагогики.
Показать реализацию педагогических идей С. Френе в школьном образовании России.
Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и французском языках, отбора наиболее типичных точек зрения и фактов по этому вопросу.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- педагогические идеи С. Френе;
принцип ретроспективного исторического анализа
(М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, М.Н. Кларин, и др.);
- сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад,
Б.Л. Вульфсон, Ф.Ф. Королев, О.Д. Федотова, Л.Д. Филиппова);
современная методология в сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова и др.).
концепция личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
культурологический подход, при изучении и оценке глобальных, страноведческих процессов в сфере образования развитых стран мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании.
Основными методами нашего исследования являются:
метод теоретического анализа официальных государственных источников в области образования и воспитания Франции, учебной документации, а также наиболее известных работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих развитие системы школьного образования Франции;
компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития школьного образования во Франции. Основным критерием отбора фактов в нашем исследовании были те показатели, которые давали возможность определить соответствие уровня развития школьного образования во Франции требованиям и запросам общества, а также критериям социально-экономического и научно-технического развития страны в исследуемый период;
метод исторического и логического анализа, требующий научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям;
сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубеж
ных и отечественных ученых, документальных, литературных и научных
данных для определения основных факторов, повлиявших на становление и
развитие педагогических взглядов С. Френе;
биографический, позволяющий выявить теоретические позиции и
взгляды С. Френе;
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным сторонам педагогического наследия С. Френе, широкой источниковедческой базой исследования, репрезентативностью полученных выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые выделены основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе, системно и целостно проанализирована сущность педагогических идей С. Френе, конкретизированы основные принципы его педагогической концепции, уточнен понятийно-терминологический аппарат педагогической концепции С. Френе, разработана образовательная модель педагогики С. Френе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы при разработке технологий воспитания на ведущих принципах педагогики С. Френе с учетом современных концепций образования, при решении задач модернизации российского образования и служить основой для дальнейшего поиска по проблемам создания отечественных инновационных моделей образовательных учреждений.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей малокомплектных сельских школ, начальных классов и иностранных языков.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на научно-практической конференции «Развитие региональной системы потребительской кооперации: проблемы, подходы, перспективы» (Волгоград, 2002 г.), ежегодной научно-практической конференции «Модернизация российского образования» (Волгоградский
11 дернизация российского образования» (Волгоградский социально-педагогический колледж, 2004г.), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-экономическое и правовое развитие современной России» (Волгоград, 2004 г.), на научно-теоретических конференциях молодых ученых (2003-2004 гг.), на международной научно-практической конференции, посвященной Европейскому Дню Языков (Луганск, 2004).
Внедрение результатов, представленных в исследовании, проводилось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградском филиале Московского университета потребительской кооперации, посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Появление, становление, развитие и распространение педагогической концепции С. Френе находились в тесной взаимосвязи с социально-экономическими и общественно-политическими процессами, проходившими в обществе: социально-экономическим кризисом во Франции, детской и юношеской преступностью, распространением нравственного нигилизма среди молодежи, что отражалось и на системе образования. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный формально-схоластический характер методов обучения и воспитания вызывали решительное неприятие многих прогрессивно настроенных педагогов того периода. Поэтому начало XX столетия отмечено массовыми поисками нового в педагогической теории и практике. Эти социально-исторические условия не могли не повлиять на формирование педагогической индивидуальности С. Френе, педагогическая концепция которого, являясь ярким примером «нового воспитания», реально показала тип новой школы, радикально изменила содержание и методы воспитания и обучения.
Изучив биографические данные С. Френе мы выделяем следующие этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе:
Начало педагогической деятельности в однокомплектной сельской школе местечка Бар-сюр-Лу с 1920 по 1928 г.
Педагогическая деятельность в муниципальной школе г. Сен-Поль де Ване с 1929 по 1933 г.
Работа в собственной свободной экспериментальной школе-интернате г. Пиульи с 1934 до конца своей жизни 1966 г.
2. Педагогическая концепция С. Френе представляет собой антропо-
центристскую образовательную модель альтернативного типа и свободный,
гуманистический тип воспитания. Ребенок как самонастраивающаяся сам оп
ределяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют
ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и
приемы.
Сущность и основное содержание педагогических взглядов заключается в следующем:
принятие и использование природы, опыта и интересов учащихся в качестве исходной точки учебного процесса.
социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе на основе демократических принципов воспитания, полезной и целесообразной работы (в группе школьного кооператива), накопления опыта разных социальных ролей, опыта толерантных (терпимых) отношений, активного участия в системе школьных мастерских.
самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения через экспериментальное «нащупывание».
стимулирование и развитие коммуникативных способностей учащихся в школьной жизни на основе, таких технологических приемах, как свободный текст, творческий проект, стенгазета, типография.
5) создание доброжелательной, открытой, творческой атмосферы в
школе, стимулирующей самостоятельную познавательную деятельность.
3. Педагогическая концепция С. Френе занимает особое место в исто
рии современного образования. Выходя за рамки традиционного обучения
она распространяет свое влияние на официальные положения существующей системы образования Франции, в процессе ее обновления и модернизации. Концепция С. Френе оригинальна и перспективна в научном и практическом отношении. Многие ее принципы актуальны для современной теории и практики образования: социализация образования, гуманизация и демократизация образования. Наряду с традиционной концепцией образования альтернативная педагогическая концепция С. Френе востребована в практике начальных школ Франции и стран Западной и Восточной Европы, остается инновационной в России.
Многие педагогические идеи образовательной концепции С. Френе, нашли развитие и применение в таких современных образовательных направлениях, как личностно ориентированное, деятельностное, проблемное, развивающее обучение.
4. Педагогическая концепция С. Френе в силу ее гуманистичное и демократичности востребована современном школьном образовании России. Она легла в основу теории воспитательных систем, получившей распространение в практике некоторых российских школ (НОУ - лицей «Ковчег - XXI» в г. Красногорске, ИОУ - гимназия № 9 в г. Казань, средняя школа № 85 в г. Набережные Челны, гимназия № 30 в г. Тула). В настоящее время организована Российская ассоциация педагогики С. Френе, и - в официальной или неофициальной форме — локальные прецеденты педагогики С. Френе существуют в виде школ или классов в ряде российских регионов: в Саратове (Е. Клепнева - президент Российской ассоциации С. Френе), в Кисловодске (В.И. Пискунов), в Таганроге (Е.В. Елова), в Челябинске (Т.В. Крешетова), в Нягани (В.Е .Никифорова и М.В. Губарев), в Самаре (Г.В. Иноземцева), в Йошкар-Оле (СВ. Разинова), в Уфе (Х.З. Якупова), в Набережных Челнах (И.С. Болонкина, И.В. Гайворонская).
Опыт применения педагогических идей С. Френе в инновационных образовательных учреждениях России позволяет говорить о достижении новых ценностных ориентиров в отечественном образовании: формирование
личности которая обладает новым уровнем самосознания, способной к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни.
Исследование проводилось в два этапа.
Первый (2002 - 2003 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, определялись общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цели и задачи исследовательской работы.
Второй (2003 — 2005 гг.) — изучение и анализ отечественной и
зарубежной литературы, оригинальных произведений С. Френе, личная
переписка с французскими учителями, работающими в русле педагогики
С. Френе посредством Интернета, систематизация материалов,
оформление диссертационной работы.
Объем и структура работы. Диссертация объемом 210 с. состоит из введения (14 с), двух глав (70 с. и 76 с), заключения (5с), списка использованной литературы (356 наименований, из них 120 - на иностранном языке в том числе интернет-источники) и четырех приложений.
Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов французского педагога
Школьный вопрос всегда занимал большое место в общественно-политической жизни Франции. О школе много спорили в парламенте, ее положение постоянно освещалось прессой всех направлений. Пути развития народного образования представлялись в программах различных партий.
Начиная с Великой французской революции, постоянно совершенствовались принципы и структура французского образования и принимались соответствующие законы. Так например, ? по декрету от 15 сентября 1793 г. образование во Франции состоит из трех ступеней (начальное, среднее, высшее); ? по закону Ф. Гизо с 1833 г. создаются начальные школы в каждой Коммуне; ? по закону Ж. Ферри в 1882 г. начальное образование объявляется светским, бесплатным и обязательным. По закону Лейга в 1902 г. создается новая структура средней школы, формально было провозглашено равенство классических и реальных отделений средних школ (лицеев и коллежей), устанавливается единый диплом бакалавра, дающий право поступления в университет [35].
Все перечисленные законы предусматривали всеобщее обязательное обучение детей обоих полов с 6 до 13 лет, расширение сети государственных начальных школ, создание централизованной системы подготовки учителей. Из учебных планов государственных школ исключались уроки религии [50]. Для своего времени проведенные реформы в образовании были значительным шагом вперед
Таким образом основными принципами французского образования были и остаются следующие: 1) Бесплатное (в государственных дошкольных учреждениях и в начальных школах, в том числе и учебники в начальных школах с 1882 г.); 2) Обязательное ( по закону до 13 лет с 1882 г., до 14 лет с 1936 г., до 16 лет с 1959 г.); 3) Свободное (государственные и частные учебные заведения, поскольку образование - это государственная услуга, а не монополия); 4) Светское (нейтральная позиция в вопросах религии, философии, политики, при этом в начальных школах, имеющих интернат, религиозное воспитание может осуществляться по желанию родителей вне официального расписания занятий [86])
Однако, французская система образования конца XIX - начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано. Регламентация жизни школы, ее внутреннего распорядка, расписания уроков, тем и сроков письменных работ доводились до мельчайших деталей. Такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. В бюрократической французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Жестокая зубрежка, мелочная опека и строгий надзор царили как в народной школе, так и в лицее. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания, убивая в ребенке всякую энергию и жизнерадостность [51].
Известные прогрессивные преобразования в области просвещения, проведенные во Франции в ту эпоху, были непосредственно связаны с происходившими в стране социально-экономическими изменениями. После завершения промышленной революции для дальнейшего развития экономики страны был необходим грамотный рабочий; новая военная техника требовала грамотного солдата и матроса. Вместе с тем французская школа ярко отражала социальные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось односторонним и гипертрофированным интеллектуализмом, отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг учащихся, почти исключительно для детей состоятельных слоев населения [245].
Обратимся подробнее к истории становления французской системы образования. Основы единой национальной системы просвещения и ее централизованного руководства были заложены в период французской буржуазной революции конца XVIII в. Наполеон усилил государственное руководство школьным делом, создав для этого особое ведомство — «Императорский университет». Сложившаяся в тот период строго централизованная система управления просвещением пережила все последующие режимы; многие ее существенные черты сохранились вплоть до наших дней [308].
В 1824 г. во Франции было создано Министерство церковных дел и народного образования, из которого выделилось в 1828г. самостоятельное Министерство народного образования, получившее в 1932 г., современное наименование - Министерство национального образования (Le Ministere de Г education nationale). В течение многих десятков лет это министерство ведало всеми делами просвещения, науки, культуры, воспитания молодежи. После установления. Пятой республики (1958) начался процесс разделения управленческого аппарата. Было образовано Министерство культуры, к которому отошли четыре управления, входившие ранее в состав Министерства национального образования: управления архивов, искусства и литературы, архитектуры, музеев. Верховный комиссариат по делам юношества и спорта при Министерстве национального образования выделился в 1966 г. в особое министерство [50].
Анализируя организационную структуру национального образования, нужно отметить, что важные функции управления и контроля выполняли генеральные инспектора, созданные в 1852 г. при Министерстве народного образования. Первоначально это была небольшая группа в 16 человек; впоследствии состав генеральной инспекции неоднократно расширялся, и ныне насчитывает 180 генеральных инспекторов [51]. Они распределены между разными управлениями министерства и соответственно курируют определенные типы учебных заведений, или преподавание одного или группы учебных предметов, или, наконец, ту или иную сторону деятельности учебного заведения. Например: 1) Управление педагогики, школьного образования и ориентации контролирует учебную работу школ; 2) управление учебного оборудования инспектирует материальную оснащенность учебных заведений; 3) Управление педагогического персонала ведает кадрами и т. п. Проводятся инспекции двух видов: 1) Один генеральный инспектор проверяет определенную сторону деятельности учебного заведения; 2) Организуются смешанные инспекции, в которых принимают участие представители разных управлений.
Основная функция генеральных инспекторов - курирование учебных заведений, относящихся к системе среднего образования. Генеральные инспектора осуществляют научно-методическое консультирование преподавателей, проводят их аттестацию, составляют методические письма и разъяснения к учебным планам и программам. Состав генеральной инспекции комплектуется из числа наиболее опытных преподавателей и представителей административного персонала средних школ. Многие из них имеют ученые звания и степени (agrege, docteur) [51].
При министре и под его председательством действует консультативный орган - Высший совет национального образования. В его составе 80 членов: директора управлений министерства, несколько генеральных инспекторов министерства и руководителей учебных округов, назначенных в Совет по выбору министра, представители педагогического персонала разных типов учебных заведений. Высший совет национального образования высказывает свое мнение по наиболее важным вопросам развития просвещения, рассматривает проекты реформ структуры школы, наиболее значительные изменения в содержании и методах обучения. Кроме того, Совет является высшим дисциплинарным судом для работников системы просвещения; там могут быть обжалованы санкции, примененные администрацией к сотрудникам учебных заведений и других учреждений, руководимых Министерством национального образования [46].
Особенность французской системы образования состоит в том, что территория Франции делится на академии (учебные округа), в каждую из которых входит по несколько департаментов, Центром академии является тот город, в котором расположен местный университет. Более ста лет, с 1854 по 1962 г., число академий оставалось стабильным (их было 16), но затем началось разукрупнение и ныне насчитывается 23 академии. Масштабы их очень различны. На территории самой крупной академии - Парижской — расположено 9 департаментов, проживает около 1/5 всего населения страны (т. е. свыше 9 млн.), количество учащихся достигает 2 млн., а академия Безансон включает в себя три малонаселенных департамента, где проживает 1 млн. человек и насчитывается всего 100 тыс. учащихся. Академия возглавляется ректором. Он одновременно председатель совета местного университета. Ректор назначается декретом президента Республики, выступает как непосредственный представитель министра национального образования и контролирует от его имени состояние и деятельность учебных заведений в данном учебном округе. В масштабе департамента высшим чиновником школьного ведомства является инспектор академии, утверждаемый в этой должности премьер-министром. Положение инспектора академии своеобразно. Он находится в двойном подчинении: у префекта — главы департаментской администрации и у ректора академии. Инспектор академии располагает штатом сотрудников, составляющих так называемую академическую инспекцию [240].
Деятельность высших учебных заведений, учебный процесс и работа преподавателей средних школ не входят в компетенцию инспектора академии: их контролируют генеральные инспектора министерства. Основная же функция инспектора академии - контроль над начальными школами и профессиональными училищами. Он назначает и смещает учителей, организует проверку их работы, налагает административные взыскания, создает комиссии по проведению экзаменов на получение учительского диплома и т. п.
Биографический очерк жизни и деятельности С. Френе
В числе литературно-педагогических сочинений Селестена Френе имеется ряд произведений, содержащих его воспоминания о пройденном им жизненном пути или отдельных вехах его творческой биографии [264; 266; 280; 281]. Автобиографический материал представляет, по нашему мнению, большую научную ценность, потому что С.Френе описывает свой жизненный путь и происходящие события с точки зрения социально-педагогического анализа, что делает их не только достоверными, но и важными и актуальными в понимании процесса становления его педагогической индивидуальности.
Как же складывались научные интересы С. Френе, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов? Для ответа на эти вопросы нами был проведен анализ биографических данных С. Френе и его педагогического наследия, изложенных как в произведениях самого С. Френе, так и в трудах французских и отечественных педагогов-исследователей его творчества [2; 13; 34; 48; 80; 98; 138; 238; 242; 285] и был составлен историко-биографический очерк жизни и деятельности С. Френе.
Родился С. Френе 15 октября 1896 года в Гарс (Морские Альпы) на юге Франции в крестьянской семье. Его, как и многих людей того поколения, коснулась трагедия войны 1914-1918 гг., лишив радостного взросления и счастливой юности.
Известно, что детство и атмосфера в семье, как правило, во многом определяют выбор будущей карьеры человека. По словам самого Селестена Френе радостные воспоминания детства были связаны с природой и простой деревенской жизнью, с тяжелым трудом родителей во дворе, в поле и с кругом циклически повторяющихся повседневных обязанностей. С. Френе сформировался как человек неподкупной честности и естественной открытости, с благодарностью думающий о людях здорового труда, гармонически мудрых благодаря опыту естественного мировосприятия. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогических убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естественных потребностей детей [279].
Мрачные воспоминания и размышления вызывала у него школа, как он ее называл: тесное, мрачное помещение, строгий учитель и бессмысленные виды школьных работ - списывание, заучивание текстов и их воспроизведение наизусть.
Как отмечает исследователь творчества С. Френе М. Барре (Michel Ваггё) [244], уже в деревенской начальной школе обнаружились незаурядные способности мальчика, любознательность и жажда к получению знаний и поэтому родители отправили его учиться в неполную среднюю школу близлежащего провинциального городка Гарс. После учебы в школе и гимназии, которая доставляла мало радости свободолюбивому мальчику из-за несоответствия господствующих методов обучения особенностям детской психики, С. Френе поступает в 1913 году в высшую педагогическую школу (Ecole Normale) в Ницце. Французские педагогические школы готовили учителей системы начального образования и давали детям малоимущих родителей одну из немногих возможностей получить интеллигентную профессию [281].
Окончить школу ему не удалось: началась первая мировая война, и после второго курса, в 1915 г., 18-летнего юношу призвали в армию, отправили на войну, где он служил офицером. Эти события способствовали формированию его личности как оппозиционера существовавшей социальной действительности, желавшего ее переустройства и изменения. Под Верденом в 1918 году С. Френе получил ранение в легкое и потом долго лечился. По окончании войны, проведя четыре года в госпиталях, С. Френе вернулся домой полным инвалидом [268; 280].
Этот факт привел многих биографов С. Френе (Э. Френе, Г. Йорг, И. Дитрих) к мысли, что его ограниченные физические возможности (из-за ранения ему было трудно говорить) явились отчасти причиной создания педагогики самостоятельности (la pedagogie d'une auto-creation de soi), как называют педагогику С. Френе западные исследователи его творчества [285; 292; 256].
Во время лечения в госпитале он занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтеня, а также педагогов-современников Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помогли определить основные направления в будущей работе учителя. В книге «Путь Селестена Френе» [285] Э. Френе упоминает о существовании целой плеяды истинных учителей, у которых С. Френе на каждой странице находил подтверждение своим инновационным идеям: «Корни ведут далеко - к Каменскому, Лютеру, Рабле, Монтеню, Руссо, Песталоцци ..., а также к Кершенштейнеру (Трудовая школа), Полю Робену (Школа Сампюи), Клапареду (Дом Малютки в Женеве), Овиду Декроли (Школа «Эрмитаж» в Брюсселе), М. Монтессори (Дом Ребенка), Джону Дьюи (Школы-лаборатории)».
В работах ученых-исследователей педагогического наследия С. Френе говорится, что свою педагогическую деятельность он начал только в 1920 году, в деревенской однокомплектной школе местечка Бар-сюр-Лу, где один учитель вел занятия одновременно со всеми учащимися, от подготовительного (для детей 6-7 лет) до выпускного класса (14 лет). В своих наказах следовать естественному развитию человека С. Френе придает большое значение природе и связи с жизнью ребенка, которые позволяют , в случае их уважения и учета, воспитывать и обучать. Постепенно он начал переносить, как можно больше занятий на открытый воздух, так как был убежден, что обучение - это естественная потребность и оно должно повернуться лицом к природе. Он отказался и от рассуждений на темы морали. Вместо этого ученики в течение недели должны были думать о каком-нибудь девизе типа: «Я хочу быть почтительным к своим родителям», «Я хочу быть всегда готовым прийти на помощь своим товарищам». С. Френе хотел, чтобы ученики искали способы претворить нравственные лозунги в жизнь, чтобы и в области морали не было сухих застывших догм [273].
С 1920 по 1923 г. молодой учитель читает произведения социалистов и приходит к выводу, что изменить социальные отношения можно, только объединившись, если каждый на своем рабочем месте внесет посильный вклад в создание справедливых и достойных человека условий [279; 288].
Политический интерес С. Френе оказал сильное влияние на дальнейшее формирование его педагогических взглядов и образовательной системы и сыграл немаловажную роль в его жизни и судьбе его педагогической концепции. Очевидно, внимание С. Френе к политическим и социальным вопросам объясняется традиционными для французских учителей функциями, которые выходили за рамки педагогической деятельности. Французские учителя начальной школы в 20-е годы, как отмечает Б.Л. Вульфсон, играли заметную роль в общественно-политической жизни страны и были наиболее многочисленным отрядом французских низкооплачиваемых служащих, вышедших на арену борьбы за улучшение жизни. В этот отряд готовился вступить и С. Френе во время учебы в педагогической школе, однако, осуществлению этого намерения помешала война [51].
Надо заметить, что С. Френе активно следил за изменениями в сфере школьного образования других стран: Германии, Италии, Америки, Бельгии, Испании, России. С 1923 по 1925 г. С. Френе опубликовал 9 статей в журнале «Clarte», где подробно описывает увиденные им инновационные школы начала XX века: он внимателен к опытам П. Гехееба в его школе Оденвальд в Германии, к прагматистской педагогике Д. Дьюи, к реформаторской концепции немецкой Школы труда Г. Кершенштейнера. В 1923 г. он едет в город Гамбург-Алтон, где знакомится с так называемой «эмансипированной школой» и школой Г. Литца, находившейся тогда под руководством его соратника П. Гехееба. С. Френе знакомится также со швейцарским педагогом А. Ферьером, встречается с П. Петерсеном, с которым он до самой смерти состоит в переписке. Главной же целью его поездки было знакомство с «Законом о начальном школьном образовании», обнародованном в Германии в 1920 году. Этот закон обязывал немецких детей всех социальных слоев населения как минимум 4 года посещать единую «народную школу» [260]. Создание единой народной школы в Германии он приветствует как преодоление социального неравенства. Он пишет о своих впечатлениях, полученных во время поездки, в журнале «С 1 arte» от 15.01.1923.: «...Никто не может не оценить важности и социального значения этого акта. Я своими глазами видел, как в немецких школах босые, в рваных одеждах и с грязными носами дети сидели рядом с юношами, с чистыми руками и в начищенных ботинках. И богатые не всегда оказывались самыми умными... Когда будет сделан этот первый шаг к единой школе у нас?...» [263].
Реализация педагогических идей С. Френе в образовательной системе Франции и других стран Западной Европы
Анализу педагогической и общественной деятельности С.Френе, становлению и развитию опыта практического применения его идей в образовательных учреждениях посвятили свои работы, как французские исследователи, так и ученые многих стран Западной Европы.
В частности во французской педагогической школе исследованием, анализом и внедрением системы С. Френе в национальную образовательную практику занимались Элиз Френе (Freinet, Elise) [285] — жена и соратник педагога, Филипп Мерье (Meirieu, Philippe) [301] - известный французский педагог, последователь и пропагандист знаменитой методики, Мишель Барре (Ваггё, Michel) [244]- ученый Национального института педагогических исследований Франции лично знавший С. Френе, в Германии - Ingrid Dietrich, [256], Hans Joerg, [292], в США - W.B. Lee, [238], в Канаде - John Sivell, [333], David Clandfield, [333], в Швейцарии - Gerald Schlemminger, [342] и многие другие.
Следует отметить, что сам С. Френе много писал (около 1700 работ, в основном статей, из них около 20 книг). В таких книгах, как «Трудовое воспитание» («L'education du travail») (1949), «Разговоры Матье» («Les dits de Mathieu») (1950), «Современная французская школа» («L'ecole moderne francaise») (1946 и 1957), воспроизводятся его мысли и действия. Наиболее четко и полно теоретическое обоснование методов С. Френе сформулировано в его работе «Психология эмоций и воспитание» («Essai de psychologie appliquee a l'education») (1950).
Многие работы С. Френе выдержали уже не одно издание, другие переведены на многие языки мира, что говорит о популярности многих идей С. Френе сегодня во всем мире, даже если его наследие не так легко угадывается среди всевозможных направлений, в частности в так называемой активной школе или в инновационном образовании. Существует Международная ассоциация школ С. Френе, куда входят педагоги более чем 45 стран мира [342].
Будучи педагогом-практиком, С. Френе не уделял достаточного внимания теоретическому обоснованию своей образовательной концепции. Его педагогические произведения не являются академическими. Они ориентированы на практическое использование его технологии, содержат методические рекомендации учителям, которые помогают осуществлять работу по принципам его педагогики, но не позволяют понять глубину философ-ско-педагогических взглядов автора.
Как уже отмечалось, в своих текстах С. Френе проявляет себя как практик, для которого самая мелкая деталь в организации школы является важной, как эмпирик, открывающий на основе наблюдений закономерности развития детей, и, наконец, как простой человек, который обращается преимущественно к метафорам из природы и его сельской местности, чтобы донести до понимания читателя свои представления о свободном и естественном раскрытии детской индивидуальности и о работе в классе, построенной на детской потребности к познанию, исследованию окружающей среды. Идея о естественности воспитания, отвечающего природе ребёнка и его жизненной ситуации, часто прослеживается в его работах.
Заметим, что из-за отсутствия четкого обоснования методологии образования педагогика С. Френе понимается зарубежными авторами по-разному. Анализ зарубежной литературы показывает, что в среде педагогов, работающих по методам С. Френе нет единства в определении педагогических принципов его системы.
Так, Г. Гуджонс (Н. Gudjons) [290] причисляет педагогику С. Френе к ряду концепций, осуществляющих деятельностный подход в обучении [215] и воспитании, и характеризует ее по следующим принципам: 1) учёт интересов ребенка; 2) требование самостоятельности в обучении; 3) открытость школы; 4) интеграция умственного и ручного труда . В отличие от Г. Гуджонса Д. Байе (D. Baillet) [242] называет основными принципами педагогики С. Френе следующие: 1) осуществление самовыражения личности; 2) активное взаимодействие с окружающей средой; 3) воспитание чувства ответственности; 4) сотрудничество. Немецкий педагог П.Тайгеллер (P.Teigeller) [237] выделяет в педагогике С. Френе следующие принципы: 1) осуществление критической дискуссии с миром; 2) воспитание чувства ответственности, самостоятельности; 3) сотрудничество; 4) открытость школы; 5) свобода; 6) смысл. Наиболее полно раскрывает принципы педагогики С. Френе распространитель его идей в Германии И. Дитрих (I. Dietrich) [256]. Она называет 10 принципов: 1) право учащихся на самоопределение в учебном процессе и инди видуальное развитие; 2) право учащихся на индивидуальные различия; 3) право учащихся на определение собственного темпа в обучении; 4) успехи учащихся как основа обучения, приносящего радость; 91 5) отказ от селекции, построенной на базе конкурентной борьбы и неудач в обучении; 6) «экспериментальное нащупывание» как способ преодоления пассивного восприятия знаний - основа самостоятельной экспериментальной деятельности; 7) отказ от применения учебников в учебном процессе; 8) самоопределение учащихся в обучении (с помощью индивидуальных рабочих планов, карточек для самоконтроля, свободных текстов); 9) коллективная деятельность при обоюдной ответственности каждого члена группы; 10) совета класса - орган решения конфликтов.
Анализируя работы посвященные педагогической деятельности С. Френе в отечественной педагогике мы столкнулись с неоднозначной трактовкой наследия французского педагога. Чаще всего исследователи оперируют такими понятиями как «техника Френе» (А.Н. Джуринский) [85], «педагогическая концепция С.Френе» (Б.Л. Вульфсон) [48].
Наиболее полно особенности педагогической деятельности С. Френе исследованы в работах известного российского ученого в области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсона. Он считает, что «С. Френе удалось создать цельную и оригинальную педагогическую концепцию, являющуюся открытым и резким противопоставлением традиционной педагогике [54]. Далее автор выделяет центральный тезис его концепции, который сводится к тому, что «для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменения организационных форм учебного процесса и методов учебной работы; необходимо создать и широко использовать новые материальные средства обучения и воспитания» [54].
По мнению другого ученого компаративиста А.Н. Джуринского «техника Френе» «состояла из разных по значимости и функциям элементов: типографии, «свободных текстов», карточек-фишек, технических средств, рабочей библиотеки, школьного самоуправления и др. - и лишь при одновременном применении всех компонентов давала хороший результат». Непременное условие эффективности «техники С. Френе» — гласность результатов учебной деятельности, без чего, как считал ее создатель, терял смысл весь эксперимент [85].
Вслед за отечественным автором В. Бахичевой, мы выделяет в педагогике С. Френе следующие особенности:
1. Использование «новых материальных средств обучения и воспитания». К ним относятся школьная типография, которая является источником ярких эмоций и интересных дел, знакомит ребят с основами одного из видов человеческой деятельности, способствует развитию внимания, зрительной памяти, непроизвольному усвоению чтения и письма, побуждает к самостоятельности, позволяет обойтись без учебников.
2. Отказ от использования учебников. Они заменяются отпечатанными в школьной типографии свободными текстами, написанными самими учащимися, информационные карточки и карточки с упражнениями, авторами которых могут быть также учащиеся.
3. Планирование учебного процесса, которое осуществляется через составление учащимися индивидуальных планов работы на неделю. Этот прием позволяет учащимся понять конкретные задачи, учиться самостоятельно распоряжаться своим временем, развить чувство ответственности.
4. Отказ от традиционной системы оценок, которая вызывает у учащихся только стремление к проявлению показных усилий, нездоровое соперничество, конкуренцию, развивает тщеславие. Создание условий для успешной деятельности и подчеркивание успехов каждого ученика должны стать стимулом к учению [14].
К указанным педагогическим особенностям педагогической концепции С. Френе В. Степихова добавляет следующие черты: "уважение к личности ребёнка; свобода детей в учебном процессе (в выборе учебного материала, пути его изучения, в выборе места в классе, в общении и поведении); самостоятельность, проявляющаяся в умениях самооценки и самоконтроля [198].
Определяя место педагогики С. Френе через призму современного образования Г.К. Селевко классифицирует ее как общепедагогическую (по уровню применения), антропоцентрическую (по подходу к ребёнку), биогенную и социогенную (по основным факторам развития), проблемную, саморазвивающую (по преобладающему методу) систему, ориентированную на формирование знаний, умений и навыков, самостоятельной учебной деятельности, действенно-практической сферы личности [189].
Разрабатывая свою авторскую систему вероятностного образования, A.M. Лобок, сравнивает свою концепцию с концепцией С. Френе и подчёркивает, что за ней стоит целое миропонимание, и предостерегает учителей от поверхностного восприятия его системы, понимания её как набор дополнительных инструментов, способных усилить и улучшить манипулятивное воздействие на ребёнка. A.M. Лобок называет следующие ключевые идеи педагогики С. Френе, совпадающие с принципами вероятностного образования:
Во-первых, в педагогике С. Френе в центре внимания учителя находится не программа, в соответствии с которой выстраивается учебный процесс, а личностное содержание каждого ребёнка, с которым он приходит в школу.
Использование элементов педагогической концепции С. Френе в современной отечественной школе и педагогике
Проведенный историко-теоретический анализ становления педагогических идей С. Френе и выявленный опыт реализации его социально-педагогического наследия в современном обществе позволил определить тенденции развития его педагогической концепции в мировом образовательном пространстве, что позволяет провести сравнительный анализ распространения их в современной отечественной школе и педагогике.
Социальная направленность педагогических и методологических устремлений С. Френе созвучна с исканиями отечественной социально-педагогической мысли, которые можно обобщить высказыванием Д.С. Лихачева. Размышляя о проблемах цивилизации и ее будущем ученый отводит решающую роль изменению форм воспитания и образования: «Никто уже не сомневается, что мы находимся на переломном этапе в развитии цивилизации. Воспитание человека, привитие ему нового мышления — главное, что сей час нужно... Главное бороться надо не за количество различных сведений, которые пытаются преподнести ученикам, а за выработку научного метода мышления, логичного и последовательного... А для этого нужно многое знать и многое понимать...» [74].
Заявляемая в произведениях С. Френе и в его практической реализации этих идей ориентированность преобразований в области образования на изменение структуры его организации, его содержания, форм и методов работы, кардинальном изменении места и роли образовательного учреждения в жизни общества, занимала и занимает главенствующее место в инновационных поисках отечественных педагогов [6; 20; 24; 38; 44; 57; 70; 158].
Анализ работ известных психологов, философов и педагогов [44;56;76;94;96;110;13;114;117;118;120;] выявляет общие для всех отечественных исследователей методологические подходы, среди которых личностно ориентированный и синергетический подходы занимают главенствующее место, что напрямую перекликается с идеями С. Френе о саморазвивающейся и самопознающей личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить и дает возможность выстраивать новую структуру содержания образования с точки зрения всеобщей взаимосвязи универсальных категорий, объединяющих различные направления познания, и систематизирующих проблему становления человека в современной социокультурной среде. Деятельность и особенно феномен «социально-культурной деятельности», социокультурная среда, образовательное пространство, восприятие, интуиция, знание, самосознание и самопознание, воображение, подражание, вера, любовь, творчество, знак, язык, мышление, индивидуум, личность, индивидуальность, ответственность, понимание и взаимопонимание - эти и многие другие философские понятия занимают в педагогических размышления С. Френе основные позиции.
Феноменологическая диалектика как методологическая основа системно-структурного анализа картины мира, по мнению А.Ф. Лосева, дает умение видеть не только факты в изолированном виде, а стремится обобщить их в более целостную картину мира, что ведет, прежде всего, «...к овладению школой мысли. Кто владеет школой мысли, тот владеет философской школой. А кто владеет философской школой, тот владеет философией культуры. Но тот, кто владеет философией культуры, тот умеет не просто созерцать, но преобразовывать действительность» [188].
Это высказывание А.Ф. Лосева замечательно, емко и лаконично выражает то, к чему так страстно была устремлена отечественная психолого-педагогическая мысль на переломе XIX и XX столетий, и что так ярко проявилось с малейшим проблеском наступившей «оттепели», открыв миру имена советской новаторской школы, в непростых условиях апробирующих свои гуманистические концепции: П.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Лысенкова и др., хотя истоки этих новаций спрятаны в теоретических трудах и практической деятельности В. Вахтерова, К. Венцеля, П. Блонского, Л. Толстого, А. Макаренко, В.А. Сухомлинского, идеи которые в той или иной степени не только созвучны идеям С. Френе, но и создают необходимое дополнение и развитие его мыслям, поскольку высвечивают сущностные проблемы эволюционного развития педагогической науки.
Характеризуя общий этап развития школы и педагогической мысли России в начале XX века, прежде всего, следует выделить многообразие путей и форм воспитания и образования, разнообразие и богатство педагогической мысли, охватывающей важнейшие области общественного, семейного и школьного воспитания. Педагогическая мысль России того времени опережала школьную практику, снабжала педагогов-практиков не столько узкоприкладной теорией, сколько системой антропологических знаний, своеобразной философией воспитания и обучения [10; 24]. Как уже отмечалось, важнейшими вехами педагогического обновления теории и практики воспитания в семье и школе стали фундаментальные труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной.
Большое влияние западных реформаторов в педагогике России не являлось чем-то необычным и вполне соответствовало духу общности "новоевропейского педагогического движения", как это отмечал в своей книге Ф.Паульсен. В.Флитнер также подчеркивал, что при всем разнообразии педагогических идей существует, действительно, единая общность, поскольку имеется "общий культурно-критический базис" [105].
Как отмечают западные исследователи-компративисты [16; 64; 67; 89; 98; 164; 165; 166; 289], в XX веке до революции в России необычайной популярностью пользовалась "экспериментальная" или научная педагогика (А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров). Как показывает анализ литературных источников того времени, в России "экспериментальная" педагогика не ограничивалась лабораторными экспериментами, здесь больше ценились "эксперименты естественные". В фокусе интереса представителей экспериментальной педагогики России был сам ребенок, его "природный характер" и его "психические законы", которые должны были стать ориентиром для организации обучения и воспитания [61; 188].
После 1905 г. в России обрели широкую известность и распространение идеи свободного воспитания. Ранние высказывания Л.Н. Толстого о свободном образовании, мысли Д.И. Писарева о самообразовании, дополненные педагогическими идеями О. Декроли и А. Ферьера и других европейских и американских педагогов, породили особое направление педагогической мысли - свободное воспитание [201]. В Москве с конца 1907 г. стал выходить ежемесячный журнал «Свободное воспитание» (под ред. И. Горбунова-Посадова), в котором публиковались такие статьи, которые могли бы содействовать разрешению вопросов о свободном воспитании и образовании, основанных на самодеятельности, на удовлетворении свободных запросов детей и юношества и на участии в производительном труде как необходимой основе жизни. Также стали выпускаться книги, объединенные общим заглавием «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей» (издатель И. Горбунов-Посадов).
В журнале «Свободное воспитание» помещали свои статьи Н.К. Крупская, СТ. Шацкий и другие педагоги-реформаторы. Их планы по обновлению образования не ограничивались лишь реформой методики обучения. Их целью была полная ревизия всего воспитания и прежде всего взаимоотношений в воспитательном сообществе [216].
Главным приверженцем теории свободного воспитания в начале XX в. в России можно считать К.Н. Вентцеля. Он требовал полной свободы для ребенка в школе: никаких наказаний и принуждения, никакого заранее установленного плана, никакого разделения по классам и никакого специально подобранного состава педагогов. Важно, чтобы занятия были по душе ребенку. Отсюда и школы в традиционном понимании не должно быть, но должен быть "Дом свободного ребенка" или "Дом жизни, творческой деятельности и игры". "Дом" должен стать мастерской, где главная роль за трудом в самых разнообразных формах, что позволило бы ребенку окунуться в его благотворную атмосферу. При этом К.Н. Вентцель считал, что практика предшествует теории, а книга лишь дополнительное средство в обучении [37].
Решающим условием для создания «идеального педагогического сообщества», по К.Н. Вентцелю, можно считать установление свободных отношений между детьми и воспитателями, что похоже на отношения между Сократом и его учениками. Идеальный "Дом свободного ребенка", по К.Н. Вентцелю, предполагал в перспективе реформу личной, семейной и социальной жизни на основах правды, истины и справедливости [37].
О. Анвейлер, как и многие другие исследователи, указывал на социально-утопический характер представлений К.Н. Вентцеля о воспитании и о влиянии воспитания на общество [16; 37; 241]. К.Н. Вентцеля упрекали прежде всего в идеализации ребенка, а также в некритической оценке ситуации в постановке школьного дела в России начала XX века.
Первой успешной практической реализацией идей свободного воспитания в России западные исследователи [241] считают общество «Сетлемент» (1906), созданное московскими педагогами А.У. Зеленко и СТ. Шацким. Это общество проводило в жизнь идею детских клубов в одном из рабочих районов города - нечто вроде поселка для детей и подростков.
К прямым сторонникам принципа свободного воспитания можно отнести и Н.К. Крупскую, которая в идее свободного воспитания видела сильнейший противовес строгой воспитательной дисциплине. По убеждению Н.К. Крупской, свободная школа внесла бы коренной переворот, сближая учителя с детьми и детей между собой [130].
После революционных преобразований 1917 года в России наблюдался активный интерес к мировому педагогическому наследству и, прежде всего реформаторской педагогике. Переиздавались ранее переведенные работы педагогов-реформаторов и переводились новые. Практически все известные работы западной реформаторской педагогики становились достоянием и педагогов советской школы.
