Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современные педагогические условия совершенствования воспитания одаренных учащихся в США
1.1 Анализ формирования понятия «одаренность» 17
1.2 Основные методы диагностики одаренных учащихся в США 33
1.3 Педагогические особенности воспитания одаренных учащихся в США 47
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 74
ГЛАВА II. Современные педагогические условия совершенствования обучения одаренных учащихся в США
2.1. Дифференцированный курс обучения одаренных учащихся в США 81
2.2. Особенности работы учителей и наставников с одаренными учащимися в США 101
2.3. Планирование последующего образования для одаренной молодежи в США 119
2.4. Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных, перспективные для российской системы среднего образования 133
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 157
- Анализ формирования понятия «одаренность»
- Педагогические особенности воспитания одаренных учащихся в США
- Дифференцированный курс обучения одаренных учащихся в США
Введение к работе
В настоящее время особую тревогу у педагогов разных стран, занимающихся проблемами обучения и воспитания одаренных детей, вызывает снижение интереса к обучению у данной категории учащихся. Как следствие этого процесса отмечается снижение показателей интеллектуального и творческого развития у детей, обладающих выдающимися способностями. В связи с этим перед педагогами встала задача по разработке эффективной развивающей программы воспитания и обучения одаренных детей. Программа должна соответствовать основным потребностям данной категории детей, способствовать дальнейшему развитию их дарований.
В США работа с одаренными учащимися ведется уже в течение нескольких десятилетий, выработаны и применяются различные виды таких программ, построена система помощи и защиты интересов одаренных детей. Исследования американских педагогов обеспечили научную основу для выработки требований, которым должна удовлетворять программа обучения одаренных.
Современный уровень экономического и общественного развития США требует от специалистов любой сферы деятельности высокого профессионального уровня. Именно поэтому особое внимание государства обращено на нужды одаренных учащихся, так как они являются потенциалом развития любого общества.
В результате проведенной работы в США сложилась солидная теоретическая база, сочетающая научные знания и многолетний практический опыт работы с одаренной молодежью. Специально разработанные обучающие программы развивают творческое мышление учащихся, их способность к разрешению проблем, способность к исследовательской работе, развивают навыки самостоятельной работы, стимулируют выдвижение новых идей, поощряют создание работ с использованием разнообразных материалов, способов и форм, развивают способности детей к самопознанию.
Несомненно, накопленный в США опыт работы с одаренными детьми имеет для российских педагогов теоретическую и практическую значимость и заслуживает самого пристального внимания на современном этапе формирования организаций, занимающихся проблемами одаренной молодежи в нашей стране. В то же время, несмотря на безусловно высокий уровень достижений в данной области в Соединенных Штатах Америки, полный перенос зарубежного опыта в нашу действительность не только невозможен, но и недопустим вследствие различий в образовательных системах наших стран, а также из-за различных уровней экономического развития.
Тем не менее мы считаем необходимым изучать процессы, происходящие в системах образования разных стран, и уметь управлять ими. Мировой педагогический опыт является одним из источников развития педагогической науки в нашей стране. Сейчас в России наметились позитивные тенденции в освоении новых подходов к воспитанию и обучению одаренных детей, основанных на углублении дифференциации обучения, применении ускоренной формы обучения, насыщении и обогащении содержания программы и т.д.
Важнейшим направлением выработки и реализации новых концептуальных подходов и ценностных ориентации в обучении стало реформирование системы образования на основе изучения новейших достижений различных научных школ.
С другой стороны, анализ современной образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что воспитание и обучение одаренных детей в образовательных учреждениях нашей страны отстают от диктуемых временем требований. В этой связи изучение опыта воспитания и обучения одаренных учащихся в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и носит практический, прикладной характер.
При разработке проблем воспитания и обучения школьников в исследовании были использованы материалы работ советских педагогов Н.К. Крупской [23], А.В. Луначарского [29], А.С. Макаренко [30], В.А. Сухомлин-ского [56], Н.М. Таланчука [57], Г.Н. Филонова.[60].
Психологические особенности детей среднего школьного возраста фундаментально исследовали Л.И. Божович [8], Л.С. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [27], Я.А. Пономарев [ 45]., Д.И. Фельдштейн [59], Д.Б. Эльконин [64]. В своих работах психологи говорят о природе интеллектуальных и творческих способностей личности, излагаются современные представления о протекании процессов творческого мышления.
Педагогические аспекты работы с одаренными детьми в нашей стране подробно освещены в трудах отечественных исследователей: В.И. Андреева [1], Д.Б. Богоявленской [7], А.В. Жуганова [19], A.M. Матюшкина [32], М.И. Махмутова [33], К.К. Платонова [44].
В нашей стране предпринимаются попытки систематизации подходов к обучению одаренной молодежи. В частности, в Татарстане работает летняя школа «Квант» для победителей олимпиад всех уровней, появились программы и фонды поддержки одаренных детей. В Академии наук РТ под руководством М.И. Махмутова разработан проект, направленный на поддержку интеллектуального потенциала республики. Активно исследуют проблему детской одаренности в нашей стране И.И. Ахтамьянова, С.А. Бронников, М.И. Гарипов, Л.Г. Гатина [2], М.Р. Битянова [6], В.Н. Дружинин [18], Л.В. Попова [46], И.Ф. Сибгатуллина [55], Е.И. Щебланова [63], Е.Л. Яковлева [66,67] и др. Содержание перечисленных исследований позволяет в определенной степени осветить задачи, стоящие перед педагогами при формировании личности одаренного ребенка, а также дает возможность сформулировать основные проблемы отечественной педагогики в изменившихся социально-экономических условиях.
Большую помощь в теоретическом осмыслении проблемы оказало изучение трудов отечественных исследователей педагогики развитых стран: Б.Л. Вульфсона, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова. Кроме того, существенный вклад в разработку проблем умственной одаренности в зарубежной педагогике внесли М.С. Бернштейн [4], А.И. Галагин [13], С.Ф. Ка-
6 тунская [22], Г. Леманн [26], С.А. Мышко [34], А.Г. Пассоу [38], В.Я. Пилли-повский [43], Ф.Л. Ратнер [52], Д.В. Ушаков [49], Н.Б. Шумакова [62].
В процессе работы над темой исследований также были изучены труды основоположников педагогической психологии в США J. Duncan [88], J.F. Feidhusen [90,91,92], P.G. Friedman [97, 98, 99], J.S. Renzulli [131, 132,133], R. Sternberg [140], E.P. Torrance [149,150,151,152], D.J. Treffinger [153].
В диссертации представлены различные взгляды на природу одаренности. Но за основу нами берется подход, представленный J.S. Renzulli, — одаренность как взаимосвязь выдающихся способностей, высокого уровня мотивации и высокого уровня творческих способностей. В модификационном варианте модель, разработанная J.S. Renzulli, представлена в работах таких известных исследователей, как J.F. Feidhusen, D.J. Treffinger, Е.Р. Torrance и других.
В ходе исследований, проведенных американскими педагогами М. Мо-relock [122] и B.D. Shaklee [135], установлено, что способности детей, в том числе и самые выдающиеся, не являются чем-то раз и навсегда данным. Психолого-педагогические исследования позволили выявить условия, в которых эффективность применения способностей возрастает.
Особый интерес для данного исследования представляли работы американских ученых Т. Buescher [77], В. Clark [80], Н. Gardner [103], P. Olszewski, М. Kulieke [125], H.G. Shoff [136], R. Sternberg [140], J.R. Whitmore [159], в которых представлены методы диагностики одаренности учащихся, а также проблемы одаренных в таких сферах, как обучение, общение, поведение, что может лежать в основе таких трудностей и каковы основные пути их преодоления. Придерживаясь концепции о разнообразии видов одаренности, представленной Н. Gardner, в работе предлагается система методов диагностики интеллектуальной, творческой, а также специальных видов одаренности.
Рассматривается комплексная модель диагностики одаренности: наблюдение, использование шкал и опросников, тестирование, критерии идентификации одаренности, работа с результатами деятельности учащегося.
При работе над диссертацией были использованы исследования N. Daniel, J. Сох [83,84], C.J. Maker [117,118], В. Parker [126,127], J. Reilly [130], С. Tomlinson [147,148], J. Van Tassel-Baska, [154,155,156], K. Westberg, F. Ar-chambault, S. Dobyns, T. Salvin [157], M. White-Hood [158], D.M. Wolfe [160] и др., в которых освещаются проблема разработки дифференцированного курса обучения одаренных учащихся, особенности поощрения творчества в учебной деятельности у детей с выдающимися способностями, а также особенности работы учителей и наставников с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности. Исследования С. Tomlinson, В. Kantrowitz и U.P. Wingert, N. Daniel и J. Сох, S.L. Berger и других в области дифференцированного обучения показали, что необходимыми условиями обучения в дифференцированном классе являются: обучение на основе ключевых идей и основных принципов; текущая оценка готовности учеников и их интеллектуального роста; последовательное использование групповой формы работы; совместное творчество с учениками. Кроме того, С. Tomlinson предлагает принципы дифференциации учебных задач. Данная система учебных задач, учитывая различный интеллектуальный уровень учащихся, различные стили работы обучаемых и отвечая их различным интересам, несомненно способствует наиболее полному выражению подлинного потенциала одаренных учащихся и развитию у них творческого мышления.
Придерживаясь концепции о наличии различных видов одаренности, следует отметить, что характеристики и нужды одаренных детей очень личные и уникальные, а их способности чрезвычайно разнообразны. Кроме того, одаренные ученики различаются по стилю учебной работы, уррвнем разви-тия некоторых умений и навыков, а также разными сферами своих интересов. Программа, построенная на этих характеристиках, рассматривается как качественно новая, отличная от базовой учебной программы и будет результа-
тивна при модификации содержания, процесса и среды обучения. Исследования американских педагогов позволили систематизировать требования, которым должна удовлетворять программа обучения одаренных детей [74,76,79,85,117,123,126].
Одаренные нуждаются в эмоциональной, личностной поддержке, они чаще, чем одноклассники, сталкиваются с непониманием сверстников, учителей, родителей, испытывают трудности в постановке целей в обучении и в выборе профессии. Такие проблемы одаренных учащихся помогают решать наставники. Исследования показали, что те из одаренных, кто работал с наставниками, достигли большего, чем их столь же способные сверстники, у которых не было наставников [69,83,98,104,113,121,137].
В ходе работы была выявлена объективная потребность в определении современных педагогических условий эффективной организации процесса воспитания и обучения одаренной молодежи в США, а также их теоретического осмысления для последующего использования элементов данного процесса в России. В психолого-педагогических исследованиях, в работах зарубежных педагогов прослеживаются различные направления работы со способными детьми и различные взгляды на проблему одаренности. Противоречивые взгляды в данном направлении обусловили выбор темы исследования - «Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США».
Цель исследования — выявить и систематизировать основные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США.
Объект исследования - воспитание и обучение одаренных учащихся в США.
Предмет исследования — современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США.
Для того, чтобы достигнуть цели исследования, мы исходили из того, что:
одаренность отражает взаимосвязь между следующими факторами: наличие выдающихся способностей; высокий уровень мотивации; высокий уровень творческих способностей.
существует общая интеллектуальная одаренность, творческая одаренность, а также ее частные проявления в различных сферах (специальная одаренность).
соблюдаются определенные критерии для эффективного развития выдающихся способностей (становление в детско-подростково-юношеском периоде твердых ценностных установок; выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; оптимальные условия для развития этих дарований).
разработаны и применяются следующие методы диагностики одаренности: наблюдение, тестирование, использование шкал и опросников, использование перечней критериев одаренности, информация о продуктах деятельности учащегося.
программа, специально разработанная для одаренных детей, так же как и базовая учебная программа, будет результативна при соответствующей модификации: содержания, процесса и среды обучения.
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Раскрыть сущность понятия «одаренность».
Проанализировать основные проблемы, возникающие в ходе воспитания и обучения одаренных учащихся в США.
Выявить и систематизировать современные педагогические условия, способствующие развитию одаренных учащихся в США.
Выделить, какие из современных педагогических условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США перспективны для российской системы среднего образования.
Методологической основой исследования являются: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета разнообразных
факторов и предполагающий исключение односторонности в подборе и оценке фактов; положения об обусловленности развития личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; современные исследования отечественных и зарубежных ученых в области интеллектуальных и творческих способностей.
Фундаментальные труды таких ведущих исследователей в области педагогики и психологии, как В. Blum, J. Сох, N. Cogan, N. Daniel, J. Guiford, D.N. Perkins, L. Termen, E.P. Torrance, позволили проанализировать современные направления работы с одаренными учащимися в США, их теорию и практику. В особую группу источников можно выделить официальные программы государственных и частных учебных заведений по работе с одаренной молодежью, а также данные статистических исследований, отражающие многолетний опыт работы с одаренными учащимися в США.
Исследования в области зарубежной педагогики и психологии М.Р. Би-тяновой, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтес, Л.В. Поповой, Н.П. Поморцевой, Ф.Л. Ратнер, Д.В. Ушакова, С.Н. Цветковой, СМ. Чурбанова, дали возможность сопоставить различные взгляды на проблему методов диагностики одаренности и совершенствования подходов к воспитанию, обучению и развитию личности одаренного ребенка.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:
теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;
изучение и теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;
классификация и обобщение статистических материалов, отражающих результаты диагностики одаренности у учащихся в США;
экспертиза образовательных программ, учебно-методической документации, учебной информации, законодательных актов.
Исследование проводилось с 1999 по 2002 гг. в три основных этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.)і поисковый. На данном этапе была проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по проблемам, пограничным с проблемами исследования. На основе теоретического анализа публикаций в научной периодике, изучения материалов и документов по проблемам, связанным с обучением одаренных в США, а также проведя обобщение передового педагогического опыта, были определены задачи и ключевые идеи исследования, проблема, объект, предмет и цель исследования.
Второй этап (2000-2001 гг.): аналитический. Этот этап включал в себя корректировку общей программы исследования, получение дополнительных данных по изучаемой проблеме.
Третий этап (2001-2002 гг.): завершающий. В данный период было проведено теоретическое обобщение результатов изучения зарубежного опыта, сформулированы выводы, проведено литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Установлено, что при определении общей интеллектуальной одаренности ученые США акцентируют внимание на следующих показателях наличия выдающихся способностей: широкий круг интересов; быстрота и легкость изучения нового материала; способность к обобщению изученного; способность к концентрации на длительные периоды времени; способность рассмотреть предложенную проблему с разных точек зрения; готовность к внедрению новых идей; высокий стандарт самооценки; способность общаться с более зрелыми людьми на равных; способность отстаивать свою точку зрения; большой словарный запас; богатое воображение.
Психолого-педагогические исследования позволили выделить условия, при которых эффективность применения способностей возрастает: выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; социальный заказ, то есть востребованность этого вида деятельности; оптимальные условия для развития дарований личности — поддержка семьи, образовательные
услуги; становление твердых ценностных установок; личностные характеристики, необходимые для достижения успеха.
Обобщение проведенных учеными США исследований показало, что одаренные учащиеся испытывают ряд проблем как результат своих исключительных способностей: трудности при контактах со сверстниками; нереальная оценка своих способностей; давление со стороны родителей и преподавателей; негибкость учебной программы; низкая учебная мотивация к репродуктивной деятельности; отсутствие эффективного учебного стиля; школьная неуспеваемость; конфликт между индивидуальными психологическими нуждами личности и недостаточными возможностями для соответствующего обучения.
В ходе работы были систематизированы современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся; выявление «скрытой одаренности» и работа с одаренными, но неуспевающими школьниками; развитие творческих и лидерских способностей у одаренных учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; разработка более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; позитивная учебная обстановка; отбор и специальная подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся; использование специализированных программ педагогического наставничества.
На основе теоретического анализа особенностей воспитания и обучения одаренных учащихся в США удалось выделить следующие перспективные для России современные педагогические условия совершенствования образования: комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей; углубление дифференциации обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты дают возможность ознакомиться с опытом работы зарубежных педагогов в исследуемой области и могут быть использованы в практической деятельности отечественных педагогов. Результаты работы могут быть включены в учебные курсы по зарубежной педагогике, кроме того, материалы, представленные в диссертационном исследовании, могут использоваться при диагностике одаренности в общеобразовательной школе и для применения инновационных технологий в системе среднего образования. Данные исследования были использованы при разработке программы помощи одаренным учащимся «Как оказывают помощь одаренным учащимся в американской семье и школе» (2001).
Достоверность и обоснованность результатов исследования при теоретическом изучении проблемы обеспечиваются методологическим подходом к процессу воспитания одаренной личности, анализом современных педагогических условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США, обобщением результатов педагогического опыта ученых США, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью данных американских первоисточников с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Апробация.
Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях КГУ (1999-2001); на научной конференции молодых ученых в ТИСБИ (2001), на научно-практической конференции в ТГГИ (2002), что отражено в публикациях автора. Материалы исследовательской работы использовались при составлении методических рекомендаций по воспитанию и обучению одаренных учащихся, что нашло свое отражение в брошюре «Как оказывают помощь одаренным учащимся в американской семье и школе».
Положения, выносимые на защиту
В исследованиях педагогов США рассматриваются наиболее существенные факторы, влияющие на развитие одаренной личности: выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; социальный заказ, то есть востребованность данного вида деятельности; оптимальные условия для развития дарований личности поддержка семьи, образовательные услуги; становление твердых ценностных установок; личностные характеристики, необходимые для достижения успеха.
Изучение опыта американских педагогов подтверждает эффективность комплексного подхода к выявлению одаренности учащихся. В комплекс методов диагностики выдающихся способностей входят тестирование, наблюдение учителей и родителей, использование шкал и опросников, использование перечней критериев одаренности, информация о продуктах деятельности учащегося.
Одаренные учащиеся могут испытывать ряд трудностей как результат своих исключительных способностей: нереальная оценка своих возможностей; трудности при контактах со сверстниками; давление со стороны родителей и преподавателей; негибкость учебной программы; низкая мотивация к репродуктивной деятельности; отсутствие эффективного учебного стиля; школьная неуспеваемость; конфликт между индивидуальными психологическими нуждами личности и недостаточными возможностями для соответствующего обучения. Основными компонентами программы, специально разработанной американскими учеными для одаренных учащихся с низкими учебными результатами, являются: направление деятельности учащихся в нужное русло; личностно-ориентированное содержание программы; максимальные возможности для научных исследований и творческой деятельности; составление специальной учебной группы; атмосфера понимания и терпимости к индивидуальным отличиям членов группы.
r 15
В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: «ускорение», «обогащение», «междисциплинарное обучение». Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающими познавательные потребности одаренных учащихся, являются: «дифференцирование, основанное на учебном стиле, или стиле научения», «дифференцирование, основанное на заинтересованности», «дифференцирование, основанное на готовности учеников». Основными принципами дифференциации учебного плана обучения одаренных учащихся являются: предоставление возможностей для комплексного и глубокого изучения основных идей, проблем и тем; предоставление возможностей для применения навыков продуктивного мышления; предоставление возможностей для проведения исследований; самоуправление учебным процессом со стороны школьников; предоставление возможностей для саморазвития; предоставление возможностей для более глубокого изучения внутреннего мира, межличностных отношений, культурных традиций; адекватная оценка результатов деятельности одаренных учащихся.
Педагоги США выделяют следующие функции учителя, работающего с одаренными детьми: способность предложить организационно богатые виды деятельности; сбор и обработка информации об инновационных обучающих технологиях и особых возможностях для одаренной молодежи; координирование видов деятельности, включенных в обычную учеб-
> ную программу; соединение обычных программ и особых видов деятель-
ности в единое целое; консультации и советы учащимся и родителям; поддержание в учащихся уверенности в своих выдающихся качества. Взаимоотношения с наставником дают возможность одаренным молодым людям разрешить такие проблемы, как: планирование будущей карьеры, развитие способности к выявлению приоритетов и к постановке долговременных целей.
6. Основными элементами системы работы с одаренными детьми в США являются: семья, школа, общественные объединения и ассоциации, внеклассные формы работы. Определены приоритетные педагогические условия, позволяющие наиболее эффективно осуществлять работу с детьми, обладающими выдающимися способностями в различных сферах деятельности: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся; выявление «скрытой одаренности» и работа с одаренными, но неуспевающими школьниками; развитие творческих и лидерских способностей у одаренных учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; разработка более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; позитивная учебная обстановка; отбор и подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся; использование специализированных программ педагогического наставничества. Данная система может быть использована отечественными педагогами для построения собственной программы работы с одаренными учащимися.
Анализ формирования понятия «одаренность»
В течение сотен лет проблема повышенных умственных способностей привлекала внимание исследователей. Но наиболее тщательно проблема одаренности была исследована в 20 веке. На протяжении столетия понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения. Одаренность трактовалась как совокупность психических свойств, обеспечивающая человеку возможность особо успешного занятия каким-либо видом деятельности. Сначала это понятие относилось только ко взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальные, исключительные успехи в учении. Было установлено, что природные особенности организма являются одним из необходимых условий формирования и развития психических качеств человека, но они не предопределяют их полностью. Одаренность развивается в процессе деятельности, в процессе воспитания и обучения прежде всего. Одаренность неразрывно связана с интересами и склонностями человека [9].
Со временем и накоплением опыта определение понятия «одаренность» становится более широким: способность к выдающимся достижениям в любой сфере человеческой деятельности. Шопенгауэр определил одаренность как способность видеть общее в частном и беспрестанно влекущее вперед изучение фактов, чувство подлинно важного. Карлейль утверждал, что одаренность - это необычайная способность преодолевать трудности.
Современные американские педагоги и психологи поднимают вопросы, связанные с механизмами устройства и функционирования индивидуального интеллекта. Например, почему в идентичной среде люди, находящиеся на одинаковом социальном уровне, об одних и тех же явлениях думают по-разному и с качественно разной результативностью? За счет чего, испытывая столь мощный культурный прессинг, человек может выходить за пределы культурных влияний, перестраивая традиции, занимаясь контрсамообразованием, радикально меняя значение устоявшихся языковых категорий? Именно такой тип поведения американские педагоги рассматривают как показатель интеллектуальной одаренности.
Опыт английской и американской общеобразовательной школы показывает, что успешное развитие одаренного ребенка обеспечивается, в первую очередь, за счет изменения качественных показателей его учебной деятельности. Важнейшим условием таких качественных изменений является специальная работа по развитию основной характеристики одаренного ребенка — продуктивного мышления [61].
Кроме того, современные научные исследования развиваются вокруг понятий интеллекта, творческих способностей, обучаемости, видя в них ключ к разгадке природы одаренности. Предполагается, что эти три фактора выступают важнейшими компонентами успеха в разных профессиях [49].
Педагоги США разработали комплекс теоретических положений, рассматривающих основные взгляды на природу одаренности. R. Sternberg и R. Wagner предположили, что одаренность - это умственная способность к самоуправлению.
Согласно J.S. Renzulli одаренные и талантливые дети - это дети, способные развивать эти черты и применять их к любой значительной сфере человеческих достижений.
В 1996 году F. Monks была предложена концепция одаренности, названная им мультифакторной моделью одаренности. F. Monks ввел понятие «исключительные способности», оставив предложенные J.S. Renzulli «мотивацию и креативность». Понятие «исключительные способности» характеризует внешнюю сторону одаренности; «мотивация» ориентируется на задачу; «креативность» - качества, необходимые для творчества.
Данная модель привлекает своей универсальностью, она характеризует одаренность на общем уровне, а также позволяет объяснить ее частные проявления в различных сферах (специальная одаренность). В сущности, данная модель представляет модифицированный и дополнительный вариант концепции J.S. Renzulli. Выступающий в качестве основного дополнения треугольник семья - школа - сверстники акцентирует внимание на аспекте развития одаренности [52,61].
Уже в двадцатые годы психологи выделили так называемые «специальные» виды одаренности: «технический», «коммерческий», «научный», «художественный» и т.д.
Н. Gardner также предложил концепцию разнообразия видов интеллекта, он утверждал, что существует несколько видов восприятия окружающего нас мира: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, личностный — интраличностный и художественный. Углубленные исследования последующих лет привели к сопоставленню видов одаренности и видов интеллекта и выделили так называемую «специальную одаренность».
Итак, существуют следующие виды интеллекта и одаренности:
Лингвистический вид одаренности предполагает наличие способности использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию. В профессиональной сфере дает реализовать себя в качестве поэта, писателя, редактора, журналиста.
Музыкальная одаренность основана на остроте и точности музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти и связана с особой восприимчивостью и склонностью к музыке (музыкант, композитор).
Логико-математический вид одаренности базируется на способности исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами и символами (математик, ученый).
Пространственный вид одаренности - это способность предоставлять, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (хирург, архитектор).
Телесно-кинестетический вид одаренности основан на формировании и исследовании двигательных навыков в спорте, использовании искусства, в ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).
Личностный вид одаренности предполагает наличие способности управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (писатель). Интраличностный вид одаренности основан на способности замечать, понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в различных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).
Педагогические особенности воспитания одаренных учащихся в США
Обучаясь в системе всеобщего среднего образования, одаренные дети подвергаются особому риску. Они испытывают трудности при контактах со сверстниками, учителями и родителями. Традиционно американские исследователи определяют средний уровень коэффициента интеллекта от 100 до 130 баллов. Как правило, учащиеся, обладающие таким уровнем интеллектуальных способностей, хорошо адаптируются в учебной группе и строят своё поведение наиболее адекватным способом.
Общение же одаренных учащихся с одноклассниками может нарушаться вследствие их более высоких интеллектуальных способностей. У одаренных и талантливых учеников часто возникают интересы в таких сфеpax человеческих знаний, которые могут быть непонятны или неинтересны их сверстникам. В результате они получают в группе статус так называемого «изгоя» и оказываются в изоляции.
«Главная особенность поведения одаренного ребенка в средней школе состоит в том, что он в своем поведении приближается к ребенку дезадаптируемому. Учащемуся трудно осознать факт собственной одаренности, поэтому способный ребенок осознает не свою одаренность, а свою отличность от других детей. Такое психологическое состояние может породить серьезные межличностные конфликты. Одаренность принимает вид неуспешности, социальной запущенности, агрессивного поведения. В США педагоги делают попытки разобраться в ситуации и находят пути выхода из неё в тот момент, когда одаренный ученик стал проблемой и для родителей, и для школы, и для себя самого. Определяются две основные ситуации, связанные с одаренностью как с проблемой: одаренность как проблема самого ребенка и одаренность как проблема окружающих его взрослых» [81].
«Одаренность как проблема ребенка... может преимущественно локализоваться в одной из следующих сфер: обучении, общении и поведении, внутриличностном состоянии. Когда проблемы одаренного ребенка локализуются преимущественно в учебной сфере, это может проявляться в низкой учебной мотивации, демонстративном или тревожном игнорировании различных заданий педагога, отсутствии простейших знаний по определенным предметам в сочетании с блестящими успехами по другим. Возможны даже ситуации выраженной школьной неуспеваемости по основным программным дисциплинам. Напомним в данном контексте широко известный пример с Альбертом Эйнштейном» [49, с.58].
По результатам многочисленных исследований, проводимых американскими педагогами, неуспевающие одаренные учащиеся проявляют три модели поведения по отношению к среде обучения: необщительность и замкнутость, пассивное отношение к учебе, агрессивность поведения. Данные модели поведения, как правило, отражают проблему заниженной самооценки у одаренных учащихся, недостаток веры в свои способности, что и оказывает негативное влияние на результаты их обучения в школе. Нереалистическое восприятие себя и негативное отношение к школе также влияют на успеваемость. В целом такие учащиеся, как правило, имеют тенденцию к обособленности, так называемые «одиночки», которые испытывают проблемы с установлением межличностных и дружеских отношений.
Кроме того, «причины школьной неуспеваемости одаренных детей справедливо связываются с той устойчивой фрустрацией, которая формируется педагогической средой общеобразовательной школы на пути реализации их познавательных потребностей и возможностей. Действительно, массовая школа часто тормозит познавательное развитие самого «обычного» ребенка, в случае же с ребенком очень способным, это «притормаживание», вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, может приводить к серьезным, разрушительным для ребенка последствиям. Но это не единственная возможная причина школьной неуспеваемости одаренного ребенка. Его обучение по обычной программе, не создающее ему интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей, может привести к тому, что в начальной школе у него не формируются навыки организации учебной деятельности, не вырабатывается эффективный учебный стиль. В средней школе это может привести к проблемам с подготовкой домашних заданий, выполнением определенных сложных учебных действий. Такие дети, например, могут блестяще справляться с творческой, нестандартной работой и терпеть фиаско при выполнении рутинных, трудоемких заданий» [136].
В ходе проведенных исследований за 1999-2000 годы в США отмечено увеличение количества интеллектуально одаренных учащихся, которые не были идентифицированы как одаренные ранее из-за низкого уровня успеваемости. Эти позитивные изменения явились следствием трех преобразований в практике образования. Во-первых, в настоящее время наблюдается увеличение в использовании специально разработанных тестов и оценочных процедур. Во-вторых, увеличился интерес учителей к использованию особых методов с такими учащимися и к специальным программам для детей с проблемами в учебе и поведении. В-третьих, растут попытки выявлять таланты и развивать потенциальные способности у учащихся других культур и национальных меньшинств, проживающих в Соединенных Штатах Америки. Почему нужно выявлять скрытые способности у неуспевающих в учебе учеников? Первая причина очевидна - это потеря потенциального вклада в развитие общества благодаря способностям данного индивидуума. Вторая причина не столь явная, но не менее важная - это забота о психологическом комфорте самого одаренного молодого человека. Вследствие особой восприимчивости психики одаренного неуспевающего в учебе ребенка к социальным явлениям окружающей среды он часто становится поведенческой проблемой в школе и дома. Эта проблема является естественным следствием конфликта между индивидуальными психологическими нуждами личности и недостаточными возможностями для соответствующего обучения в школе.
Американские педагоги W. Purkey, J. R. Whitmore выявили и систематизировали некоторые причины, по котором одаренный молодой человек может не успевать в ходе учебного процесса в образовательной школе. Во-первых, многие творчески одаренные учащиеся имеют стиль обучения, несовместимый с преобладающими общеобразовательными методами в массовой школе. Ограничения, налагаемые учителем, могут быть неприемлемы для творчески мыслящих учащихся и ограничивать их полное участие в общеобразовательном процессе. Кроме того, учащиеся могут не проявлять желания участвовать в общеобразовательном процессе из-за конфликта между ценностями, которые пропагандирует школа, и ценностями, присущими их окружению или культуре. Например, девочки родом из стран, культуре которых противоречит обучение женщин, где женщины не работают, могут не проявлять интереса к учебе, не стремиться к достижению высоких учебных результатов. Часто дети приходят в школу из семей с низким социологическим статусом. Такие семьи, как правило, не справляются с необходимостью обеспечить ребенку те учебные возможности, которые стимулируют развитие более высокого уровня мыслительных навыков. Малообеспеченные учащиеся не имеют возможности путешествовать, посещать факультативы, что, несомненно, препятствует расширению кругозора и развитию одаренного ученика. Кроме того, ощущается недостаток интеллектуального потенциала в окружающей ребенка среде. Такие учащиеся, как правило, приходят в школу из национальных поселений, бедных районов или из особых этнических и культурных групп, в которых не поощряется интеллектуальное развитие молодежи. В этом случае ответственность за развитие талантов учащихся полностью ложится на школу [129].
Другой не менее распространенной причиной неуспеваемости одаренных учащихся по различным школьным предметам является задержка в развитии или хронически слабое здоровье. Учащиеся могут иметь некоторую задержку в развитии мелкой моторики либо некоторое отставание во всех учебных сферах. Как правило, это те учащиеся, которые поступили в школу в более раннем возрасте, чем их сверстники. Неуспехи в учебе у ребенка с выдающимися способностями могут быть вызваны следующими причинами: сотрясением головного мозга, церебральной дисфункцией, неврологической патологией, пониженным слухом или слабым зрением. Некоторые из одаренных учащихся страдают дислексией или нервными расстройствами. Следует признать, что в выше перечисленных случаях неуспеваемость является не следствием дисфункции организма одаренного учащегося, ее причина лежит в отсутствии специальной программы для одаренных детей с патологиями.
Дифференцированный курс обучения одаренных учащихся в США
Исследования показывают, что большинство одаренных и талантливых учащихся проводят большую часть своего времени в общеобразовательных классах, со сверстниками, чьё интеллектуальное развитие находится на более низком уровне. Трудности, связанные с обучением одаренных детей, возникают в связи с особыми потребностями таких учащихся и в связи с тем, что они нуждаются в несколько иных методах преподавания. К сожалению, условия обучения в общеобразовательных классах не всегда соответствуют потребностям одаренных детей. Подобная ситуация ставит способных учащихся в рискованное положение. Они рискуют растерять свой потенциал. Если родители, педагоги и общество ожидают от таких учащихся успехов в той степени, в которой они на это способны, то первое, что необходимо сделать, - это предоставить им полномасштабное обучение, дифференцировать учебные задачи соответственно их интеллектуальному уровню, а также предоставить им возможность участвовать в специально разработанных программах для одаренных детей.
Установлено, что нет единого шаблона образования одаренных детей в современной средней школе. На сегодняшний день и за рубежом, и в России существует неоднозначное отношение к специальным школам для одаренных детей и к однородным классам, в которых собраны только дети с высоким уровнем умственного развития. В разнородном же классе учитель испытывает трудности в первую очередь из-за того, что не имеет представления о совместной работе класса с одаренными детьми. Для решения этой проблемы учителям в США предлагается посещение спецкурса об особенностях работы с одаренными детьми, проводятся семинары, на которых преподаватели имеют возможность обменяться опытом по данной проблеме. В условиях, когда личность одаренного ребенка будет доверена квалифицированному специалисту, знающему все об особенностях и потребностях таких детей, выражение подлинного интеллектуального потенциала ребенка больше не будет подавляться. «Богатство подлинной системы образования состоит в сопряжении, с одной стороны, индивидуализации и, с другой - коллективной партикуляризации и в сопряжении групп, однородных по вкусам, ритмам и интересам, и разнородных объемлющих групп»[49 с. 44]
«Возьмем пример класса, который можно назвать разнородным. В таком классе на примерно 30 учеников приходится в среднем один-два, иногда три ученика, особо одаренных в какой-то области. Первый может иметь особую склонность к естественным наукам, второй - к языкам, третий — к искусству. В другом классе могут быть дети, очень способные к технике, ручным ремеслам, социальным отношениям, спорту и т. д. Все эти высокоодаренные дети и подростки имеют между собой очень значительные различия, которые необходимо оценить самым точным образом. В обычном классе учителю очень трудно работать с каждым из этих детей так, как это надо было бы делать» [49 с. 44].
Ведущий американский педагог С. Tomlinson (1995) разработала и предложила принципы дифференциации учебных задач, учитывающие познавательные потребности академически продвинутых учащихся. В качестве материала для своего исследования С. Tomlinson берет седьмой гуманитарный класс средней школы для детей, обладающих разным уровнем способностей. Она отмечает, что данный класс включает в себя и учеников, которые могут только воспринимать преподносимую информацию, усваивать основные значения слов и применять полученные значения на практике, и учеников, которые обладают способностями на уровне большинства студентов колледжа, а также учеников, которые по способностям находятся между этими крайностями. Кроме того, учащихся этого класса можно условно разделить на группы и по другим параметрам. В классе имеются учащиеся, чьи первостепенные интересы лежат в области науки, спортивных состязаний, музыки либо в других областях. Некоторые ученики более успешно работают в одиночку, другие же делают успехи работая в группе. Кроме того, необходимо учитывать, что процесс развития молодого человека не закончен, вследствие чего интересы и склонности ученика могут меняться [147].
Учитывая тот факт, что ученики общеобразовательного класса отличаются и по уровню знаний, и по интересам, и по учебному стилю, то становится очевидным, что единый подход при их обучении недопустим. Современная система образования в средней школе должна развивать индивидуальные способности каждого ученика. Постановка дифференцированных учебных задач является, на наш взгляд, лучшим решением проблемы совместного обучения детей с разным уровнем интеллектуального развития, которое символизирует современную среднюю школу.
Основная цель преподавателя, занимающегося разработкой дифференцированного курса обучения для одаренных и талантливых в разнородном классе, - создать такую учебную обстановку, в которой эти учащиеся могли бы полностью раскрыть и развивать свои способности, склонности и интересы, не теряя при этом чувства члена общества, части класса. На сегодняшний день американскими педагогами наиболее успешно применяются такие методы работы с одаренными, как назначение групповых или индивидуальных проектов учащимся. Хотя эти методики являются наиболее популярными сейчас, необходимо отметить, что использование в работе с одаренными только этих методов обучения недостаточно для достижения цели — развития всего потенциала одаренного ребенка. Поэтому специалисты Ассоциации по делам одаренных в США считают, что преподаватели должны пересмотреть стереотипы и в чем-то отойти от привычных форм обучения. Учитывая общую динамику класса, мягко корректируя рабочую обстановку, преподаватель может предложить такие формы работы, с помощью которых все учащиеся могли бы в полной мере развивать свои способности в рамках одной учебной единицы.
Американский исследователь B.N. Parker (1989) в своей книге «Одаренные учащиеся в обычном классе», перечисляет три основные характеристики одаренных учащихся, отличающие их от менее способных сверстников.
Во-первых, одаренные ученики более быстро выполняют предложенные учителем задания, а также видят дальнейшее направление работы.
Во-вторых, они задают вопросы исследовательского характера, которые отличаются от вопросов одноклассников по глубине понимания проблемы. Наконец, они направляют интерес к областям, необычным для их возраста и более характерным для старшеклассников [126].
Итак, из этих наблюдений можно заключить, что одаренные учащиеся отличаются от своих одноклассников по трем направлениям: учебным стилем и скоростью, с которой они учатся, глубиной понимания проблем, своими интересами. Именно эти характеристики одаренных В.М. Parker советует учитывать при дифференциации учебных задач в общеобразовательном классе.
Дифференцированное обучение предоставляет разнообразные способы работы с предлагаемым учебным материалом, которые соответствуют различным стилям работы учащихся, различным уровням знаний и степени понимания проблем, их различным интересам. С. Tomlinson (1995) предлагает использовать в классе дифференцированного обучения:
1. Разнообразные методы, позволяющие учащимся изучать содержание учебного курса и открывающие возможности для самостоятельной работы.
2. Разнообразные виды деятельности, с помощью которых ученики могут прийти к пониманию преподносимых учителем понятий и идей и формированию собственных представлений.
3. Разнообразные дополнительные виды учебной деятельности, в ходе которых учащиеся могут демонстрировать приобретенные знания и применять полученные знания на практике [147].
Исследования С. Tomlinson (1995), N. Daniel и J. Сох (1988), S.L. Berger (1991), В. Kantrowitz и P. Wingert (1992) и других в области дифференцированного обучения показали, что обучение в дифференцированном классе может считаться эффективным только в том случае, когда оно отвечает следующим условиям:
1. Обучение на основе ключевых идей и основных принципов.
Всем учащимся дается возможность проводить независимые исследования и применять ключевые концепции изучаемого предмета на практике. Учащиеся сами приходят к пониманию ключевых принципов, на которых основывается изучение предмета. Такая форма обучения позволяет ученикам воплощать в жизнь неординарные идеи и одновременно поощряет одаренных учеников расширять свой кругозор, понимание основных концепций и принципов. Кроме того, такой подход способствует более глубокому осмыслению учебного материала, а не фокусируется лишь на сохранении и воспроизведении отдельных блоков полученной учеником информации. Ведущий принцип дифференцированного обучения - предложить учащимся различные формы обучения на выбор. Руководствуясь в своей работе данным принципом, учитель предоставляет ученикам возможность исследовать заинтересовавшие их идеи через разнообразные направления и подходы. При правильной организации учебного процесса такая форма работы значительно повышает познавательную мотивацию учащихся.
