Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста в государствах Европейского Совета и РФ 14 - 50
1.1. Теоретические предпосылки исследования необходимости обучения иностранному языку детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 14-20
1.2.Исходные документы, определяющие цели, содержание и методики раннего обучения иностранным языкам в государствах Европейского Совета и Российской Федерации 21 - 27
1.3.Сущность, структура и требования к формированию иноязычной коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста 28-36
1.4. Специфика воспитания иноязычной коммуникативной компетенции в дошкольных учреждениях Франции 37-46
1.5. Выявление общности дидактических подходов и требований к уровню иноязычной коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста во Франции и России, соответствующих целям современного отечественного образования и
отсутствующих в практике российских специалистов 47-55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению и научно-методическому обоснованию педагогических условий использования опыта раннего обучения детей иностранному языку во Франции в практике отечественных образовательных учреждений 56 - 124
2.1. Сущность и этапы опытно-экспериментальной работы 56 - 101
2.2. Разработка и практическое применение преемственного учебно- методического комплекса для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста французскому языку 102 - 113
2.3. Критерии, показатели и уровни изучения иноязычной коммуникативной компетенции. Сравнение уровней иноязычной коммуникативной компетенции детей экспериментальной и контрольной групп 114- 124
Заключение 125 - 128
Библиографический список 129 - 149
Приложения 150 - 202
- Теоретические предпосылки исследования необходимости обучения иностранному языку детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Специфика воспитания иноязычной коммуникативной компетенции в дошкольных учреждениях Франции
- Разработка и практическое применение преемственного учебно- методического комплекса для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста французскому языку
- Критерии, показатели и уровни изучения иноязычной коммуникативной компетенции. Сравнение уровней иноязычной коммуникативной компетенции детей экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
XXI век - это век информационных технологий, без знаний иностранного языка любому человеку трудно обойтись, поэтому изучение иностранных (живых языков) актуально. Термин «живые языки» принят Советом европейских стран и означает все языки, на которых говорят европейские страны.
Изучение живых языков способствует улучшению взаимопонимания народов Европы, развитию адекватной ориентации в том огромном информационном пространстве, каким является многоязычная и поликультурная Европа.
В выступлениях министров, отвечающих за высшее образование в странах, вовлеченных в Болонский процесс, состоявшийся 19 июня 1999 года, неоднократно подчеркивалась необходимость создания не только единого экономического, но и единого образовательного и языкового пространств. Войдя в единую международную систему образования, наша страна должна использовать положительный опыт других стран, но при этом сохранить достижения и самобытность своей системы образования и культуры.
В статье 14 Закона Российской Федерации «Об образовании»,
посвященной общим требованиям к содержанию образования, ясно указано,
что нужно обеспечить формирование у обучаемого адекватной картины
мира и интеграцию личности в национальную и мировую культуру.
Изучение живых языков на ранней стадии обучения как нельзя лучше
соответствует этим требованиям. Использование зарубежного
педагогического опыта целесообразно при решении задач раннего обучения иностранным языкам.
В проекте «Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы» указывается на необходимость создания нового поколения
учебно-методических пособий и применения современных
образовательных технологий, --а также повышения квалификации и переподготовки преподавателей с учетом вхождения в международное образовательное пространство.
Анализ образовательной ситуации современного отечественного обучения показывает, что изучение иностранного языка с шестилетнего возраста имеет место, и эта тенденция неуклонно будет развиваться. Во многих общеобразовательных школах России дети учат иностранный язык со второго класса, в гимназиях и лицеях вводится углубленное изучение языков, в гуманитарных классах учащиеся овладевают вторым иностранным языком. Следовательно, можно предположить, что в настоящее время идет становление и развитие двуязычия и многоязычия с раннего возраста и наступивший век будет веком мультилингвизма и мультикультурности .
Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста в контексте многоязычия и многокультурности представляют один из важных аспектов в подготовке подрастающего поколения к жизни в XXI веке.
Анализ методической литературы, результаты экспериментальных исследований отечественных педагогов-новаторов позволяют предположить, что модель формирования-- иноязычной речевой, деятельности, обеспечивающая осуществление феномена речевой активности в детском возрасте, является эффективной.
Вопрос об изучении иностранного языка на раннем этапе сегодня в педагогической науке остается актуальным.
Необходимость его разработки диктуется рядом противоречий:
- хотя в европейской теории и практике разработана сущность иноязычной коммуникативной компетенции, в отечественной педагогической науке нет точного ее понимания;
с одной стороны, существует потребность в раннем обучении иностранному языку, а с другой - упускается ряд необходимых условий, обеспечивающих эффективность этого процесса (сенситивный период обучения иностранному языку; преемственность между ступенями обучения иностранному языку; принцип учета возрастных особенностей детей (обучение письменной речи на иностранном языке осуществляется параллельно с обучением письменной речи на родном языке, что осложняет и тот, и другой процесс); преемственность между методиками обучения иностранным языкам, применяемыми в дошкольных учреждениях и начальной школе);
передовой европейский опыт обучения иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста целесообразен, но он переносится в практику отечественных образовательных учреждений фрагментарно и часто методически необоснованно.
Эти противоречия определяют тему исследования и делают её актуальной. Недостаточная осведомлённость нашей педагогической науки в области богатого опыта такой передовой страны, как Франция, по этому вопросу порождает проблему нашего исследования: каковы педагогические условия переноса опыта обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку во Франции, которые возможно использовать в практике отечественных образовательных учреждений?
Целью нашего исследования является установление педагогических условий раннего обучения детей иностранному языку во Франции, которые целесообразно использовать в практике отечественных образовательных учреждений.
Объектом нашего исследования выступают процессы раннего обучения иностранному языку детей.
Предметом исследования являются педагогические условия использования опыта раннего обучения детей иностранному языку во Франции в практике отечественных образовательных учреждений.
Мы выдвигаем гипотезу о том, что использование опыта раннего обучения детей иностранному языку во Франции в практике отечественных образовательных учреждений будет эффективным при следующих условиях:
- установлении некоторой общности дидактических целей, принципов,
методов и выявлении единых требований к уровню иноязычной
коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного
возраста;
применении педагогических приёмов обучения детей раннего возраста, используемых в раннем обучении иностранному языку, которые в большей степени соответствуют целям современного отечественного образования, но слабо представлены в практике российских специалистов;
использовании средств и методов обучения, соответствующих дошкольному и младшему школьному возрасту;
разработке и апробировании системы подготовки специалистов, осуществляющих раннее обучение детей иностранным языкам.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами ставились следующие задачи:
1., Установить некоторую общность дидактических подходов и требований к уровню иноязычной коммуникативной компетенции детей раннего возраста в рамках Европейского Совета на основе документов, определяющих цели, содержание и методики раннего обучения иностранным языкам в государствах Европейского Совета и Российской Федерации,.
2. Выявить такие педагогические средства обучения иностранному
языку детей раннего возраста, которые в большей степени соответствуют
целям современного отечественного образования, но пока мало используются
в практике российских специалистов; они могут быть внедрены в
перспективе.
3. Выявить технологии,:- обеспечивающие успешное овладение
иностранными языками на ранних этапах обучения.
4. Обосновать систему профессиональной подготовки студентов в
области обучения иностранному языку дошкольников и младших
школьников.
Методологической основой исследования явился общенаучный принцип объективности, требующий учёта всех факторов, относящихся к данному вопросу.
Теоретическую базу исследования составили работы авторов,
занимающихся проблемой, раннего обучения детей иностранному языку
(И.Н. Верещагина, Н.Д Галльская, О.П. Еремина Е.М, Н.Д.Загороднова,
Т.И. Ижогина, А.С. Кулигина, С. Луран, Е.М. Негневицкая); труды ведущих
лингводидактов (Н.Д. Галоснова, Н.И. Гез, Р.К. Минояр-Белоручев,
А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафронова, И.И. Халеева);
лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров), а также
культорологический, социокультурный, лингвокультурный,
лингвострановедческий подходы в обучении иностранным языкам (Е.М. Верещагин, Т.В. Елизарова, Э.П.Задорожная, В.П. Фурманова).
Особое значение для разработки нашей проблемы имело изучение трудов социологов, педагогов-теоретиков, политических и общественных деятелей Франции (Ж. Боте, А-М. Буше, П. Бушар, Р. Галиссон, Ж. Гийо, Э. Дани, Д. Дюриф, Ж. Ферри, Ф. Фийон, К. Даркос, Н. Капюто, А. Легран, Ф. Обэр, Ж. Оррэнди, Н. дю Соссуа), в которых дан развернутый анализ состояния и направленности развития французской системы образования.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был
использован комплекс методов: теоретические. — метод анализа проблемы
(изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме),
методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации; эмпирические -
диагностические методы педагогической диагностики (наблюдение, беседа,
анкетирование, интервьюирование); праксиметрические методы (анализ
результатов учебной деятельности детей); метод эксперимента (констатирующий и формирующий); методы математической статистики.
Кроме того, методом исследования явилось сравнение литературных источников на французском языке, законодательных актов и постановлений по вопросам образования, статистических данных, программ детского сада и начальной школы, материалов педагогической прессы, учебно -методических комплексов.
Существенное значение для нашего исследования имел метод непосредственного изучения опыта обучения иностранному языку на ранних этапах во Франции. В период стажировки во Франции (10 мая - 25 июня 2004 г.) вг. Бурже диссертант имела возможность лично познакомиться с работой таких французских учебных заведений, как детский сад, начальная школа и колледж, с работой центра педагогической документации, провести беседы с преподавателями и инспекторами по иностранному языку, принять участие в работе продленной группы, познакомиться с работой социального педагога, получить неопубликованные ранее материалы по исследуемой проблеме.
База исследования: детский сад № 75 города Ярославля, школа №42 города Ярославля (первый и второй классы), начальная школа Камий Клодель города Буржа, продленная группа, центр педагогической документации города Буржа, методический кабинет инспекции раннего образования.
В исследовании приняли участие приблизительно 200 человек, среди них учителя и воспитанники детских садов и начальных школ России и Франции. В эксперименте - 24 ребёнка старшей группы детского сада (в дальнейшем они же - ученики начальной школы).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002) - изучение научной и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение психолого -педагогического опыта, определение целей, задач и гипотезы исследования, разработка основных теоретических положений программы по раннему
обучению французскому языку, подборка стихов, песен, скороговорок, аудиокассет с записями носителей языка.
Второй этап (2002-2003) - консультации с преподавателями, проводившими занятия на раннем этапе, разработка и проведение эксперимента на базе детского сада №75 г. Ярославля, обработка и анализ полученных данных, создание научной студенческой лаборатории, обучение и подключение к эксперименту студентов IV и V курсов, написание программы по специализации, участие в московской конференции по французскому языку, консультация по теме исследования с основоположниками обучения французскому языку на раннем этапе А.С. Кулигицой и Г.В. Чесновитской, стажировка во Франции (город Бурж).
Третий этап (2003-2005) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, их математическая обработка, формулировка выводов, литературное оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались теоретическим анализом материалов исследования, использованием комплекса методов, адекватных его цели, предмету и задачам, проведением экспериментальной проверки гипотезы, а также комплексным использованием теоретических и экспериментальных методов, репрезентативностью базы исследования и сочетанием количественного и качественного анализа результатов анкетирования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1.Выявлена общность дидактических подходов и требований к уровню иноязычной коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста в России и во Франции.
2. Обнаружены позитивные подходы раннего обучения во Франции,
которые могут быть трансформированы в российскую систему образования.
3. Определены и экспериментально проверены педагогические
средства раннего обучения иностранному языку, которые в большей степени
соответствуют целям современного отечественного образования, но мало используются в практике российских специалистов.
41 Разработаны и апробированы авторские программы по раннему изучению иностранных языков.
Практическая значимость исследования:
Авторские теоретические и методические разработки позволили стимулировать изучение иностранного языка дошкольниками.
Разработаны преемственные учебно-методические комплексы для обучения детей французскому.1 - языку в дошкольных учреждениях и начальной школе.
3. Составлены методические рекомендации для родителей, дети
которых начали изучение иностранного языка в дошкольных учреждениях и
начальной школе.
4.* Осуществлена специализация «Методика преподавания иностранного языка в дошкольных учреждениях» для студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического университета.
5. Разработан компьютерный вариант невербальной переписки,
способствующий приобщению ребенка к культуре Франции.
6. Подготовлена презентация « Обучение детей дошкольного
возраста», где систематизированы основные принципы обучения
дошкольников.
7. Модернизировано методическое обеспечение приобщения
дошкольников к раннему изучению иностранных языков.
8. Систематизированы упражнения и приемы, рекомендуемые для
раннего обучения детей иностранному языку (по произношению, интонации,
по введению лексических единиц и аудированию).
Личный вклад диссертанта в исследование заключается в
следующем: разработаны теоретические основы обучения иностранным
языкам на раннем этапе, написана программа спецкурса «Преподавание
иностранного языка в дошкольном учреждении»; организован «круглый
стол» с преподавателями университета города Ля Рошель (Франция) по вопросам проведения педагогической практики на раннем этапе обучения иностранному языку, в котором приняли участие преподаватели английского, немецкого и испанского языков; обоснован выбор тестов, используемых на занятиях, даны практические рекомендации родителям, дети которых начали изучать иностранный язык на раннем этапе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на "заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета (2002-2003). Результаты исследования сообщались в докладах на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль - 2002, 2003, 2004, 2005), на международной научно - практической конференции «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (2004), на научно - практических конференциях в ЯГПУ имени К.Д. Ушинского.
На защиту выносятся следующие положения:
1.'Одной из главных целей обучения иностранному языку (исходя из документов) является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, под которой мы понимаем владение языком в том необходимом и достаточном объеме, который позволит ребенку обеспечить свою нормальную жизнедеятельность и комфортное самочувствие при общении в повседневной сфере в условиях языковой среды, в частности с помощью французского языка как языка-посредника со всеми, кто владеет им как минимум в том же объеме; она позволяет ребенку удовлетворять потребность в общении.
2.' Общность дидактических подходов и требований к уровню
иноязычной коммуникативной компетенции детей раннего возраста в рамках
Европейского Совета заключается в ориентации на овладение языком как
средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для
ребёнка. '*
12.
3. Педагогические условия, способствующие раннему обучению
иностранным языкам:
преемственность между обучением иностранному языку в дошкольных учреждениях и начальной школе;
преобладание мультичувствительного подхода в обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста;
формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе организации групповой деятельности;
наглядное оформление продуктов групповой деятельности в виде афиш, коллажей, рисунков, компьютерных проектов;
организация индивидуальной дополнительной работы с детьми, испытывающими затруднения или имеющими пробелы в знаниях и умениях;
использование компьютерных и информационных технологий раннего обучения детей иностранному языку;
актуализация и формирование познавательной мотивации с помощью расширения жанров обучающих текстов.
4. Программа подготовки студентов к обучению иностранному языку
детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Структура диссертационного исследования традиционна. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, его методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Формирование иноязычной коммуникативной
компетенции как цель обучения иностранному языку детей дошкольного и
младшего школьного возраста в государствах Европейского Совета и
Российской Федерации» - анализируются исходные документы,
определяющие цели, содержание и методики раннего изучения иностранных
языков. Выявлена сущность, разработаны структура, критерии и уровни иноязычной коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста, определена общность дидактических подходов и требований к уровню иноязычной коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста во Франции и России.
Во второй главе — «Опытно-экспериментальная работа по выявлению и
научно-методическому обоснованию педагогических условий использования
опыта раннего обучения детей иностранному языку во Франции в практике
отечественных образовательных учреждений» - описываются сущность и
этапы опытно-экспериментальной работы, даны практические рекомендации
по реализации преемственного учебно-методического комплекса для
обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста французскому
языку, а также технологии подготовки специалистов к этому виду
деятельности. Сравниваются уровни иноязычной коммуникативной
V компетенции детей экспериментальной и контрольной групп.
В заключении обобщаются результаты, делаются выводы по исследованию, рассматриваются возможные направления изучения данной проблемы в дальнейшей работе.
В приложениях — схемы и таблицы, поясняющие представленный в работе материал, результаты его математической обработки, интервью, имеющее отношение к методике данного исследования, даются советы родителям, как помочь ребенку на раннем этапе изучения языка.
Теоретические предпосылки исследования необходимости обучения иностранному языку детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
За последние десять лет число людей, изучающих иностранный язык, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась, прежде всего, на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности. Изменившаяся ситуация создает все возрастающую потребность общества в квалифицированных преподавателях. Отсутствие их приводит к довольно печальным последствиям. Люди, едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний, якобы, вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить дурное произношение труднее, чем поставить звуки с «нуля». Даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей -очень непростое дело, которое требует совсем иного методологического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.
Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал, что «дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет» [180, с.215].
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от четырёх до восьми лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а также определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных с принадлежностью к той или иной национальности, - всё это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала, естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, то есть страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке, сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы. Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и многое сказать) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это можно выразить малым количеством лексики).
Европейские страны уделяют все больше внимания преподаванию иностранных языков и общей системе их преподавания. Явное сосредоточение усилий осуществляется в области преподавания живых языков. Относительно их места в образовательной системе искусства и манеры их преподавания, наметилась определенная тенденция. Подчиняясь просьбам семей и запросам экономической жизни, живые языки все раньше и раньше появляются в школьном курсе. Раннее обучение живым языкам заняло законное место в школах европейских стран.
Скандинавские страны, которые считались отставшими на 30 лет в плане обучения иностранным языкам, сегодня уже догнали другие страны. Дания первой ввела обязательное обучение живым языкам в 1958 году, Швеция последовала за ней в 1962 году, Норвегия - в 1969 году, Финляндия -в 1970 году. В 80-х и особенно в 90-х годах страны Европейского Союза удвоили усилия: Нидерланды ввели обязательное обучение живым языкам в 1985 году, Португалия - в 1989 году, Испания - в 1990году, Греция, Италия и Франция - в 1992 году, Бельгия - в 1998 году; бывшие социалистические европейские страны сохранили один иностранный язык в начальной школе, значительно увеличив количество предлагаемых для изучения иностранных языков. Основная цель обучения на пороговом уровне - формирование коммуникативной компетенции во французском языке. Под коммуникативной компетентностью мы понимаем владение языком в том необходимом и достаточном объеме, который позволит ребенку обеспечить свою нормальную жизнедеятельность и нормально чувствовать себя при общении в повседневной сфере в условиях языковой среды, а также общаться с помощью французского языка как языка-посредника со всеми, і / кто владеет им как минимум в том же объеме. Коммуникативная компетенция - это более широкое понятие, чем общение. Коммуникативная сторона общения выражается в обмене информацией и её понимании. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение дошкольниками и младшими школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетентности. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. На раннем этапе обучения это, прежде всего, следующие умения: - устно осуществлять общение в Стандартных ситуациях учебной, бытовой и культурной сфер общения; - в устной форме кратко высказаться о себе, своем окружении; - понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов. Летом 2000 года прошел Всемирный конгресс преподавателей французского языка в Париже. Идеи этого съезда - разнообразие (diversite), современность (modernite), взаимодействие (solidarite). Эти слова понятны всем. И эти слова вполне могут составить основное ядро идеи преподавания иностранных языков на современном этапе в контексте межкультурной коммуникации.
Специфика воспитания иноязычной коммуникативной компетенции в дошкольных учреждениях Франции
Французский детский сад удерживает единственное и уникальное место в мире. Действительно, он обладает многими характеристиками, которые редко существуют вкупе в других странах.
Можно отметить ряд положительных особенностей французского детского сада:
Очень хорошее расположение как в городской, так и в сельской местности. Это позволяет принимать большинство детей от двух до трех лет, родители которых желают-им дать дошкольное образование. За границей детские сады находятся зачастую только в городах, и они открыты не для всех слоев населения.
Светскость. Во Франции, как и в большинстве стран Западной Европы, принимаются во внимание языковые, культурные и религиозные корни детей. В других странах религиозные организации играют большую роль в развитии дошкольного образования, как, например, в Японии.
Бесплатность. Повсеместная во Франции, она не всегда существует за границей: очень часто затраты по дошкольному образованию делят между собой государство и родители.
Принадлежность к социальным службам - гарантия настоящего единства. В сравнении с французской системой, основанной на единой школьной сети, имеющей единый тип функций и составляющей неотъемлемую часть образовательной системы, это вовлечение в систему придает ей возможность использования педагогического опыта, необходимого для развития ребенка и его подготовки к начальному образованию. В других странах таких, как Германия, большинство дошкольных учреждений рассматриваются, в основном, как социальные службы, полностью зависимые от-Министерства Социальных дел. Подготовка квалифицированных кадров. Франция - одна из редких стран, где воспитатели дошкольных учреждений проходят подготовку наравне с учителями, что позволяет им, кроме присмотра за детьми, осуществлять обучение детей. Один из успехов дошкольного французского образования состоит в том, что оно смогло создать оригинальную педагогику, адаптированную к детскому возрасту. В некоторых странах полное отсутствие специальной подготовки объясняет нехватку профессионально подготовленных кадров.
Сотрудничество с другими общественными организациями. Существование во Франции службы дошкольного здоровья и психологической помощи свидетельствует о связи между школой и организациями социальных и санитарных служб. Все это позволяет по примеру многих стран предупреждать многие болезни и лучше ухаживать за больными детьми и детьми-инвалидами. В некоторых странах медицинские кабинеты (часто и стоматологические) расположены прямо в детском саду.
Преемственность обучения детский сад - начальная школа определяет своеобразие школьной французской системы. Прием маленьких детей от двух до пяти лет узнал настоящий успех и получил значительное развитие: за 30 лет эти учреждения удвоились, а количество классов в них утроилось[224,249,265,278,286,291].
А теперь рассмотрим, как организация дошкольного обучения во Франции соответствует задачам в области обучения иностранному языку.
С сентября 1990 года первичное обучение состоит из так называемых «циклов ученичества». Школьное обучение, начиная с детского сада до окончания начальной школы, состоит из трех педагогических циклов: - цикл первого ученичества, которое осуществляется в детском саду; - цикл фундаментального ученичества, который начинается в старшей секции детского сада и продолжается вплоть до второго года начальной школы; - углубленный цикл, который включает в себя последние годы начальной школы[298,сЛ7].
Эта новая организация имеет, основной целью учет индивидуальных особенностей обучения каждого ребенка. Педагогические циклы не начинаются и не заканчиваются в одно и то же время для всех учеников, поскольку берутся в расчет успехи каждого ребенка[280,с.150].
Со времен новой организации детский сад включён в школьное обучение детей, так как его старшая секция расположена рядом с циклом фундаментального образования. Дошкольное образование ставит своей целью развить способности самовыражения ребенка, его артистические чувства, его приспособленность к жизни в группе и подготовку к школьному ученичеству. Ритм жизни в детском саду скопирован с начальной школы в том, что касается расписания занятий и календарного плана.
Разработка и практическое применение преемственного учебно- методического комплекса для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста французскому языку
Нами был разработан проект программы обучения детей раннего возраста французскому языку в преемственности детский сад - начальная школа.
Она рассчитана на использование потенциала, который несет в себе этот учебно-воспитательный комплекс (осуществление преемственности между детским садом и начальной школой по всем направлениям воспитания и обучения детей). Главная цель этой программы - показать пути и возможности осуществления непрерывного языкового образования детей дошкольного и младшего школьного возраста и доказать, что иностранный язык является важным средством формирования коммуникативной компетенции, а также средством всестороннего воспитания и развития ребенка. Под непрерывностью мы понимаем следующее: - создание в учебно-воспитательном комплексе таких условий, в которых и дошкольник, и ученик чувствовали бы себя комфортно в коллективе сверстников; - создание системы знаний, умений и навыков по иностранному языку и страноведению, содержание которой постепенно усложняется и расширяется от этапа к этапу; - возможность использовать динамику личностного и интеллектуального развития ребенка за период с 6 до 10 лет для формирования его коммуникативной компетенции. Эти условия могут быть реализованы в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку в следующем режиме: дошкольники занимаются 3 раза в неделю по подгруппам, продолжительность занятия 25-30 минут; -младшие школьники 1 - 4-х классов занимаются 3 раза по подгруппам, продолжительность урока в 1-м классе - 35 минут, во 2-х, 3-х, 4-х классах -40 минут в специальном помещении - кабинете французского языка; - для учащихся начальной школы 2 раза в неделю во второй половине дня проводятся факультативные занятия, на которые дети ходят по желанию. На таких занятиях учащиеся имеют возможность закрепить и использовать знания, полученные на занятиях по иностранному языку с помощью драматизации, музыки, игры, поэтических праздников и так далее. Основными задачами, которые базируются на рассмотренных ранее, принципах и определяют содержание и тематику занятий с дошкольниками и младшими школьниками, являются следующие задачи: 1. Коммуникативно-практическая задача, которая предусматривает овладение ребёнком к концу первого года обучения иноязычным общением на элементарном уровне в устной форме. 2. Образовательные: ознакомление детей с иноязычной культурой, что является средством духовного обогащения ребенка; общее расширение кругозора в связи с возможностями изучения различных тем; сравнение родной и иноязычной культур, традиций и реалий; приобретение элементарных языковых умений и навыков (на французском языке). 3. Воспитательные: воспитание вежливости, культуры общения, умения слушать товарища, оценивать свою работу и работу товарища; пробуждение у детей тяги к новым знаниям и французской культуре, к французскому языку как новому средству общения; пробуждение чувства ответственности; воспитание уважения к другим народам. 4. Развивающие: развитие основных лингвистических способностей- (в первую очередь способности к восприятию французской речи в адаптированной среде с учётом возрастных особенностей детей и тематики занятий); общее развитие детей (внимания, памяти, мышления; развитие артикуляционного аппарата); пробуждение сознания. 103 В целом нужно постараться заложить фундамент для дальнейшего изучения любого другого языка. Этим задачам полностью соответствуют следующие требования: 1. Развитие в детях радости коллективной работы, радости познания всего нового, увлекательного, что дают занятия иностранным языком. 2. Создание на занятиях непринужденной доверительной атмосферы, в которой происходит общение. 3. В процессе общения экспериментатор должен стать равноправным партнером детей, разыгрывающим с ними интересный спектакль. 4. Постараться добиться, чтобы ребенок понял и почувствовал свою причастность к культуре как своей страны, так и страны изучаемого языка, чтобы он интеллектуально развивался. 5. Формировать у детей умение общения. 6. Развивать творческие возможности детей с помощью разнообразных тем и ситуаций. 7. Осуществлять логический переход и умелое переключение с одного вида деятельности на другой в зависимости от задач того или иного урока и акцента, сделанного на тот или иной вид речевой деятельности. 8. Постепенное увеличение объема информации (принцип «снежного кома»), 9. Способствовать тому, чтобы обучение иностранному языку происходило благодаря развитию эмоционально-образной сферы детей. Необходимо задействовать максимум анализаторов, в том числе двигательных; использовать элементы драматизации, игры, стихи, игрушки, картинки, карточки, кукольный детский театр, фланелеграф, магнитофонные и видеозаписи; организовать праздники (открытые занятия) для родителей и детей. Психологическая природа предмета «иностранный язык» диктует необходимость широкого применения игры. В искусственно создаваемых условиях (когда все реальные задачи общения могут быть решены учащимися на родном языке) общение на иностранном языке - всегда условность, всегда «как будто», которое менее естественно воспринимается старшими детьми и взрослыми и вполне естественно для дошкольников как сказочная, либо игровая форма превращений и адаптации к различным ролям. Чем точнее будут соблюдаться здесь законы игры, тем эффективней будет иноязычное общение.
По целям, задачам и методам обучения эта программа стыкуется с базовыми программами детского сада и начальной школы. Разработка и описание её базируются на теории и практике преподавания французского языка, которые развивали и реализовывали в последние двадцать лет идеи коммуникативно-ориентировочного обучения. Программа позволяет удовлетворить повседневные потребности детей в общении со сверстниками и взрослыми людьми, так как она разработана на взаимодействии языковых и страноведческих компонентов в диалоговом режиме.
По отношению к стандарту (а стандарт понимается нами как описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения или языку на пороговом уровне владения им) нами постулируются следующие требования: достаточность, неизбыточность и посильность.
Знать язык - значит быть способным понять устное сообщение и высказаться вербально. Преподаватель должен делать акцент на устный язык, отбирать для занятий разнообразные ситуации общения, подходящие для данного возраста. Поэтому он должен как можно чаще прибегать к аудиозаписям и видеозаписям, которые являются образцовыми моделями, способными приобщить детей к ритму, интонации и звукам, не имеющим аналогов в русском языке. Таким образом, преподаватель сможет отработать с учениками хорошее различение на слух звуков иностранного языка и их правильное произношение. Естественно, он проследит за исправлением грамматических ошибок.
Критерии, показатели и уровни изучения иноязычной коммуникативной компетенции. Сравнение уровней иноязычной коммуникативной компетенции детей экспериментальной и контрольной групп
Основная цель обучения на пороговом уровне - формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке в том необходимом и достаточном объеме, который позволяет ребенку комфортно чувствовать себя при общении в повседневной сфере в условиях языковой среды.
В связи с этим возникает необходимость проконтролировать, как учащиеся способны решать установленные для порогового уровня коммуникативные задачи. Отвечая на вопрос, как учащиеся должны владеть языком на пороговом уровне, мы не можем идти дальше общих утверждений, которые касаются, в основном, минимально необходимых условий, обеспечивающих успешное осуществление коммуникации.
При определении сформированное коммуникативной компетенции мы исходили из того, что попытка коммуникации эффективна, если намерение коммуникативного акта реализовано. Это происходит в том случае, если коммуникатор может передать свое намерение другим, а также правильно интерпретировать их намерения. Если учащийся намеревается извиниться или выразить сомнение, то его общение эффективно в том случае, когда партнер по коммуникации понимает, что он извиняется или выражает сомнение. Если учащийся хочет определить, надо ли ему надеть плащ, он является эффективным участником коммуникации, если правильно понимает соответствующую информацию о погоде.
Пороговый уровень не требует абсолютно от всех учащихся высокой степени развитости речевых и коммуникативных умений, но и не лишает такой возможности тех учеников, которым это необходимо.
В ходе эксперимента нами были определены критерии, показатели и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, а также разработаны авторские методики изучения данной компетенции.
Опросные методы и наблюдение подтвердили полученные результаты. Методика 2 «Объясни с помощью предмета» Цель: определить уровень умения использования невербальной коммуникации при недостатке языковых средств. Инструкция: детям предлагается рассказать французскому сверстнику, какая сегодня погода по картинке и посоветовать, как ему лучше одеться. Оговаривается, что, если ребенок не знает слово, то можно показать предмет одежды, обувь или аксессуар. Например, если идет дождь, он показывает калоши, зонт, плащ. Если жарко, то предлагает взять панаму, солнечные очки, сандалии и так далее. Оценивается не только словесное оформление, но и мимика, жесты, интонация, так как идет компенсация речевых действий невербальным поведением при недостатке языковых средств. Оборудование: картинки с изображением времен года, сезонная обувь, одежда, аксессуары к ней. Обработка результатов: за каждый правильный ответ — 1 балл, максимальное количество баллов - 11. У нас получились три уровня умения использовать невербальную коммуникацию при недостатке языковых средств: В последние годы все более очевидной; становится воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. Если при этом происходит постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, способа восприятия им действительности, то он начинает лучше осознавать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой страны изучаемого языка. В процессе изучения нового языка ребенок приобретает такие качества, как толерантность по отношению к представителям других народов, гибкость в оценке ситуаций и выборе вариантов собственного речевого поведения, умение работать в паре, группе, коллективе, команде; любознательность, самостоятельность и другие. Помимо этого, предмет «иностранный язык» делает начальное школьное образование более притягательным и радостным для детей. За последние десятилетия в отечественной методике накоплен значительный опыт в области раннего обучения, создан ряд федеральных, региональных и авторских учебных программ для начальной школы, изданы учебно-методические комплекты к различным европейским языкам (английскому, немецкому, французскому), созданные отечественными авторскими коллективами и предназначенные для различных условий обучения (массовых начальных школ, школ с углубленным изучением иностранных языков).
Как и в любом живом процессе, в раннем обучении иностранным языкам с каждым годом возникают новые задачи. Вот некоторые из них:
1. Требуется регламентировать языковое образование. Это можно сделать с помощью образовательного стандарта по предмету для детского сада и начальной школы, в котором будет описан планируемый уровень иноязычной компетенции детей к концу начального этапа.
2. Для детских садов и начальной школы актуальна дифференциация по индивидуальным языковым способностям учащихся, разноуровневое обучение. У детей должна быть возможность переходить в процессе учебы на более высокий или на более доступный по трудности уровень.
3. Соблюдать преемственность в языковом образовании, которую требуется осуществлять в двух направлениях: структурном и содержательном.
Необходима постоянная методическая поддержка учителя иностранного языка, работающего в детском саду и начальных классах. Количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, ничтожно мало. Эта задача весьма нелегкая и ответственная. Создание подобного курса для учителей иностранного языка для начальной школы потребует серьезных усилий.
По нашему мнению, желательно не допускать прекращения обучения иностранному языку на всех этапах, например, обеспечить непрерывное образование по иностранному языку для тех детей, которые приступили к его изучению до школы.
