Содержание к диссертации
Введение
Глава I «Теоретико-методологические основания ценностного самоопределения личности» 23
1.1. Смысл как базовая категория самоопределения 25
1.2. Цель жизни как предмет проектирования 50
1.3. Ценностное самоопределение личности как проблема современного человекознания 75
Выводы по первой главе 100
Глава II «Концепция ценностного самоопределения личности в образовании» 104
2.1. Пространство и время как ценностно-образующие категории современного мира и человеческой жизни 105
2.2. Образование как процесс и пространство обретения личностью смысла жизнедеятельности 126
2.3. Ценностное самоопределение личности в пространственно-временном континууме образования 151
Выводы по второй главе 179
Глава III «Современное университетское образование как фактор ценностного самоопределения личности» 185
3.1. Ценностно-смысловая миссия университетов в истории и современности 186
3.2. Пространственно-временной континуум университетского образования 210
3.3. Кафедра как смыслообразующее звено образования в университете 232
Выводы по третьей главе 257
Глава IV «Реализация концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании» 259
4.1. Изучение ценностных ориентации студентов университета как основы ценностного самоопределения 260
4.2. Ценностные доминанты содержания университетского образования 284
4.3. Университетский проект как инструмент самоопределения личности 311
4.4. Прогностический анализ реализации модели ценностного самоопределения личности
в университете 335
Выводы по четвертой главе 357
Заключение 359
Библиография 371
- Смысл как базовая категория самоопределения
- Пространство и время как ценностно-образующие категории современного мира и человеческой жизни
- Ценностно-смысловая миссия университетов в истории и современности
- Изучение ценностных ориентации студентов университета как основы ценностного самоопределения
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения в теоретическом и практическом плане проблемы ценностного самоопределения личности в образовании. Центральным аспектом нашего педагогического исследования является проблема такового в рамках университетского образования, которое тесно связано с задачей построения в России открытого, демократического, гражданского общества. Важнейшими смыслообразующими характеристиками такого общества являются признание ценности человека, его роли в развитии общества, свободы выбора и ответственности личности за построение своего жизненного пути.
Подлинная цель образования заключается в формировании личности, способной занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет определить образование как способ производства смысла и понимания. В таком случае речь идет уже не только о приспособлении к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, но и о выработке в процессе образования личной позиции, на основе присвоенных ценностей и обретенных смыслов.
В условиях перехода к информационному обществу, когда «информации становится все больше, а смысла все меньше», задача образования состоит в создании условий для стремления человека к смыслу, его выявлению и постижению. Смыслы человеком не создаются, не производятся, а обнаруживаются и реализуются. Поиск смысла, связанный с изменением личностного бытия человека, преобразует его в бытие насущное, изменяет его внутренний мир и
позволяет сохранить человеческое в человеке. Реальным результатом образования в этих условиях является становящийся образ человека в пространстве и времени собственной жизни.
Образование человека в своей основе всегда самоопределение, нахождение своего места в мире, в пространстве образования. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической науке процесс самоопределения личности изучался достаточно глубоко и последовательно. Разработанные подходы к изучению ценностных ориентации личности как основы ее самоопределения позволили выявить необходимые для этого условия, на различных этапах ее жизненного пути и на разных ступенях образования. Однако ценностное самоопределение личности как основа любого другого самоопределения еще не было предметом самостоятельного исследования в педагогике как с точки зрения его пространственно - временных характеристик, так и особенностей его протекания в условиях университета. Это связано с тем, что существующие теоретические идеи и концепции не рассматривают ценностное самоопределение личности в широком контексте идей информационного общества и открытого, непрерывного образования, имеющего аксиологическую направленность.
В связи с этим в настоящее время в теории и практике высшего образования сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения и обусловивших актуальность исследования.
Важнейшим является противоречие между тем, что необходимо для развития образовательной практики, и тем, что есть в теории. Это базовое противоречие, разрешение которого возможно путем интеграции практики и науки, путем достижения максимальной наукоемкости университетского образовательного процесса.
Не менее важным является противоречие между ценностно- целевыми, личностно-ориентированными приоритетами университетского образования, отражающимися в его содержании, структуре, системе и способах организации образовательной деятельности, и недостаточным вниманием к проблемам личности студента, ценностно-самоопределяющегося в нем.
Движущей силой процесса ценностного самоопределения личности в образовании может стать разрешение и других противоречий:
- между пониманием роли университетов как центров науки, образования и культуры и возможностями реализации этой глобальной идеи на региональном уровне;
- между осознанием необходимости ориентировать студентов на общечеловеческие ценности и ценности образования и недостаточной разработкой данного процесса в педагогической науке;
- между пониманием необходимости помощи студенту в ценностном самоопределении в период обучения в университете, когда противоречие между потребностями и возможностями личности становится наиболее острым, и неготовностью преподавателей выступить инициаторами данного процесса.
Работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «ценностное самоопределение личности» будет способствовать системному рассмотрению феномена ценностного самоопределения личности на всех этапах жизненного пути человека, установлению фундаментальных связей между процессом образования и развитием личности в современных условиях.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования -«Ценностное самоопределение личности в университетском образовании».
Цель исследования - разработка и апробация концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.
Объект исследования - образовательный процесс в университете.
Предмет исследования - ценностное самоопределение личности в образовательном процессе университета.
Ведущая идея исследования. Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Этот процесс предполагает качественные изменения в ценностном отношении личности к собственной жизни в пространственно-временном континууме университетского образования, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.
Ведущая идея позволила сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования включает следующие группы предположений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:
1. В современных условиях существует острая необходимость и имеются определенные теоретико-методологические основания исследования и решения проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании.
2. Ценностное самоопределение личности представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования.
3. Исследование проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании предполагает рассмотрение университета как особого пространственно-временного образовательного континуума, в котором обеспечивается возможность самоопределения личности.
4. Пространственно-временной континуум образования может быть рассмотрен как непрерывная, протянутая во времени и пространстве связь, динамическое образование, представляющее собой актуализированную личностью образовательную среду, обладающую темпоральными характеристиками.
5. В университетской образовательной среде обеспечивается возможность открытого доступа к источникам образования, благодаря чему конструируется образовательное пространство личности, ее личностный пространственно-временной континуум.
6. Смыслообразующим звеном образования в университете является кафедра как органическое педагогическое единство, самостоятельная целостность, объединенная в пространстве и времени, носитель миссии университета.
7. Условиями ценностного самоопределения личности в университетском образовании выступают: аксиологизация образовательной среды университета; актуализация аксиологического ядра университетского образования, которое составляют ценности культуры и образования, а ценностно-образующими категориями выступают пространство и время; создание ситуации достижения в образовательном процессе университета, в проектной деятельности.
Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать процесс университетского образования, конструировать его как ценностно- детерминированный, креативно-деятельностный и личностно- ориентированный процесс, способствующий ценностному
самоопределению личности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
1. Выявить и обосновать теоретико-методологические основания ценностного самоопределения личности в университетском образовании путем анализа проблемы на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровне.
2. Разработать концепцию ценностного самоопределения личности в университетском образовании.
3. Проанализировать современные тенденции развития университета и университетского образования как пространственно-временного континуума, в котором происходит самоопределение личности.
4. Сформировать представление о кафедре как смыслообразующем звене университетского образования.
5. Провести диагностический сопоставительный анализ ценностных ориентации молодежи, в том числе студентов университета, как основы ценностного самоопределения личности.
6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие ценностное самоопределение личности в образовательном процессе университета.
7. Представить прогностический анализ реализации модели ценностного самоопределения личности в университете.
Методологической основой исследования выступают аксиологический, цивилизационный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы, позволяющие исследовать развитие личности и ее ценностное самоопределение в пространстве и времени образования как сложный, изменчивый феномен.
Методологический потенциал избранных подходов
представляется наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий и средств педагогического содействия на процесс ценностного самоопределения личности в университетском образовании.
Диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения - взаимосвязь теории и практики.
Теоретические предпосылки исследования. В качестве исходных положений в исследовании был использован комплекс научных теорий: развития информационного общества, развития непрерывного образования, личностного развития в системе образования, ориентации личности в мире ценностей, а также ряд других, позволивших осуществить синтез в концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.
Определение понятия «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря рассмотрению категории «ценность» как междисциплинарного понятия современной науки, в процессе анализа философских и психолого-педагогических исследований,
базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории (А.М.Анисимов, Т.К.Ахаян, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган; М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Д.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, 3. И.Равкин, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, В.Э.Фромм). Кроме того, нами учитывались теоретические положения, раскрывающие основные подходы к изучению личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн) и проблеме ее самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е. А.Климов, Н.С.Пряжников, А.К.Маркова, И.В.Дубровина, Н.В.Самоукина, В.И.Слободчиков, С.А.Боровикова, В.Д.Братина, Ю.В.Поваренков, Н.Б.Кучеренко, М.Х.Титма, З.А.Решетова, Е.П.Ермолаева).
Разработка концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, И.А.Колесникова, В.В.Краевский) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (Г.Андерсон, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, А.П.Тряпицына).
Анализ теории и практики университетского образования и построение его прогностического описания с учетом знаний о тенденциях развития и современном состоянии был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного университетского образования (В.И. Жуков, А.С.Запесоцкий, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Кулюткин, Н.Ф.Радионова, И.С.Батракова, А.А.Реан, В.А.Попков, А.В.Коржуев, В.А.Якунин).
Совокупность педагогических условий, обеспечивающих ценностное самоопределение личности в университетском образовании, была определена с учётом анализа психолого-педагогических концепций в области мотивации и стимулирования личностных достижений, ориентации на успех, актуализации выбора в образовательном взаимодействии (Дж.Аткинсон, А. С.Белкин, Р.Берне, З.И.Васильева, У.Глассер, М.Джеймс, В.П.Зинченко, А.С.Макаренко, А.Маслоу, К.Роджерс, Е.И.Казакова, Р.Фоерштайн, Х.Хекхаузен)
Определение методологических и теоретических оснований позволило разработать концепцию исследования, которая отражает необходимость совершенствования университетского образования на основе ценностного подхода. Принципиально необходимым в концепции исследования является понятие аксиологизации - ведущей современной тенденции развития высшего образования в стремительно меняющемся мире.
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс диагностических методик, направленных на изучение проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании, включающий следующие методы:
- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в т. ч. информационный мониторинг по различным аспектам проблематики исследования, представленным в сети Интернет;
- диагностические: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, полиструктурированное интервью, статистический анализ, метод экспертных оценок;
- прогностические: моделирование, проектирование.
Логика и этапы исследования.
Первый этап исследования (1996-1999 г.г.) - проблемно-аналитический - включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение состояния проблемы в практике университетского образования; анализ тенденций развития современной системы образования и места в ней преподавателя и студента. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза исследования, содержание и логика решения исследовательских задач.
Второй этап исследования (1999 - 2001 г.г.) - теоретико-проектировочный - включал изучение результатов исследования современной теории и практики университетского образования в мире и массовое диагностическое исследование ценностных ориентации молодежи, проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по изучению состояния реальной практики университетского образования и определению содержания и организации направлений опытно-экспериментальной работы в университете. В ходе данного этапа разрабатывались основные положения теоретической концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании и проектировалась технология ее реализации.
Третий этап исследования (2001 — 2005 г.г.) -экспериментально-корректирующий, обобщающий - включал опытно-экспериментальную работу по реализации теоретических положений концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании; разработку и апробацию необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования; анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив и направлений дальнейшего исследования проблемы.
Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. Процесс исследования может быть представлен в виде спирали, когда на каждом новом витке происходит уточнение гипотезы исследования на основе полученных на предшествующем этапе результатов.
База исследования: Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа, образовательные
учреждения города.
На защиту выносится концепция ценностного
самоопределения личности в университетском образовании,
которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:
1. Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Этот процесс предполагает качественные изменения в отношении личности к собственной жизни, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.
Понятие смысла как педагогического феномена представляет собой его понимание как актуальной ценности, выступающей из общей иерархии ценностей как доминанта, благодаря образованию. Педагогическое осмысление категории «смысла» в соединении с «ценностью» позволяет выявить важнейшую закономерность: смысл вырастает из системы ценностей, и чем ярче иерархия ценностей, выступающих ориентирами для человека в процессе самоопределения, тем больше уверенности в том, что есть смысл.
2. Пространственно-временной континуум образования представляет собой непрерывную, протянутую во времени и пространстве связь, динамическое образование, актуализированную личностью образовательную среду, обладающую темпоральными характеристиками.
Конкретные характеристики континуума зависят от понимания сущности образования. Центром образовательного пространства-времени, его самой фундаментальной константой выступает субъект, его «встроенность» в мир культуры, образования, природы, общества. Он «организует» пространственно-временной континуум, создает его
структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, к принятым нормам, к далекому и близкому и т.д.
3. Отличительными чертами пространственно-временного континуума образования, ценностно определяющими особенности протекания процесса самоопределения личности на всех этапах образовательного процесса, выступают: открытость и замкнутость, неограниченность и ограниченность, свобода и ответственность, мобильность и постоянство, амбивалентность и фундаментальность.
4. Университет представляет собой пространственно-временной образовательный континуум, системную характеристику динамических сочетаний пространственно-временных констант, определяющих взаимодействие «преподавание-учение», в котором происходит ценностное самоопределение личности за счет -взаимодействия когнитивного, эмотивного и деятельностного подпространств.
В университете завершается действие специально организованного пространственно-временного образовательного континуума как потока событий, ориентированных на достижение и выработку у личности собственных способов достижения целей и обретения смыслов; завершается процесс самоопределения личности, стимулируемый внешними факторами, и запускается процесс внутренней детерминации, необходимый в условиях непрерывного образования.
5. Условиями ценностного самоопределения личности в университетском образовании выступают: аксиологизация образовательной среды университета, актуализация аксиологического ядра университетского образования, создание ситуации достижения в образовательном процессе университета в процессе проектной деятельности.
6. Кафедра как особое интеллектуальное профессиональное сообщество выступает единицей ценностного самоопределения в университете. Она представляет собой смыслообразующее звено университетского образования, самостоятельную целостность в структуре университета, обладающую всеми признаками корпорации. Она является хранительницей традиций, пространством ценностей и смыслов, сосредоточением элиты. С полным правом ее можно именовать системообразующим элементом университетского образования, влияющим на определение стратегии развития университета и реализацию его миссии.
7. Аксиологическое ядро университетского образования представляет собой совокупность ценностей, включающую в себя такие понятия, как Жизнь, Свобода, Познание, Мировая культура, Труд, Общение и Сотрудничество. Ценности, представленные в нем, адекватны смыслам и целям человеческой жизни и напрямую связаны со смыслами образования.
Научная новизна результатов исследования:
- разработано новое пространственно-временное направление исследования университетского образования на основе ценностного подхода;
- введено понимание пространства и времени как ценностно-образующих категорий современного мира и человеческой жизни, необходимых для рассмотрения проблемы ценностного самоопределения личности в образовании и позволяющих раскрыть новые аспекты педагогической реальности;
- обоснована необходимость введения в контекст научных педагогических исследований проблем университетского образования понятия «пространственно-временной континуум»;
- выстроена теоретическая модель ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме университетского образования;
- обосновано понимание сущности ценностного самоопределения личности в образовании как процесса обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни;
- экспериментально подтверждена концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая выступает смыслообразующим компонентом модернизации высшей школы;
- дано новое понимание университетского образования как самоценности, порождаемой личностью в процессе ценностного самоопределения.
Теоретическая значимость исследования:
- углублены знания о пространственно-временном континууме образования, который рассматривается в контексте идей открытого информационного общества;
- разработана концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, обогащающая педагогическую теорию выявленными закономерностями и научными фактами, расширяющая научные представления о сущности аксиологизации образования в целом и университетского образования в частности;
- доказано, что кафедра является смыслообразующим звеном университетского образования, выполняющим посредническую функцию в процессе ценностного самоопределения личности в университете, и выступает носителем его миссии, что обусловливает необходимость сохранения университетских кафедр в процессе модернизации университетского образования в России;
- раскрыт механизм ценностного самоопределения личности в университетском образовании, реализующий концепцию в вариативных условиях российских университетов;
- обоснованы условия ценностного самоопределения личности в университетском образовании, позволяющие ей обрести устойчивость в современном меняющемся мире.
Все выдвинутые положения о теоретической значимости и актуальности исследования относятся к различным этапам образования человека, на всем пути его ценностного самоопределения. В данном исследовании сделан акцент на изучении ценностного самоопределения личности в университетском образовании, так как именно университет является наиболее важным, проективным, переходным этапом ценностного самоопределения личности в образовании.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания и процесса высшего университетского образования. Материалы исследования могут быть положены в основу проектирования университетских программ развития университетских курсов, посвященных проблемам управления личностью пространством и временем собственной жизни, носящих как прикладной практический, так и философский характер.
Созданная автором исследовательская программа делает возможным как дальнейшее развитие практики существующих сетевых университетских проектов в области образования, так и возникновению новых.
Предложенные в работе технологии открытого образования и представленные проекты создают предпосылки для развития
университета как открытой системы, ориентированной на создание условий для ценностного самоопределения личности.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в ряде научных работ, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме, в непосредственном осуществлении и руководстве длительной опытно-экспериментальной работой на основе разработок, в анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием
взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов строится на представительности и достоверности исходных данных, конкретности выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в течение 2000 - 2005 гг. посредством разного рода публикаций, проведения обучающих и проектировочных семинаров, конференций в г. Сургуте; осуществления в разнообразных формах научно-методического сопровождения обновления университетского образования; участия в российских и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах по проблемам развития университетского и
профессионального образования (Санкт-Петербург, Москва, Екатеринбург, Омск, Оренбург, Высокие Татры (Словакия).
Результаты исследования отражены в диссертациях, выполненных под научным руководством автора: «Педагогические условия развития мотивации достижения у студентов университета» (2002), «Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии» (2002), «Формирование экологических ориентации школьников в системе дополнительного образования» (2003). Ряд научно-методических рекомендаций, программ и проектов внедрен в деятельность нескольких образовательных учреждений города Сургута, в том числе Сургутского государственного университета в 1995-2005 г.г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация дополнена рисунками, схемами и таблицами.
Смысл как базовая категория самоопределения
В условиях перехода к информационному обществу человек постоянно встает перед необходимостью индивидуального выбора, а значит - самоопределения, которое предполагает постоянное обращение к смыслу. В своем понимании информационного общества мы исходим из позиции Ф. Уэбстера, который считает, что главное сегодня не увеличение количества информации, а ее характер, который изменил образ нашей жизни. «Информации становится все больше, а смысла все меньше» (Жан Бодрийяр) (177). Мы обращаемся к категории «смысл» в начале исследования, так как уверены в том, что смысл - основополагающая доминанта человеческого существования, подлинно человеческой жизнедеятельности, которая в наше время приобретает особую остроту.
Для выяснения сущностных характеристик данной категории обратимся к пониманию «смысла», сложившемуся в широком кругу философских, психологических и других исследований. Это позволит обосновать правомерность рассмотрения «смысла» и как категории педагогической науки.
Наиболее общим признаком «смысла» является его отнесенность к ментальной, а не языковой сфере. Согласно определениям смысл -это «внутреннее содержание, значение, постигаемое разумом...» (Словарь русского языка, 1987), «разум, рассудок, внутреннее логическое содержание, постигаемое разумом...» (Словарь русского языка, 1984), «идеальное содержание, идея, сущность...» (Советский энциклопедический словарь, 1980), «содержание того или иного выражения (знака, слова, предложения, текста) ....то же, что значение» (Современный философский словарь, 1998), «содержание, сущность, суть, значение чего-нибудь» (Толковый словарь русского языка, 2002) .
Другим основанием, по которому выделяется данное понятие, являются характеристики, связанные с деятельностью сознания: «разумное основание, назначение, цель, резонная причина...» (Словарь русского языка, 1984), «цель, разумное основание...» (Словарь русского языка, 1987), «предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо... (Советский энциклопедический словарь, 1980), «цель разумное основание чего-нибудь; в самых разных сочетаниях: разум, разумность» (Толковый словарь русского языка, 2002).
Языковой аспект смысла отражен в энциклопедическом словаре, где он рассматривается как частный случай, как одно из значений: «Смысл - идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни), целостное содержание какого-либо высказывания, несводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения..., в логике, в ряде случаев в языкознании - то же самое, что значение». (Советский энциклопедический словарь, 1980)
Выражение «иметь смысл», (как говорит нам этимология слова «смысл») означает «сопровождаться мыслью» или «быть с мыслью».
Как видно из приведенных выше определений, понятие смысла, помимо экстралингвистичности, характеризуется также тем, что включает в себя широкий круг различных явлений: от смысла жизни до смысла «знакового выражения». Это является другой причиной, затрудняющей его однозначное определение. Не способствует этому также и то, что смысл характеризуется нечеткостью, вариативностью, изменчивостью, субъективностью, вследствие чего он практически не формализуем и, что самое главное, он плохо поддается непосредственному наблюдению. Таким образом, чаще всего смысл рассматривают через категории «цель», «ценность», «понимание», «значение», «идея».
Обращение к герменевтике позволяет констатировать, что здесь смысл чаще всего определяют через категории «значение» и «понимание». Этому способствовали работы В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера и других, которые утверждали, что вне контекста слово смысла не имеет, в каждом конкретном контексте смысл однозначен. Таким образом, проблема смысла сводилась к проблеме контекста (88.С.25).
По мнению Г.Фреге, текст может иметь только одно значение, но несколько смыслов, или не иметь значения, но иметь при этом смысл. «Смысл обладает объективным значением и способностью передавать содержание из поколения в поколение» (183).
Надо отметить, что, рассматривая вопрос о соотношении смысла и значения, А.Н.Леонтьев и К.И. Льюис различают языковое и смысловое значение. Они отмечали, что языковое значение слова можно найти в толковом словаре, но при этом его смысловое значение может ускользнуть, так как в разных контекстах правильное употребление слова связано со знанием всех вариантов его употребления.
Особый подход к проблеме «смысла-значения» разрабатывался О.И. Генисаретским и Г.П. Щедровицким в рамках системо-мыследеятельностной (СМД) методологии. Они понимали смысл как элемент деятельности, который может быть задан только через организацию соответствующей системы деятельности, системы акта коммуникаций. Эта система включает в себя: (1) действия первого индивида в конкретной «практической» ситуации; (2) целевую установку, делающую необходимой передачу определенного сообщения второму индивиду; (3) осмысление ситуации с точки зрения этой целевой установки и построение соответствующего высказывания - сообщения — текста; (4) передачу текста - сообщения второму индивиду; (5) понимание текста - сообщения вторым индивидом и воссоздание на основе этого некоторой ситуации возможного действования; (6) действия в воссоздаваемой ситуации, соответствующие исходным целевым установкам второго индивида и содержанию полученного им сообщения (194. С.556).
Если обратиться к работам М. Мерло - Понти - «Структура поведения» и «Феноменология восприятия», то предстает совершенно иное понимание «смысла». В них он вводит понятие смысла как основного организующего принципа поведения живых систем. Он утверждает: «Мир неотделим от субъекта, но субъекта, который не может быть ничем иным, как проектом мира, и субъект неотделим от мира, но мира, который сам проецирует» (109. С.289)
Пространство и время как ценностно-образующие категории современного мира и человеческой жизни
Начиная наше исследование, мы исходили из того, что в основе любой методологии, в том числе педагогической, лежит то или иное понимание мира. Формирование целостного представления о мире в его пространственном и временном аспекте, прежде всего сквозь призму человеческой жизни, важнейшая проблема недостаточно разработанная в педагогике.
В настоящее время появились работы, в которых предпринимается попытка отойти от чисто физической интерпретации времени, так как становится очевидно, что наличие только физической трактовки времени неправомерно и ее необходимо отделять от проблемы пространства (Я.Ф. Аскин).
Надо отметить, что толчком к рассмотрению «времени» с позиций гуманитарных наук стало утверждение М.Хайдеггера - время созидается. Именно М.Хайдеггер обосновал содержательное «измерение» пространства и времени и утверждал - пространство задается не только вещами, но и смыслами, а время течет не только вне или внутри нас, но и благодаря нам. Следовательно, человек способен созидать время собственной жизни.
Обращение к философским трудам показало, что философы исследовали время в соединении с пространством и много спорили о том, объективны ли эти понятия, другими словами, существуют ли они вообще независимо от восприятия человека, или они являются продуктом его воображения?
На особый статус времени в жизни человека указывали многие исследователи. Вопрос о том первично ли время, реально ли его течение, или время нечто вторичное, производное, зависимое от чего-то другого волновал практически всех. В эпоху античности категории пространства и времени не только впервые упоминаются в гомеровском эпосе, но и формируется представление о наличии двух времен - циклического времени несовершенного мира и высшем времени, в котором отсчитываются глобальные моменты истории. Позднее эти идеи получили свое развитие в трудах философов (Сократ, Гераклит, Аристотель, Платон, Декарт, Демокрит, Кант, Бергсон, Гегель и др.) (12).
Эволюция представлений о времени, в ходе развития человеческого мышления и познания природы в философии и физике привела к возникновению двух пар, взаимно дополняющих друг друга концепций времени (115). Первая пара концепций расходится по вопросу о природе времени, об отношении категории времени и движения. Субстанциональная концепция рассматривает время как особого рода субстанцию наряду с пространством, веществом и пр. Реляционная концепция считает время относительным (или системой отношений) между различными событиями.
Вторая пара концепций выражает разные точки зрения на процессы становления, т. е. расходится в вопросе об отношении категорий времени и бытия. Согласно статической концепции, события прошлого, настоящего и будущего существуют реально и, в известном смысле, одновременно, а становление и исчезновение материальных объектов - это иллюзия, возникающая в момент осознания того или иного изменения. Согласно динамической концепции, реально существуют только события настоящего времени; события прошлого уже реально не существуют, а события будущего еще реально не существуют (98).
Проведенный анализ позволил выделить историческое, социальное время и время индивидуального человеческого бытия (Н.И.Трубников) (173); биологическое, физическое, социальное и психологическом время (М.С.Каган) (68); художественное время (В. Н. Ярская) (198); экзистенциальное время (А. В. Дроздова) (58) и целый ряд других времен.
Поскольку рассмотрение всего разнообразия времен не являлось предметом нашего исследования, мы остановились на социальном и психологическом времени, так как человек живет, самоопределяется в социуме и имеет свое, психологическое время. Исследователи отмечают, что конструирование социального времени происходит на основе системы ценностей. Ритм социальной жизни порождается определенной социальной практикой, которая воспринимается через определенную систему ценностей. По мнению Э. Гидденса в социальном времени можно выделить три уровня, каждому из которых соответствуют свои интервалы:
- на первом уровне человек измеряет время интервалами, совпадающими с элементами его рутинной деятельности: завтрак, дорога на работу, работа, дорога домой, вечерний отдых, сон;
- на втором уровне интервалы становятся крупнее: рождение, детство, юность, зрелость, старость, смерть;
- на третьем, институциональном уровне единицей выступают исторические периоды в развитии общества и основных его институтов.
Интересно, что с позиции сторонников структуралистско-конструктивистской парадигмы человек - это щепка в потоке времени, однако, плывя в этом потоке, он может в той или иной мере корректировать свой маршрут, а то и замедлять или ускорять бег социального времени в масштабе своей личной биографии, истории семьи, города или даже страны, континента.
Наше обращение к психологическому аспекту изучения времени в контексте исследования объясняется тем, что все основные объекты исследования в психологии и, прежде всего личность, являются динамичными, развивающимися во времени образованиями. Личность существует именно во времени, она «распластана» в своем настоящем и будущем (А.А. Кроник). Изучение психологического аспекта времени личности непосредственно влияет как на теоретико-содержательный аспект педагогической деятельности, так и на технологический.
Изучением вопросов, касающихся психологического времени, занимались такие ученые, как К. Левин, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова - Славская, Д. Г. Элькин, Б. И. Цуканов, А. С. Дмитриев и многие другие. В настоящее время можно выделить три основных направления изучения времени в психологии: психофизиологическое, психологическое и личностное.
С точки зрения психофизиологии, исходя из высоких темпов развития современной цивилизации, важнейшей является проблема адаптации человека к системе текущего времени, которая позволяет ему успешно ориентироваться в окружающей среде. По мнению исследователей, отсчет времени осуществляется благодаря наличию сложной системы нервной и гуморальной регуляции, которая осуществляет корреляцию обмена веществ в организме с процессами, протекающими во внешней среде. Связывают подобный отсчет времени с функционированием биологических часов.
Ценностно-смысловая миссия университетов в истории и современности
По мнению ученых, как чисто европейское явление, как продукт и достижение европейской цивилизации, он своими корнями уходит в эпоху эллинизма и наследует образовательные традиции греко-римского мира. Университет является порождением общеевропейской культуры, культурным символом с его «вневременным и транснациональным смыслом» (57).
Надо отметить, что современные университеты во многом сохранили особый корпоративный дух, академическую культуру своих предшественников. В университетской корпорации пересекались интересы общества и личности. Это привело к тому, что университет, как корпорация, стал своего рода зеркалом общества, в котором отражается его настоящее, основанное на прошлом (традиции) и закладывается будущее (инновации). Для того чтобы осмыслить роль университета в современном мире, в пространстве человеческой культуры мы решили обратиться к истории становления и развития университетской идеи, так как, по мнению Ю.Н.Афанасьева, в идее университета заложена его миссия.
Надо отметить, что в последние годы понятие «миссия» стало активно использоваться не только в экономике, но и в философии, социологии, педагогике. В широком смысле слова «миссия воплощает философию и предназначение организации, первой определяются ценности, убеждения, принципы, которыми руководствуется коллектив; а вторым — действия, которые предстоит осуществить, чтобы обрести предполагаемый облик» (И.Ансофф) (6.С.71). В более узкой трактовке миссия связана с представлением о том, для чего или в силу какой причины существует организация? В чем ее отличие от других аналогичных? (209.С.45). Нередко миссию определяют через стратегическую цель, выражающую смысл и назначение организации. (49.С. 105). A.M. Моисеев считает, что миссию можно рассматривать как сознательный и обоснованный выбор важнейших видов деятельности, масштабов и уровней их реализации, конкретных приоритетов (111.С.55).
Обращаясь к миссии университета, мы согласились с Н.П. Макаркиным, который полагает, что «миссия — это ясно сформулированное, побуждающее к действию, емкое изложение перспективного видения образа университета, принципов и способов продвижения к этому идеалу» (102.С.9-13). По нашему мнению, в данном случае речь идет о совпадении понятий миссия, образ, идея университета, с точки зрения формирования модели его развития во времени и пространстве.
Анализируя работы последних лет, мы обратили внимание на позицию P.Kotler и K.Fox, отмечавших, что путь определения миссии в университете связан с ответами на вопросы: - Какова наша функция в обществе? - Что мы ему предлагаем? - Кому оказываем услуги? - Что предлагаем тем, кому служим? - Что собираемся предложить в будущем? - Что должны предложить? (209).
Они предлагают задаться и другими вопросами: сориентирован ли университет на передачу знаний, овладевают ли этим знанием студенты во время учебы, открыты ли они миру, в котором живут? Может ли так быть, что учебное заведение - это организация, сориентированная на развитие и формирование личности в интеллектуальном, эмоциональном и социальном плане? А может,— это организация, которая предоставляет возможности для хорошего времяпровождения, для того, чтобы молодой человек мог пережить лучший период своей жизни, прежде чем он станет взрослым? Но, может, учебное заведение должно подготовить своих питомцев к профессиональной карьере, в которую они войдут после окончания учебы? Каждый из приведенных вопросов - определений миссий ориентирован на своего клиента и предполагает реализацию разных ценностных ориентации (209).
Фактически говоря о миссии и ее формулировании, мы говорим о процессе самоопределения университета в пространстве и времени, о перспективах развития университета и его структур, ценностях, целях и смыслах, на которые опираются и к достижению которых стремятся разработчики миссии в интересах развития личности в условиях университета. Миссия носит проспективный характер, то есть задает направления деятельности.
При этом мы соглашаемся с тем, что «...любая попытка охарактеризовать университеты с точки зрения единственного мерила будет представляться глубоко ошибочной. Мы должны учитывать, помимо всего другого, исторические условия их основания, о которых можно судить, исходя из их институционального устройства и способов взаимоотношений, возникающих между различными университетами, с одной стороны, и обществом и культурой, с другой» (Kenneth R. Minogue) (207.P.45.). Именно поэтому мы будем понимать под миссией университета совокупность представлений об основополагающих ценностях, целях и пространстве развития образовательного учреждения, о том, что он несет, производит вовне, зачем он нужен обществу, государству, людям. В данном контексте миссия представляет собой смыслообразующее ядро университетской идеи.
Термин «universum» впервые ввел Цицерон для перевода греч. to holon... «мир как целое», которое употребляли стоики. Universus -а, -um, буквально означал «все, повернутые к одному (к одной точке, к центру)» (162.С.140).
Надо отметить, что механизмы преемственности либерального образования, ассимиляции и развития классического наследия греко-римского мира, в котором сосуществовали утилитарные и интеллектуально-познавательные ценностные ориентации, «обеспечили культурное основание и систему ценностей для возникновения университетов, ставших институциональным откликом на потребности церкви в обеспечении социального признания заслуг священнослужителей в условиях невозможности наследственной передачи знаний» (130.С.115). С другой стороны в XII - XIII в.в. средневековые города, центры цивилизованного мира, испытывали недостаток специалистов в области медицины и права. Потребность европейской цивилизации в передаче и развитии культурного наследия античной цивилизации стала очевидной.
В результате крестовых походов Запад открыл для себя интеллектуальные богатства Востока. Там, где контакты были более устойчивыми, в Испании и Италии, в первую очередь появились предпосылки создания университетов. Именно в них путем споров и размышлений вырабатывалась общая культура, без которой была бы невозможна сама идея складывания политического общественного пространства Европы.
Изучение ценностных ориентации студентов университета как основы ценностного самоопределения
Рассматривая ценностные ориентации как основу самоопределения личности, мы ставили своей задачей в данном параграфе представить результаты изучения ценностных ориентации студентов университета с целью доказательства правомерности нашего утверждения, что университетское образование выступает фактором ценностного самоопределения личности.
В процессе исследования мы стремились выявить те ценности, которые становятся для молодежи ориентирами в жизни и в образовании, отношение студентов к будущей профессиональной деятельности, к проблеме поиска смысла жизни и целеполаганию. В процессе исследования мы рассматривали все три пространства ценностного поиска.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации, биологического, исторического и физической культуры с целью изучения ценностных ориентации студенческой молодежи. Всего в процессе исследования за период 1995-2005 г.г. приняли участие более 5000 студентов.
Методы исследования - анкетирование, неформализованное интервью, целевые экспертные анкеты, тестирование, анализ публикаций по данной теме в периодической печати и региональной прессе, анализ статистических данных.
Процедура исследования: 1. изучение предварительной информации о ценностных ориентациях молодежи в современном мире, в России, в регионе; 2. разработка рабочего плана исследования; 3. разработка инструментария исследования: 3.1. определение структуры выборки; 3.2. разработка анкет; 3.3.разработка вопросов для открытого экспертного интервью; 4. проведение исследования; 5. обработка полученных данных; 6. интерпретация полученных результатов.
В процессе исследования были проанализированы ценностные ориентации современной молодежи, в том числе студенчества, на разных уровнях: российском, региональном, городском и университетском.
Прежде всего мы обратились к результатам исследования гражданской позиции российской молодежи в возрасте от 12 до 29 лет, ее ценностных ориентации, проведенного Центром социального прогнозирования Фонда Евразия в 2004 году. В нем приняли участие 2000 человек (133).
Результаты исследования показали, что мотивационную основу поведения современной российской молодежи составляют группы ценностей, включающие важнейшие качества личности гражданина демократического правового государства. Абсолютное большинство -82% молодежи признались в уважении к родителям, желании создать благополучную семью, уважении к представителям старшего поколения. Почти половина, 48% молодежи, подчеркнули, что в своем поведении всегда придерживаются принципа этнической и конфессиональной толерантности. В поведении 26% молодежи важную регулятивную роль играет чувство патриотизма, заключающееся для нее в чувстве долга перед своим государством, перед своим народом, стремлении служить Родине, своему народу.
Для 26% «путеводной нитью» жизненных планов выступает также стремление к карьере: достичь успехов в бизнесе, разбогатеть. Важным мотивационным стимулом поведения 17% молодежи является стремление сформировать в себе высокую правовую, политическую, эстетическую культуру.
По мнению исследователей, выявленная устойчивая система ценностных ориентации находится в иерархической соподчиненности: мотивационной основой поведения большинства молодежи является мораль, и это отрадно, хотя для правового государства недостаточно.
Подобное исследование проводилось и в Ханты-Мансийском автономном округе, и в городе Сургуте. Это позволило нам обратиться к анализу ценностных ориентации молодежи нашего региона и сопоставить полученные данные (127).
При проведении исследования и анализе результатов мы исходили из того, что Ханты-Мансийский автономный округ имеет региональные особенности, которые влияют на тенденции в развитии ценностных ориентации молодежи: - суровость климата; - прямая связь финансового благополучия жителей округа с нефтегазовой отраслью; - гиперболизированная урбанизация округа, сочетающаяся с пестротой типов поселений («старые» и «новые», сельские и поселки городского типа); - значительные различия по социальным параметрам в отдельных территориях округа; - относительное финансовое «благополучие» жителей по сравнению с другими территориями России (связанное не только с прямыми доходами, но и со всей социальной политикой в регионе);
- демографические, социальные, социально-психологические черты населения округа (наличие аборигенной культуры коренных малочисленных народов Севера, относительно молодой возраст жителей, при этом большая часть населения - мигранты из самых разных территорий СНГ, преобладание среди приезжих людей честолюбивых, энергичных, стремление большей части населения обеспечить себе существование в более благоприятном климате).
Подавляющее большинство молодых людей Югры - до 67%, принявших участие в исследовании, считает самыми важными экзистенциональные ценности: здоровье свое и своих близких и взаимопонимание в семье. Почти каждый третий из опрошенных, 31,9%, выбрал для себя ценности утилитарного, прагматичного характера, такие как материальное благополучие и перспективная, престижная работа. Духовные ценности (отсутствие войн, враждебности в мире, уважение, доброта, понимание, процветание, престижность страны, благополучие того места, где живешь) важны для значительно меньшего контингента опрошенных, 6,5%.
