Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ-КОМПЛЕКСОМ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 15-92
1. Теоретико-методологические основы управления школой-комплексом самоопределения личности. 15-29
2. Моделирование системы школы-комплекса самоопределения личности и управление этой системой. 29-73
3. Педагогические условия эффективного функционирования школы-комплекса самоопределения личности. 73-91
Выводы. 91-92
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ-КОМПЛЕКСО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 93-150
1. Цели и задачи экспериментальной работы. 93-106
2. Реализация педагогических основ управления школой-комплексом, 106-128
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 128-149
Выводы. 149-150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 151-155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 156-170
- Теоретико-методологические основы управления школой-комплексом самоопределения личности.
- Моделирование системы школы-комплекса самоопределения личности и управление этой системой.
- Цели и задачи экспериментальной работы.
Теоретико-методологические основы управления школой-комплексом самоопределения личности.
Педагогические основы подразумевают "единство взаимосвязанных целей, специфических принципов, содержания, форм и методов, условий педагогической деятельности". (156,6) На основании этого, можно сделать вывод о том, что педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности есть совокупность содержания, методов и средств обучения обеспечивающих самоопределение и самореализацию личности (194,31).
Продуктивным к определению педагогических основ является подход Н.И.Загузова, который рассматривает педагогические основы с аспектных позиций (42, 15). В соответствии с этим педагогические основы определены нами как модель системы управления школой-комплексом (теоретический аспект), и как содержание, формы и методы управления (организационно-педагогический аспект).
Успешная деятельность любой организации опирается и может быть построена только на базе обоснованных принципов, на которые руководитель ориентируется и которыми руководствуется при выполнении своих управленческих функций и полномочий. Принципы управления вытекают из существующих закономерностей управления школой, отражающих наиболее прочные, существенные, необходимые, объективные связи и отношения, возникающие и повторяющиеся в ходе осуществления управленческой практики.
В существующей литературе по интересующей нас проблеме мы находим несколько подходов к принципам управления. Так В.Н.Кеспиков предлагает следующую классификацию принципов управления:!) принцип приоритетности; 2) принцип релевантности; 3) принцип постепенности; 4) принцип деконцентрации; 5) принцип саморазвития; 6) принцип перспективности; 7) принцип трансверсальности (206, 6),
Опираясь на потребности школы, а также на опыт менеджмента в работе с персоналом Ю.А.Конаржевский выделяет следующие 15 принципов: 1) принцип уважения и доверия к человеку; 2) принцип целостного взгляда на человека; 3) принцип сотрудничества; 4) принцип социальной справедливости; 5) принцип индивидуального подхода; 6) принцип обогащения работы учителя; 7) принцип личного стимулирования; 8) принцип перманентного повышения квалификации; 9) принцип консенсуса; 10) принцип коллективного принятия решений; 11) принцип участия в управлении учителей и делегирование полномочий; 12) принцип целевой гармонизации; 13) принцип горизонтальных связей; 14) принцип автоматизации управления; 15) принцип постоянного обновления (73, 46-58).
Существуют и другие классификации принципов, но по мнению А.Файоля "Беда не в недостатке принципов. Если бы вслед за их провозглашением сразу наступило их господство, у нас повсюду было бы уже самое лучшее управление... Надо уметь оперировать принципами, это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта, решимости и чувства меры" (180, 31).
Остановимся на современных общих принципах образования в России
В условиях экономического преобразования страны, значительного изменения социально-политической ситуации важнейшими задачами становятся разработка и реализация личностно-ориентированноЙ модели образования, способной соответствовать сложным задачам подготовки не только высококвалифицированных специалистов, но и человека, способного адаптироваться в социуме, достичь успеха в карьере и личной жизни. В основу решения этих задач положены следующие принципы: демократизация; многоукладное и вариативность; открытость, дифференциация и мобильность; гуманизация и гуманитаризация; непрерывность; развивающий, деятельностный характер образования. Образование по выбору, удовлетворение различных образовательных запросов осуществляются через систему новых типов образовательных учреждений (лицеи, гимназии, колледжи, школы-комплексы).
Одной из главных тенденций в изменениях, происходящих в сфере образования в настоящее время, является усиление гуманистической направленности педагогического процесса, означающее "прежде всего: преодоление основного порока старой школы - ее обезличенности; поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов; создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов для его самоопределения" (21,6).
Современная наука одним из компонентов базовой культуры считает способность человека к самоопределению и творческой самореализации. Это связано с тем, что на определенном уровне своего развития человек приобретает способность осознать себя как субъекта деятельности, произвольно регулировать свое поведение, сознательно организовывать свою жизнь, а значит в той или иной мере определять свое собственное развитие как личности.
Проблему самоопределения и самореализации личности возможно решить наилучшим образом, на наш взгляд, в рамках модели общеобразовательной школы-комплекс а самоопределения личности.
Моделирование системы школы-комплекса самоопределения личности и управление этой системой.
В основе реформы образования в России, ее центральным звеном является образование по выбору: переход к вариативному, личностно-ориснироваиному образованию (21, 8), являющимся основой самоопределения личности.
Образование по выбору - это краеугольный камень гуманизации, главный механизм повышения общего уровня образованности населения, готовности к самореализации и самоопределению.
Анализ накопленного фактологического материала позволяет изложить основные положения, определяющие перспективы развития теории и практики самоопределения. Полагаем, что это многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения: 1. Как серию задач, которые ставит общество перед личностью (социологический подход); 2. Как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых возможно сочетание между собственными предпочтениями и потребностями общества в результате разделения труда (социально-психологический подход): 3. Как процесс формирования индивидуального стиля жизни (дифференциально-психологический подход).
С позиции последнего подхода, на наш взгляд, самоопределение личности трактуется как "Я-концепция" индивида, в которой отражается его понимание переживания и намерения, отношение к предметным действиям социально-значимой деятельности в конкретных социальных условиях
Самоопределение как смыелообразующая часть "Я-концепции" дифференцированно с учетом таких показателей, как осознанность процесса и результата выбора; гармония (согласованность внутренних и внешних факторов); широта (большее или меньшее число компонентов); степень структурности, "моно-поли-направленности" (если имеется интеграция одного или ряда намерений); устойчивость (осознанность или ситуативность выбора).
Понятно, что это не только момент выбора, но и динамический процесс, характерный для всех этапов жизни человека, осуществляемый в системе учебно-воспитательной работы. В русле концепции самоопределения личности возникают альтернативные школы, различные комплексы: "детский сад-школа", "школа-школа", "школа-техникум", "школа-вуз". Большинство социально-педагогических инициатив, связанных с созданием новых типов образовательных учреждений, характеризуется стремлением к качественным изменениям структуры, содержания, в методах и средствах обучения, новыми организационно-педагогическими и управленческими подходами, повышению качества и вариативности образования, с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Это определяет облик системы, ее модель.
Философский энциклопедический словарь дает определение модели как аналог (схема, структура, знаковая система ) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождение человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели (181, 382).
"Под моделью, - пишет В.А.Штофф, - представляется такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая, или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" (197, 19).
Одним из важнейших методов научного познания объектов исследования является моделирование."... Познать объект, - пишет И,Б.Новик, - значит смоделировать его". (97, 37).
Названный метод освещается в трудах С.И.Архангельского. В.Г.Афанасьева, А.У.Варданяна, Б.С.Гершунского, Б.А.Глинского, В.В.Давыдова, Ю.А.Конаржевского, П.В.Кузьминой, И.Б.Новика и др.
По мнению академика В.Г.Афанасьева "моделирование - непрерывный процесс, неограничивающийся, как правило, одной обособленной моделью Это скорее последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей, что обеспечивает все большее приближение модели к моделируемому оригиналу. Последовательность разработки модели являет собой конкретное проявление движения познания от относительной к абсолютной истине" (6, 201-202).
Цели и задачи экспериментальной работы.
В первой главе исследования нами были рассмотрены теоретико-методологические основы управления школой-комплексом самоопределения личности, сконструированы модель управления школой-комплексом самоопределения личности и сама школа-комплекс, как инновационное учебное заведение. В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предложений, требующих экспериментальной проверки: эффективные результаты самоопределения личности школьника возможны, если будут разработаны педагогические основы управления школой-комплексом, включающие теоретический аспект (моделирование управлением) и организационно- педагогический аспект (содержание, формы и методы управления) и созданы педагогические условия для самоопределения личности, включающие в себя развивающую дифференциацию, дополнительное образование и педагогическую диагностику.
Выше указанные положения проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой принимали участие учащиеся средних школ № 46, 99, 128 преподаватели ЧГПУ, ЧГИИК, Челябинском училища повышения квалификации среднего мер..- персонала, учреждение дополнительного образования, выпускники школы-комплекса. Всего в эксперименте участвовало 1920 учащихся, 120 студента, 164 учителя школ, 12 преподавателей названных учебных заведений.
Экспериментальная работа проходила в течение пяти лет (с 1992 но 1997 годы) в несколько этапов. Первым направлением констатирующего этапа эксперимента было диагностирование готовности учителей школы к работе в условиях школы-комплекса самоопределения личности. Б науке существуют различные подходы, методы исследования педагогического профессионализма учителя: про-фессиографии К.К.Платонова (122; 123), системно-структурный подход В.Л.Сластенина (149), ранжирование Н.Н.Нечаева и А.Н.Одинцовой, оценка работы учителя по "полезному результату" П.К.Анохина. Анализируя готовность учителей к работе в школе-комплексе, мы стремились, чтобы оценка их была: а) объективна, б) универсальна, в) точна, г) надежна, д) гибка. В одном случае мы использовали систему деятельности учителя, вводя анкету "Учитель глазами ученика" с девятибальной шкалой: 9-8 баллов - качество проявляется практически всегда; 7-6 баллов - качество проявляется часто; 5-4 бач л а - качество проявляется не постоянно, на уровне 50%; 3-2 балла - качество проявляется редко; I балл - качество отсутствует; 0 баллов - не могу ответить.
