Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Управление образовательным учреждением как педагогическая проблема 18
1. Состояние проблемы управления образовательным учреждением в теории и практике педагогики 18
2. Моделирование школы-комплекса как открытой социально-педагогической системы 38
3 Педагогические условия эффективного управления школой-комплексом 60
ВЫВОДЫ по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации условий управления инновационным образовательным учреждением 88
4 1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 88
4 2. Реализация педагогических условий эффективного управления школой-комплексом 114
4.3.Оценка и интерпретация результатов опытно- экспериментально работы 150
ВЫВОДЫ по второй главе 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
БИБЛИОГРАФИЯ 183
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Состояние проблемы управления образовательным учреждением в теории и практике педагогики
- Моделирование школы-комплекса как открытой социально-педагогической системы
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современные перестроечные процессы, происходящие в обществе, изменения в социальной, политической и экономической сферах открывают Щ большие возможности для активизации творческого потенциала людей.
Развитие общества и развитие личности - два взаимосвязанных про цесса, которым в системе образования принадлежит важная роль. Обнару жено противоречие между потребностями образовательной школы и прак тикой их удовлетворения, между требованиями общества к преобразова нию школьной жизни и консервативностью форм и методов ее организа ции, между новым содержанием образовательного процесса и сло жившимися формами управления. Все это требует пересмотра сложившихся подходов к кадровому, образовательному, научно-педагогическому обеспе- чению школы, изменения самих принципов управления образовательными k учреждениями.
Именно поэтому в настоящее время в системе образования происходят серьезные инновационные процессы. При этом под образованием мы понимаем одну из сфер Общественной жизни, а под переменами в нем - существенные изменения общества в целом.
Современные перестроечные процессы бросают школе, профессиона- ) лизму ее учителей и руководителей вызов. В этих условиях обнаруживается тенденция преодоления единообразия в образовании, ибо в нем заложена потенциальная роль ускорителя и вдохновителя социальных реформ во всех областях жизни.
Классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей И.Г. Гербарта, А. Дистервега, Д. Дьюи, А.Я. Коменского и др., подтверди- * ла жизнеспособность идей образования и их влияния на сферу обществен ной жизни. В целом при определяющем значении влияния материального
Ш производства и духовно-нравственной жизни общества на систему образо- вания она сама, в свою очередь, оказывает сильное воздействие на социально-экономическое, культурное развитие стран и народов.
Современная ситуация, сложившаяся в системе образования сегодня, характеризуется и определяется инновационностью. По общему признанию, вторая половина и конец XX столетия - это период "глобальных инноваций" во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и самим собой. "Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением всех сторон общественной жизни, что чрезвычайно обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социо-культурного развития" (51, с.7).
Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих глобальных перемен, следует связать возможности преодоления этого противоречия двумя альтернативными стратегиями организации образования: от традиционной - к инновационной.
По утверждению В.А. Черкасова, система образования должна быть ориентирована на непрерывное и динамичное обновление и преобразование общества (193, с. 13). В.К. Шишмаренков в понятие образование включает деятельность по развитию личностей.
Суть этих требований к содержанию образования указана в статье 14 Закона Российской Федерации "Об образовании" (44, с. 12).
Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Многие исследователи отмечают, что практика управления общеобразовательной школой в современных условиях во многом еще несовер- шенна. Содержание самого понятия "управление" требует переосмысления и научного обоснования. В теории управления недостаточно раскрыт вопрос о соотношении цели и результата, не в полной мере изучена проблема определения путей повышения эффективности управления образовательными учреждениями.
Управление школой пока представляет собой сумму методологически разобщенных, в определенной мере недостаточно обоснованных концепций и положений. Б этой связи мы полагаем, что переосмысление целей, задач, содержания образования, расмотрение школы как социально-педагогической системы, осмысление глобальных и стратегических проблем о ее назначении, месте в системе образования, основных целях и функциях требует от руководителей знания объективных законов развития, обучения, воспитания личности, управленческой культуры; от педагогов -творческого отношения к образовательному процессу, овладению педагогическими технологиями.
Поиск путей оптимизации образовательного процесса, гуманизации и демократизации жизни школы, разработка моделей инновационных школ, нового содержания образования являются предметом исследований в настоящее время.
В переломный момент общественного развития актуальность данных исследований важна, ибо их результаты могут ускорить ход обновления российского общества, сделать его объективным и необратимым.
Анализируя современное состояние образовательных учреждений, мы выявили противоречия между: - гуманистической целью школы: созданием благоприятных условий для разностороннего развития личности и реальным отсутствием таких условий в рамках традиционной школы; - социальным заказом общества, целями, содержанием, планируемым результатом обучения и его существующими условиями; инициативой снизу, проявляющейся в творческом подходе, реорганизации образовательных учреждений и отсутствием нормативов, устанавливающих их типологию; уровнем современных требований к педагогическому персоналу и уровнем его подготовленности к работе в новых условиях; необходимостью построения управляющей системы, определении содержания управления прежде всего на диагностико-аналитическои основе и отсутствием этой работы в силу разных причин у большинства руководителей образовательных учреждений.
Решение данных противоречий возможно через создание новой практики образования, разработки моделей новых типов учебных заведений, создания оптимального варианта школы, соответствующей социальному заказу общества, целенаправленному формированию личности.
Определение педагогических условий эффективного функционирования и развития школы, влияние среды на функционирование образовательного учреждения являются научными проблемами современности.
Проблема развития склонностей и способностей учащихся, учета их возрастных и психологических особенностей, теории непрерывности образования были освещены В.В. Давыдовым, И.Г. Песталоцци, Г, Спенсером, Д.Б. Элькониным и др.
Проблема взаимоотношения личности и среды раскрыта в трудах П.Т. Каптерева (56), К.К. Платонова (130), М.М. Рубинштейна (152) и др., которые подчеркивали, что развитие личности стоит в прямой зависимости от существования соответствующей среды, общества, людей и возможности взаимодействия с ними. "Это, конечно, не означает, что социальная среда создает всего человека, но без нее он не может развернуть своих возможностей" (56, с. 170).
Высоко оценивая значение среды в развитии личности, М.М. Рубинштейн предлагал организовать воспитательный процесс таким образом,
7 чтобы "истиным двигателем новой школы стал собственный многосторонний интерес ученика" (152, с.28).
Реализация проблемы совершенствования школы на принципах гуманизма, демократии, совместного сотрудничества педагогов и учащихся исследовались в научных трудах Н.А. Добролюбова, А.С. Макаренко» В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.
В двадцатых годах XX века в России разрабатывались различные модели школ, в которых образовательный процесс был призван обеспечить всесторонне развитую личность.
Авторы модели трудовой школы (А.П. Болтунов, С.А. Левитин, А.Д. Синицкий и др.) утверждали "субъектно-субъектный" характер отношений между педагогами и учениками.
А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, авторы модели построения единой трудовой политехнической школы на принципах самоуправления, демократизации отношений, совместной продуктивной деятельности обучаемых и педагогов, организовали благоприятную обстановку для выявления личного опыта ребенка, углубленного и расширенного опытом достижений.
Одним из сторонников концепции педагогического стимулирования был П.П. Блонский, предусматривавший создание системы внешних стимулов целенаправленного воздействия на ребенка: "Воспитание ребенка есть прежде всего вопрос организации среды, ибо ребенок воспитывается посредством приспособления к среде , которая непрестанно стимулирует развитие его врожденности" (16, с.304),
П.П. Блонский исходил из того, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, ибо воспитание - это развитие, основанное на определенных закономерностях детской психики, и указывал на важность организации образовательного процесса в соответствии с детской психологией. Подчеркивая значимость педагогического стимулирования, он писал: ''Тот, кто организует стимулы развития, воздействует на само развитие, т.е. воспитывает" (17, с A3).
Вопросы организации инновационных процессов школы, создание новых типов образовательных учреждений, их эффективной системы управления освещены в работах Ю.А. Конаржевского (170), B.C. Лазарева (85), М.М. Поташника (136), Т.И. Шамовой (199) и др. При этом они отмечают, что школа - это открытая социально-педагогическая система, которая со своей стороны способна существенно влиять как на свое ближайшее окружение, так и на общество в целом.
Миссия школы заключается в ее общих устремлениях, способности удовлетворять на новом уровне меняющиеся образовательные, духовные потребности нынешних и будущих учащихся, источников социального заказа.
Развитие школы - не самоцель, и при всей своей важности оно необходимо постольку, поскольку обеспечивает лишние условия для развития учащихся, для качественного повышения результатов образовательного процесса, для надежного выживания школы в нынешних непростых условиях (136, с.61).
Творческий потенциал ведущих педагогов России раскрывается в создании различных типов школ, которые реализуют ведущие принципы педагогической деятельности, гуманистический характер образования, приоритета человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (44).
В.А. Караковский (59), Е.А. Ямбург (210) создали модель (тип) адаптивной школы, педагогический процесс которой отличает природосооб-разность, индивидуальный подход к воспитанию, обучению и развитию личности ребенка. Появление различных типов образовательных учреждений основано на всесторонней диагностике обученности и реальных учебных возможностях всех учащихся обучаться на разных уровнях. Основная идея таких школ - гарантированное психологически комфортное обучение учеников на уровне не ниже государственного образовательного стандарта за счет использования как внутренней, так и внешней дифференциации и
9 технологии адаптивного обучения. При этом опора идет на концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).
Таким образом, назрела необходимость определить направления для решения возникших социально-педагогических проблем, вскрыть причины неудач управленческих решений в области образования, конкретизировать пути гуманизации и демократизации школы.
Придать новое понимание сущности школы сейчас пытаются педагоги многих стран. Так в Германии разработана концепция целостной школы. Возникла объективная потребность в создании эффективной системы обучения в странах Северной Европы: Швеции, Дании, Исландии, Норвегии - при помощи интеграции "народных" и "промежуточных" школ появилась "единая" общеобразовательная школа. Во Франции появляются школы полного дня, в Нидерландах -"морские классы", в США -"альтернативные школы". При этом основная цель экспериментальных школ - выработка, проверка и обоснование современных педагогических идей.
Как видим, педагогический опыт различных типов учебных заведений Европы и России говорит о стремлении совершенствовать формы и методы осуществления образовательного процесса, разрабатывать образовательные модели школ (в европейских странах рассматриваются пять образовательных моделей), интегрировать науку и педагогический опыт.
На основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы школ нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в повышении эффективности управления инновационными образовательными учреждениями и недостаточной теоретической и практической разработанностью ее основ.
Теоретическая и практическая значимость указанной проблемы, ее недостаточная разработанность для современной школы послужили основанием для определения темы исследования.
Тема исследования: "Теория и практика эффективного управления инновационным образовательным учреждением - школой-комплексом".
Цель исследования: выявить, теоретически осбосновать и реализовать комплекс педагогических условий эффективного управления школой-комплексом.
Объект исследования: процесс управления образовательным учреждением - школой-комплексом.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие эффективному управлению инновационным образовательным учреждением -школой-комплексом,
Гипотеза исследовании: управление инновационным образовательным учреждением будет осуществляться более эффективно при наличии: специально созданной организационной структуры управления, соответствующей целям и задачам школы-комплекса; определенного управленческого функционала, основанного на расширении полномочий и относительной автономности; системе педагогического мониторинга как информационно-аналитической базы управления.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать теорию и практику управления инно вационными образовательными учреждениями.
2. Развить и кокретизировать понятие "управления школой- комплексом", "эффективность управления школой-комплексом".
3. Разработать, апробировать и внедрить в практику модель иннова ционного образовательного учреждения - школы-комплекса.
4, Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогиче ские условия, при которых управление образовательным учреждением школой-комплексом будет наиболее эффективным.
5. Разработать методические рекомендации по осуществлению эффек- тивного управления школой-комплексом.
Теоретико-методологической основой исследования является диалектике-материалистическая теория познания, взаимообусловленность и целостность явлений, филсофское учение о диалектике отношений субъекта и объекта, принципы и методы структурно-системного, средового подходов, теория научного моделирования, теория социально-педагогического управления, системные теории управления.
Разрабатывая теоретические аспекты нашей работы, мы опирались на следующие исследования отечественных и зарубежных ученых: научное моделирование (В.Г. Афанасьев, А.У. Варданян, В.А. Глинский, Н.В. Кузь-мина, Н.Н. Моисеев, В.А. Штофф и др.), теория непрерывного образования (О.С. Аббасова, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Онушкин и др.); теория структурно-системного подхода (Ю.А. Бабанский, Г.Г. Габдуллин, Р.А. Инне, Т.В. Литвененко, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Т.И. Шамова, Г.А. Югай и др.); психологическая теория личности (В.В. Давыдов, А.Н. Моисеев, С.А. Рубинштейн, К. Юнг и др.); тео- рия педагогического творчества (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А.
Кан-Калин, А.В. Усова, В.А. Черкасов и др.); теория формирования личности учителя (Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.М. Яковлева и др.); концепции инновационного управления (Ю.С. Бродский, Т.М, Давыденко, Ю.В. Васильев, B.C. Лазарев, В.Я. Ляудис, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теория разноуровневого обучения (В.К. Шишмаренков, Е.А. Ямбург и др.); концепции управления школой по результатам (Э. Воутилайнен, Т. Санта- W лайнен и др.).
12 Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1989 года на базе школ № 84, 99 г. Челябинска, № 12 г. Екатеринбурга, № 5 г.Тюмени; детских садов № 441,445, 431 г.Челябинска; Государственного технического и агро-инженерного университетов г. Челябинска, учреждений дополнительного образования.
Всего исследованием было охвачено 1724 учащихся, 150 студентов, 35 воспитателей детских садов, 130 педагогов школ и вузов.
Исследование проводилось в несколько этапов (1989-1997 гг.).
Первый этап (1989-1991 гг.) - организационно-подготовительный. Проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической базы исследования. Был определен выбор темы, поставлены цели и задачи исследовательской работы. Сформулированы концептуальное осмысление целей, задач, сущности модели школы-комплекса как базы развития личности. Ведущие методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по указанной проблеме, наблюдение, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта. Осуществлялся поиск педагогических условий, способствующих эффективному управлению школой-комплексом.
Второй этап (1991 - 1993 гг.) - поисково-констатирующий. Основная задача этого этапа исследовательской работы заключалась в проведении констатирующего эксперимента с целью определения исходных данных формирующего эксперимента. Создавались и совершенствовались методики диагностирования уровня развития детей, изучался уровень подготовки педагогов к работе в инновационном режиме, разрабатывались и апробировались экспериментальные учебные планы и программы, создавалась модель выпускника школы-комплекса, определялись основные направления демократизации и гуманизации внутришкольного управления.
13 Разрабатывалась вариативная модель школы-комплекса. Методом включенного наблюдения проводилось изучение и анализ работы педагогического коллектива. На основе гипотезы определились показатели (параметры) эффективности управления инновационным образовательным учреждением школой-комплексом. На этом этапе конструировались и апробировались первые аналитические инструментарии для анализа эффективности работы школы в экспериментальном режиме, подготавливалась база научно-прикладного исследования.
Путем анализа, анкетирования, метода экспертных оценок определялась структура школы-комплекса, модель организационной структуры управляющей системы, комплекс педагогических условий эффективного управления школой-комплексом. Ведущие методы исследования данного этапа: теоретическое моделирование, прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), праксиметрические (анализ результатов продуктов деятельности с использованием методов математической статистики), диагностические (анкетирование, интервьирование и др.).
Третий этап (1993 -1997 гг.) - формирующе-созидательный. Внедрялась и корректировалась модель инновационного образовательного учреждения - школы-комплекса. Вводился и апробировался комплекс педагогических условий эффективного управления школой-комплексом. Проводился анализ результативности управления образовательным учреждением, обрабатывались, систематизировались и оформлялись результаты эксперимента, разрабатывались рекомендации по эффективному управлению инновационным образовательным учреждением школой-комплексом. Шло оформление диссертационной работы. Ведущие методы: анализ, обобщение, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения;
I. Инновационное образовательное учреждение - школа-комплекс является системным объектом, особенностью которого является целостность, взаимосвязь и взаимодействие всех его компонентов (детский сад - школа -вуз), построенного на принципах системно-структурного и средового подходов.
Модель школы-комплекса построена на основе организационной структуры управления школой-комплексом с определением функционала каждого уровня управления: генеральный директор, исполнительные директора, заместители директора, руководители служб сопровождения (обеспечения), ученический актив; различные по содержанию и форме, постоянные и временные органы управления и педагогические объединения (советы, конференции, комитеты, студии).
Эффективность управления инновационным образовательным учреждением значительно повышается при наличии следующих педагогических условий: специально созданной организационной структуры управления, соответствующей целям и задачам школы-комплекса; определенного управленческого функционала, основанного на расширении полномочий и относительной автономности; наличия системы педагогического мониторинга как информационно-аналитической базы управления.
Защищаемые положения определяют научную новизну, которая состоит:
В разработке модели школы-комплекса как открытой социально-педагогической системы непрерывного образования и развития личности школьника.
В разработке системы управления инновационным образовательным учреждением.
В определении комплекса педагогических условий эффективного управления инновационным образовательным учреждением: наличие специально созданной организационной структуры управления, определенного управленческого функционала, основанных на расширении полномочий и большей автономности, системе педагогического мониторинга как информационно-аналитической базы управления.
15 Теоретическая значимость исследования заключается:
1. В том, что разработанные и апробированные педагогические усло вия позволяют более эффективно организовать процесс управления инно вационным образовательным учреждением школой-комплексом.
2. В развитии и конкретизации понятий "управление школой- комплексом", "эффективность управления школой-комплексом".
Практическая значимость исследования: 1. Внедрение в практику работы педагогических коллективов модели школы-комплекса и педагогических условий эффективного управления образовательным учреждением. 2. Разработанная организационная структура управления инновационным образовательным учреждением при определенной модификации может быть использована в различных типах и видах образовательного учреждения. 3. Разработанные рекомендации по повышению эффективности управления инновационным образовательным учреждением могут быть использованы в практике работы руководителей учреждений системы образования инновационных школ.
Обоснованные в диссертации принципы моделирования школы-комплекса могут быть реализованы частично или в полном объеме при разработке моделей иных образовательных учреждений, сориентированных на совершенствование образовательного процесса с целью развития личности учащихся. На основании проведенного исследования были разработаны программные документы развития школы.
Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов исследования обеспечиваютсят анализом современных достижений психолого-педагогической науки, реализацией системного подхода к анализу функционирования и развития школы-комплекса, длительным характером исследования в строго контролируемых условиях, а также повторяемостью результатов,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений: - на районном семинаре "Научно-методическое обеспечение и управление инновационным процессом" (Челябинск, 1994 г.); на районной научно-методической конференции "Образовательный процесс и пути повышения эффективности внутришкольного управления" (Челябинск, 1994 г.); на областном семинаре для директоров школ, зав.РОНО "Система работы образовательного учреждения по реализации программ развития школы" (Челябинск, 1995г.); на областном семинаре для директоров школ "Технология системного подхода к моделированию и анализу учебного плана в условиях учебно-воспитательного комплекса" (Челябинск, 1996 г.); на областном семинаре для директоров школ "Технология реализации нового содержания управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения" (Челябинск, 1996 г.); на районном семинаре "Преемственность и адаптация в обучении выпускников дошкольных учреждений и учащихся первых классов" (Челябинск, 1996 г.); - на областном семинаре "Совершенствование системы внутришкольного управления" (Челябинск, 1996 г.); - на областном семинаре "Деятельность руководителя по переводу образовательного учреждения на государственный образовательный стандарт" (Челябинск, 1996 г.);
17 - на творческом отчете Тракторозаводского района "Система работы директора по подготовке кадров к деятельности в режиме развития" (Челябинск, 1996 г.).
Состояние проблемы управления образовательным учреждением в теории и практике педагогики
Управление как процесс присущ каждому обществу на любой стадии его развития. "Всякий непосредственно общественный или совместный труд, - писал К. Маркс, - нуждается в большей или меньшей степени управления, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникшие из движения его самостоятельных органов. Отдельный скрипач сам управляет собой, оркестр нуждается в дирижере" (98, с.43).
Вопросам управления школой в педагогической науке всегда придавалось большое значение. В последнее время основные идеи в этой области были сконцентрированы в трудах А.Н. Волковского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.И. Кондакова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др., которые концептуально наметили пути управленческой деятельности и на основе научной организации труда систематизировали инструктивно-методические указания по вопросам управления школой.
Анализ научной литературы показал, что на современном этапе существует большое количество понятий "управление", зачастую довольно противоположных. Так, к примеру, И.С. Мангутов и Л.И. Уманский приводят в монографии сорок четыре определения (95, с.88-89). Это объясняется актуальностью проблемы управления и стремлением ученых продвинуться в ее понимании.
В последнее время в связи с особенностями, протекающими в обществе, и проблемами, которые возникают в управлении школами, появилось немало исследований,отражающих многообразие взглядов на управление образованием в целом (А.Я. Наин (114), Г.Н. Сериков (161), В.А. Черкасов (193) и др.). Сущность системного подхода раскрыта в работах (Ю.А. Конаржевского, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова и др.), проблемно-ориентированного -В.А.Черкасова и др..
Согласно точки зрения А.Я. Наина, управление есть целенаправленное воздействие субъекта управления на объект для перевода его их одного состояния в другое (115, с.6).
С позиции В.Г. Афанасьева под управлением понимается действия, операции, выполняемые в процессе последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла (7, с.79).
Наиболее развернутым, в отличии от точки зрения В.Г.Афанасьева, по нашему мнению, является утверждение М.М. Поташника о том, что управление как процесс представляет собой способ, технологию, методику, механизм осуществления плана во времени, последовательной смены состояний, стадий, этапов развития для достижения результатов (156, с.20).
Признавая школу как целостную динамическую систему, ученые считают, что управление - это инструмент преобразования системы. Так, М.Г. Захаров утверждает, что управление школой со стороны директора в настоящее время может быть определено как целесообразная деятельность, имеющая своей целью поднять школу с того уровня знаний, воспитанности учащихся и т.п., на котором она в данный момент находится, на другой, более высокий уровень, соответствующий требованиям времени, государственных программ. Как видим, акцент сделан на одну особенность управления - перевод школы как системы в более высокое качественное состояние.
Управление рассматривается как целенаправленное действие на какой-либо объект в интересах достижения определенных результатов в соответствии с заранее намеченной и осознанной целью. С позиции системного подхода мы считаем управление процессом взаимодействия управляющей и управляемой подсистемами.
Управленческая деятельность включает систему действий по подготовке, принятию и реализации управленческих решений, направленных на достижение запланированных школой задач с привлечением всех участников педагогического процесса.
Управленческая деятельность - это всегда упорядочение, совокупность действий по преобразованию объекта деятельности, по обеспечению его движения к заданной цели (136, с.4).
Определяя взаимосвязь управления и управленческой деятельности, мы основываемся на том, что в теории управления принято характеризовать эту взаимосвязь как совокупность конкретных функций управления, обеспечивающих управленческое влияние на все многообразие элементов и сторон управляемого объекта.
По нашему мнению, характерной особенностью управленческой деятельности является ее преобразующий характер, ибо любое управленческое решение имеет своей целью провести в школе определенные улучшения. Цель управленческой деятельности связана с созданием условий для эффективной работы всех участников педагогического процесса по достижению запланированных коллективом целей и задач.
Моделирование школы-комплекса как открытой социально-педагогической системы
Общеобразовательную школу с позиций теории управления мы рассматриваем как сложную социально-педагогическую систему, взаимодействующую на основе сотрудничества с окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями. Новые типы образовательных учреждений -разновидность данной системы.
Понятие система трактуется как устройство, структура, представляющая собой единство закономерно расположенных и функционирующих частей (24).
Близко к такому пониманию определение системы, данное Ф.Ф. Королевым: "Система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, это множество объектов вместе с отношениями между объектами и их атрибутами" (76, с. 103). Учеными Т.М. Давиденко (39), М.М. Поташником (136), П.И. Третьяковым (177) и др. выделены следующие характеристики системы:
1. Наличие совокупности элементов. При этом каждый элемент представляет собой минимальную единицу, имеющую предел делимости в рамках данной системы. Элемент в составе системы выполняет только одну, присущую ему функцию, которая может быть реализована при условии взаимосвязи с другими элементами.
2. Наличие определенных связей и отношений между элементами. При этом способ взаимодействия этих элементов в системе определяет ее структурное построение. Поведение системы, ее развитие, свойства обусловлены не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами структуры.
3. Наличие интегративных качеств, т.е. таких, которыми не обладает ни один из отдельных взятых элементов,
4. Взаимодействие с другими системами.
5. Целостность системы. Этот перечень следует дополнить тем, что свойством социально-педагогической системы является целесообразность. Указанные характеристики системы позволяют нам выделить особенности школы как социально-педагогической системы, а именно: а) неразрывную взаимосвязь и взаимодействие школы и ее среды; б) динамичность, ибо школа должна непрерывно адаптироваться к изменяющимся условиям; в) сложность: школа состоит из разных подсистем, которые поддерживают между собой различные отношения (взаиморасположение, взаимосвязь, взаимодействие).
Граница между системой "школа" и ее окружением определяется совокупностью указанных характеристик. Отсюда вытекает сложность организации всего комплекса связей с внешней средой, необходимость их анализа.
Проблема роли среды в развитии школы освещались в работах как классиков : Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др., так и современных ученых: Л.И. Новиковой, В.Д. Семеновой и др.(16, 116, 186, 187).
Влияние среды и ее взаимодействие со школой определяет необходимость использования средового подхода при моделировании школы-комплекса. При этом под средовым подходом мы понимаем использование совокупности средств и способов образовательных возможностей среды в личностном развитии школьников.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Школа-комплекс представляет собой сознательное объединение нескольких типов образовательных учреждений под общим управлением на основе единой целевой комплексной программы воспитания и обучения школьников.
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предложений, которые потребовали экспериментальной проверки, а именно: эффективное управление инновационным образовательным учреждением возможно при специально созданной организационной структуре управления, соответствующей целям и задачам школы-комплекса; определенный управленческий функционал основан на расширении полномочий и относительной автономности с усилением средней линии управления: педагогического мониторинга как информационно-аналитической базы управления, охватывающего содержательный, функциональный и технологический аспекты.
Названные педагогические условия эффективного управления школой-комплексом были подвергнуты проверке в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие педагогические коллективы школ № 84 и 99 г.Челябинска, № 12 г. Екатеринбурга, № 5 г. Тюмени, детские сады № 441, 442, 445 г. Челябинска, детский сад № 331 г. Екатеринбурга.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение восьми лет, с 1989 по 1997 гг., в несколько этапов.
На первом этапе , организационно-подготовительном осуществлялось концептуальное осмысление целей, задач, сущностей моделей школы-комплекса как базы развития личности. Проводился поиск педагогических условий, способствующих эффективному управлению школой-комплексом. На втором, констатирующе-поисковом этапе эксперимента, создавались и совершенствовались методики диагностирования уровня развития детей, разрабатывалась вариативная модель школы-комплекса, определялась ее структура, конструировалась модель организационной структуры управляющей подсистемы, диагностировался уровень подготовки педагогов к работе в инновационном режиме, разрабатывались экспериментальные учебные планы. Затем было проведено диагностирование уровня развития образовательного учреждения, установление и изучение признаков, характеризующих состояние системы управления для прогнозирования возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима работы. Отметим, что диагностирование характерно для многих наук. Для нас явились продуктивными разработки педагогической диагностики, выполненные А.С. Белкиным, А.В. Зосимовским, Е.И. Петуховым, В.П. Провоторовым и др.
Важно было определить степень готовности педагогов к работе в инновационном режиме, так как профессиональная подготовленность педагогов и руководителей функциональных служб связана с осуществлением управлеческих функций на конкретном уровне развития образовательного учреждения.
В педагогической науке существует несколько подходов к исследованию профессиональной деятельности педагогов и руководителей: профес-сиографический ( В.А, Сластенин и др.), ранжированный (Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова и др.), психометрический (Н.В. Кузьмина и др.) и ряд других.
Изучение уровня профессиональной деятельности педагога и руководителя, степень его готовности к работе в инновационном образовательном учреждении, в частности, в школе-комплексе, основано на необходимости обеспечения наибольшей результативности и создания каждому субъекту педагогического процесса условий для творческого развития, непрерывности процесса повышения профессионального мастерства. На констатирующем этапе мы использовали систему опросников и тестов, составителем которых является В.А. Елькина и И,П. Раченко. Проведение тестирования обусловлено необходимостью создания каждому педагогу и руководителю благоприятных условий для творческих поисков и профессионального роста.
