Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы воспитания готовности личности к непрерывному образованию 16
1.1. Готовность к непрерывному образованию как проблема педагогических исследований 16
1.2. Система начального профессионального образования в условиях реформ: возможности развития 37
1.3. Ценностные предпочтения современных школьников в сфере образования 60
Выводы по I главе 79
Глава II. Воспитание готовности личности к непрерывному образованию в условиях профессионального лицея 83
2.1. Единое образовательно-профессиональное пространство «лицей — вуз» как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию 83
2.2. Образовательная программа профессионального лицея в системе непрерывного образования ПО
2.3. Ценностно-смысловое и профессиональное самоопределение выпускников как средства и показатели их готовности к непрерывному образованию 139
Выводы по II главе 165
Заключение 171
Литература 176
Приложения 186
- Готовность к непрерывному образованию как проблема педагогических исследований
- Система начального профессионального образования в условиях реформ: возможности развития
- Единое образовательно-профессиональное пространство «лицей — вуз» как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию
- Образовательная программа профессионального лицея в системе непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования.
В XX веке необходимость непрерывного образования людей была осознана как актуальная общественная потребность, без реализации которой невозможно решение множества глобальных проблем человечества, связанных с экологией, развитием экономики, социального устройства, науки и техники, нравственной жизни людей во всех странах мира.
Став осознаваемой общественной потребностью, непрерывное образование актуализировалось и как проблема философских, социологических, психологических и педагогических исследований. Наиболее заметным и плодотворным периодом для разработки данной проблемы в нашей стране стали 70-80-е годы, когда появились концептуальные исследования. С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Л.П. Буевой, А.Н. Владиславлева, А.К. Дусавиц-кого, Л.Н. Когана и других известных ученых.
В научных исследованиях потребность общества в образовании рассматривается на двух взаимосвязанных уровнях: объективном и субъективном. Первый связан с анализом требований, которые общество предъявляет к образованности своих членов, второй — с изучением процессов осознания теми или иными группами людей объективного противоречия между фактическим и необходимым состоянием образования социального субъекта, между человеком и условиями его быта, порождающими стремление к целенаправленной деятельности по разрешению этого противоречия, включению индивида в процесс непрерывного образования. В результате этих исследований был осознан известный путь включения индивида в процесс непрерывного образования, исходным моментом которого является субъективное осознание и внутреннее принятие человеком социальных требований к нему (интериоризация).
Такой путь возможен и продуктивен в стабильном, динамично развивающемся обществе, которое заинтересовано в научно-техническом прогрес-
се, развитии экономики, производства, социальной сферы и соответственно—в повышении уровня образования работников этих сфер. Однако в начале 90-х годов XX века в России произошли существенные изменения в общественном и государственном устройстве, политике, экономике. Страна вступила на путь реформ, осуществление которых происходит на фоне глубокого кризиса всех сфер жизнедеятельности общества. Традиционные социальные и производственные структуры были разрушены, социальный контроль в сфере образования ослаблен, социальная помощь сведена к минимуму. В этих условиях подверглась разрушению и традиционная образовательная система, в которой непрерывное образование осуществлялось как последовательное прохождение индивидом всех ступеней и структур обучения — от дошкольного до высшего профессионального и постпрофессионального, обеспечивающего непрерывное повышение квалификации, основанное на поддерживающем обучении и самообразовании.
В условиях демократизации и либерализации российского общества образовательная моносистема, выполнявшая заказ государства и поддерживаемая государством, распалась, так как был расшатан и утерял свое значение главный механизм ее функционирования — внешняя детерминированность, заданность «сверху», поскольку это была система, которая конструировалась в различных управленческих структурах и управлялась ими.
Вместе с распадом образовательной моносистемы утеряли свое прогностическое значение и научные концепции, обслуживавшие ее функционирование и развитие, но сама идея непрерывного образования не только не исчезла, но приобрела в новых условиях особую актуальность. Это обусловлено новым ценностным отношением к образованию и новыми функциями, которые оно приобретает в открытом демократическом обществе. В изменяющемся обществе, стремящемся к демократическому устройству, меняются смыслы образования, изменяются его ценности и приоритеты.
Если раньше образование рассматривалось как отрасль по производству духовного и интеллектуального потенциала по наращиванию «человеческо-
го капитала», необходимого для развития общества и решения различных социально-экономических и научно-технических проблем, то теперь образование рассматривается прежде всего как сфера духовной жизни, решения личных проблем людей, их творческой самореализации, саморазвития и личностного роста.
Актуализация гуманистических, ценностно-смысловых, личностно-раз-вивающих функций образования обуславливает необходимость разработки современных концепций его непрерывного осуществления. В отличие от прежних теорий новые подходы связаны не столько с обоснованием объективного фактора непрерывного образования (требований общества к образованности людей), сколько с выявлением субъективных потребностей и возможностей личности включаться в процесс непрерывного образования в целях культурного саморазвития, сохранения своей индивидуальности, социальной самозащиты, адаптации к новым жизненным реалиям. Главный смысл новых подходов состоит в понимании непрерывного образования не как средства для достижения целей государства, общества, а как цели самого человека, стремящегося к самоизменению. Поэтому понятие непрерывности образования Б.С. Гершунский, С.А. Корчагин, А.М. Новиков и др. относят к трем объектам (субъектам): к личности, к образовательным процессам, к организационной структуре образования.
Раскрывая смысл понятия непрерывности образования в отношении к этим трем субъектам-объектам, академик A.M. Новиков [95] отмечает, что возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, будучи, допустим слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство (условно назовем «вектор движения вперед»). Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования — «вектор движения вверх». При этом человек может последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, непре-
рывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (например, поменять специальность) — «вектор движения по горизонтали, вбок».
Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому. Непрерывность образовательного процесса обеспечивается содержательностью и преемственностью образовательных программ, осваиваемых личностью.
Наконец, непрерывность организационной структуры образования предполагает такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе и у каждого человека.
Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания оптимальных условий для такого движения.
По нашему мнению, эти положения имеют концептуальное значение не только для развития системы непрерывного образования в Целом, но и для концептуализации деятельности каждого образовательного учреждения как определенного ее звена, клеточки, в которой отражаются закономерности развития целого. В связи с этим актуальную проблему создания системы непрерывного образования в современных условиях мы видим в том, чтобы обеспечить ее личностную направленность и на всех уровнях повернуть ее к человеку, его
жизненным проблемам, сделать готовность к непрерывному образованию личной проблемой каждого учащегося. Это означает необходимость ее исследования в контексте личностно-ориентированного образования.
В связи с этим отметим и еще одно очень важное обстоятельство, обуславливающее актуальность нашего исследования. Оно связано с положением детей и подростков в современной социально-экономической ситуации. Следствием глобального кризиса, поразившего нашу страну в 90-х годах XX века, стало катастрофическое снижение уровня жизни большинства людей, ухудшение материального положения семей, повлекшие за собой такие явления, как дезадаптация, люмпенизация, маргинализация населения, особенно детского. Наиболее чувствительным к затруднительным ситуациям оказывается подростковый возраст.
Реальная социально-педагогическая ситуация, раскрывающая состояние дезадаптированности несовершеннолетних в обществе, достаточно показательна. Социальной проблемой стала подростковая наркомания. Статистические Данные свидетельствуют, что по стране в целом резко увеличилось количество преступлений, совершенных подростками в возрасте 14-16 лет. Только за последний год в органы внутренних дел доставлено около миллиона несовершеннолетних, совершивших правонарушения разной степени тяжести. Переполнены приемники-распределители бездомными и безнадзорными детьми, быстро возрастает количество социальных сирот. Каждый четвертый (а в крупных городах — второй) подросток совершает правонарушения (данные Т.Д. Молодцовой).
В этих условиях учреждения образования становятся единственным местом, где дезадаптированный подросток может получить социально-педагогическую защиту, помощь, поддержку. Особое значение в этом плане приобретает деятельность образовательных учреждений, которые сочетают образование с начальной профессиональной подготовкой и тем самым дают подросткам возможность решить свои жизненные проблемы, найти свое место в жизни, обрести в сфере образования ценности и жизненные перс-
пективы. Для решения этой задачи образовательно-воспитательный потенциал ПТУ явно недостаточен. Нужны более содержательные, привлекательные, перспективные образовательные структуры, органично входящие в систему непрерывного образования. Такими инновационными учреждениями являются профессиональные лицеи, ставшие базой нашего исследования по воспитанию у подростков готовности к непрерывному образованию.
Необходимые теоретические предпосылки такого исследования созданы общим развитием педагогической науки в контексте гуманистической парадигмы, созданием концепций личностно-ориентированного образования (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, СИ. Якиманская), концепций опережающего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, A.M. Новиков, В.М. Зуев, В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романова), а практические предпосылки — развитием вариативной системы начального профессионального и допрофессионально-го образования, возникновением и функционированием новых образовательных структур, таких как профессиональный лицей, колледж, комплексы «школа — МУПК», «школа — вуз» и др., создающих благоприятные условия для включения учащихся в систему непрерывного образования.
Объектом исследования является деятельность педагогических коллективов профессиональных лицеев по воспитанию у учащихся готовности к непрерывному образованию.
Целью исследования стало моделирование образовательной среды лицея, обеспечивающей воспитание у учащихся готовности к непрерывному образованию.
Предмет исследования — условия и средства воспитания готовности личности к непрерывному образованию в образовательной среде профессионального лицея.
Задачи исследования.
1. Выявить сущностные характеристики готовности к непрерывному образованию как научного понятия и личностного свойства.
Осуществить анализ и моделирование образовательной среды профессионального лицея, выявить ее возможности в воспитании готовности учащихся к непрерывному образованию.
Выявить условия и педагогические средства, обеспечивающие воспитание готовности учащихся профессионального лицея к непрерывному образованию.
При решении поставленных задач мы опирались на гипотезу, включавшую следующие положения.
Готовность к непрерывному образованию представляет собой психическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется личностное отношение учащегося к образованию, выражающее его намерение образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни.
Содержание и структура исследуемой готовности включает аксеологи-ческий, когнитивный, деятельностно-творческии и эмоционально-волевой (поведенческий) компоненты. Потребность личности в образовании, возникающая в связи с мотивами достижения в избранной профессии, стимулирует процесс воспитания готовности к непрерывному образованию.
Учитывая вышеизложенное, мы полагаем, что образовательная среда лицея станет действенным средством воспитания у учащихся готовности к непрерывному образованию при следующих условиях:
все происходящие в ней образовательные процессы будут иметь личност-но-смысловую направленность и способствовать восстановлению ценностного отношения к учению;
учащиеся будут включены в конструирование содержания своего образования и станут субъектами (создателями) способов своего учения и культурной жизнедеятельности;
они будут обогащать образовательную среду лицея произведениями собственного культурного и профессионального творчества;
все происходящие в лицее образовательные и культурные события будут от-
крывать для учащихся возможности личностного и профессионального роста.
Методологической основой исследования являются системный, культурологический и средовый подходы к исследованию педагогической деятельности, сочетание личностного и деятельностного подходов при изучении и моделировании образовательных явлений и процессов; концепция непрерывного профессионального образования, теория познания и теория системного моделирования, идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики.
Теоретической основой исследования являются психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепции непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева, A.M. Новиков), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и высшего образования (В.А. Сластенин, В.Ф. Взя-тышев, Л.И. Романова, В.Ф. Шукшунов), положения исследований о содержании современного образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько).
База исследования.
Исследование проводилось на базе СПТУ №38, технических лицеев «Дон-Сервис», «Дон-Текс», Профессионального лицея экономики и сервиса г.Шахты, Факультета довузовской подготовки Южно-Российского Государственного Университета Экономики и Сервиса (ЮРГУЭС), деканом которого является автор исследования.
Этапы и методы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1993-1995) разрабатывались теоретические основы проблемы, проводилась работа по созданию новых образовательных структур — профильных лицейских классов в ПТУ №37, 38, лицеев «Дон-Текс», «Дон-Сервис», Профессионального лицея экономики и сервиса, апробировались некоторые элементы программы диагностики учащихся с целью выявления их отношения к образованию, изучался документальный.материал о развитии учреждений начального профессионального образования в условиях ре-
форм. Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, контент-анализ, методы систематизации, обобщения, социологические методы исследования (анкетирование, устный и письменный опрос, беседы, интервью и т.д.).
На втором этапе (1995-1997) проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, компонентов, показателей и критериев готовности учащихся к непрерывному образованию. Исследовалась образовательная среда профессиональных лицеев и выявлялись условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания готовности учащихся и выпускников лицея к непрерывному образованию. Использовались такие методы, как эксперимент, включенное наблюдение, фиксированное наблюдение, социометрические методики, обобщение независимых характеристик, ретроспективный анализ, социологические методы исследования, метод экспертной оценки.
На третьем этапе (1997-1999) осуществлялась организационно-педагогическая работа по созданию профессионального лицея в структуре Южно-Российского Государственного Университета Экономики и Сервиса, обобщались результаты первого и второго этапов исследования, включались психолого-педагогические условия, проверялась их действенность, разрабатывалась и внедрялась система мер, направленная на повышение эффективности процесса воспитания готовности выпускников лицея к непрерывному образованию. Использовались методы сравнительного анализа, обобщения, социологические методы и др.
Научная новизна исследования состоит в рассмотрении профессионального лицея как инновационного образовательного учреждения, обеспечивающего воспитание у выпускников готовности к непрерывному образованию. В качестве основного средства воспитания готовности учащихся к непрерывному образованию выступает личностно-ориентированная образовательная среда лицея, модель которой представлена в диссертации. Готовность к непрерывному образованию рассмотрена в исследова-
ний как психологическое новообразование личности, а также как важнейшая цель деятельности лицея и один из конечных результатов этой деятельности. Теоретически обоснована и разработана система деятельности профессионального лицея по воспитанию готовности учащихся к непрерывному образованию, включая педагогические условия, обеспечивающие ее воспитание; дана характеристика этапов процесса, критерии и показатели его эффективности, определены меры по его совершенствованию, вычленены установки педагогического коллектива лицея на формирование готовности выпускников к непрерывному образованию, принципы организации начальной профессиональной подготовки, усиливающие ее направленность на развитие готовности выпускников к непрерывному образованию в вузе и дальнейшей жизни.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
с позиций личностно-ориентированного подхода дано определение понятия готовности личности к непрерывному образованию, выявлены ее структура и компоненты;
обоснована модель образовательной среды профессионального лицея, выявлены ее функции в воспитании у учащихся готовности к непрерывному образованию;
представлена общая характеристика личностно-ориентированного образовательного процесса, обеспечивающего воспитание у учащегося готовности к непрерывному образованию;
разработаны критерии и показатели готовности учащихся к непрерывному образованию, ориентация на которые способствует педагогическому управлению процессом ее воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
— обоснована образовательная программа и основные направления деятель
ности профессионального лицея как образовательного учреждения ново
го типа, разработаны необходимые для его функционирования норматив
но-правовые документы;
— представлены диагностические методики, применение которых обеспе
чивает изучение контингента учащихся профессионального лицея, их от
ношения к учению и уровней готовности к продолжению образования;
— апробированы пути интеграции профессионального лицея в образователь
ное пространство высшей школы.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены репрезентативностью исследовательских данных, длительностью и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, разнообразием методов и методик исследования и их соответствием его предмету и задачам; внедрением рекомендаций исследования в педагогическую практику; успешной адаптацией к условиям работы и обучения в вузе тех выпускников лицеев, на которых распространялась система мер опытно-экспериментальной работы, положительными отзывами о деятельности лицеев органов управления образования.
На защиту выносятся следующие положения:
готовность к непрерывному образованию представляет собой новообразование личности выпускника профессионального лицея, характеризующее его субъективное отношение к образованию как смыслу жизни и средству непрерывного саморазвития, теоретическую и практическую готовность к его осуществлению, внутренне подкрепляемую профессионально значимыми нравственными мотивами;
готовность личности к непрерывному образованию имеет определенную структуру, включающую аксеологический, когнитивный, деятельностно-творческий и эмоционально-волевой компоненты. Система обучения и начальной профессиональной подготовки должна строиться с учетом необходимости формирования всех указанных компонентов готовности во взаимосвязи и иметь в своем составе все необходимые для ее воспитания направления учебно-воспитательной работы;
основным условием воспитания готовности к непрерывному образованию выступает культурно-образовательная среда инновационного учеб-
но-научно-производственного комплекса «лицей — университет», предоставляющего учащимся возможности для культурного и творческого саморазвития, выбора образовательно-профессиональных маршрутов, личностного и профессионального роста, жизненного и профессионального самоопределения;
воспитание готовности к непрерывному образованию — это личностно-ориентированный педагогический процесс, способствующий овладению каждым учащимся ценностями и личными смыслами образования, создающий условия для приобретения индивидуального опыта личностно-зна-чимого учения, помогающего учащимся решать свои жизненные проблемы, особенно в сфере профессионального самоопределения, обеспечивающий устойчивую мотивацию к образованию в течение всей жизни;
повышение эффективности действующей системы начальной профессиональной подготовки в воспитании готовности выпускников лицея к непрерывному образованию предполагает реализацию комплекса условий, включающих усиление личностно-смысловой направленности образовательного процесса, разработку личностно-ориентированных технологий общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся, соблюдение соответствия учебно-воспитательного процесса внутренним потребностям развития личности; дифференциацию и индивидуализацию образования и начальной профессиональной подготовки, ориентацию выпускников на продолжение образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные результаты исследования внедрялись в практику деятельности и докладывались на ежегодных внутривузовских конференциях Шахтинского технологического института бытового обслуживания (1990-1995), Южно-Российского Государственного Университета Экономики и Сервиса (1996-1998), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России по проблеме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (1996-1999), на семинарах вузов Се-
веро-Кавказского региона по проблеме «Формы участия преподавателей вузов на довузовском этапе непрерывного образования» (1990-1999), на областных и городских педагогических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и психологии РГПУ, семинарах преподавателей Южнороссийского, государственного университета экономики и сервиса.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет и задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрываются научно-педагогические основы воспитания готовности личности к непрерывному образованию, включающие анализ теоретических предпосылок ее исследования, определение ее сущности и структуры, выявление особенностей развития системы начального профессионального образования в исторической перспективе и возможностей ее инновационного преобразования, направленного на оказание помощи школьникам-подросткам в ситуации выбора образовательных учреждений и способов решения жизненных проблем в современных социально-педагогических условиях.
Во второй главе рассматриваются возможности и пути воспитания готовности личности к непрерывному образованию в условиях профессионального лицея, включающие моделирование культурно-образовательной среды учебно-научно-производственного комплекса «лицей — университет», разработку образовательных программ лицея в системе непрерывного образования, создание условий для ценностно-смыслового и профессионального самоопределения учащихся.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-практические рекомендации, определены направления дальнейшего исследования проблемы.
Готовность к непрерывному образованию как проблема педагогических исследований
Теоретическое изучение состояния разработанности в науке проблемы готовности личности к непрерывному образованию имело своим исходным моментом выяснение сущности и содержания понятия «непрерывное образование».
К началу 90-х годов XX века достаточно полный обзор мировых тенденций развития непрерывного образования был осуществлен Г.Конопе. Анализируя истоки идеи непрерывного образования, автор ссылается на исследователей, которые находят их не только в древнем Китае, древней Греции, но даже в первобытном обществе, поскольку перманентное образование существовало с тех пор, как на земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения.
Предтечей же современных представлений о непрерывном образовании считается Я.А. Коменский, который утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться, чтобы вся жизнь стала школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.
Непрерывное образование развивалось, с одной стороны, как педагогическая концепция, а с другой — как феномен практики. Концептуальные подходы к непрерывному образованию обосновываются в 60-х, 70-х годах XX в. в в работах Врочинского, Даве, Ленгранда, Гуммеля, Пултужицкого, Суходольского, Чемляка и др. европейских педагогов. Что касается образовательной практики, то ее начало исследователи связывают с введением всеобщего обучения в эпоху Просвещения. Промышленная революция ХГХ века способствовала развитию образования для взрослых, появлению различных форм продолженного обучения, связанных с повышением квалификации в условиях динамичных изменений науки и производства.
Впервые в целостном виде эта концепция была представлена на форум ЮНЕСКО в 1965 г. П.Ленграндом, одним из крупнейших теоретиков непрерывного образования. Его доклад лег в основу исследований и рекомендаций ЮНЕСКО в области распространения и реализации этой идеи. Подход ПЛенгранда предполагал гораздо более широкую по сравнению с предлагавшимися до этого трактовку понятия «непрерывное образование», учитывающую две точки зрения.
Сторонники первой трактуют его как систему образования, дообучения и профессионального совершенствования.
Сторонники второй точки зрения отождествляют непрерывное образование с общим и профессиональным образованием взрослых.
Предложенное П.Ленграндом и повсеместно сегодня признанное понимание непрерывного образования имеет в своей основе идею, уходящую своими корнями в традиции гуманизма: она ставит в центр всех образовательных начинаний человека, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. В этой концепции очень важен новый взгляд на этапы жизни человека: существенной и необычайно трудной задачей является устранение традиционного деления жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных его аспектов.
Это положение является ведущим для следующего документа ЮНЕСКО — доклада комиссии под руководством Э.Фора «Учиться, чтобы быть», принятого в 1972 г. Доклад лег в основу решения ЮНЕСКО 1974 г., признавшего непрерывное образование в качестве основного принципа реформ образования. К реализации же долговременной программы развития теоретических основ непрерывного образования с начала 70-х годов приступил институт просвещения ЮНЕСКО в Гамбурге. Руководство основными работами этой программы осуществлял Р.Даве. В процессе работы он вырабатывает теоретические основы, необходимые для внедрения идей, заложенных в концепции непрерывного образования. В 1976 году Р.Даве опубликовал перечень 25 признаков, характерных для непрерывного образования.
1. Охват образованием всей жизни человека. 2. Понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы. 3. Включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеинституционных форм образования. 4. Горизонтальная интеграция: дом — соседи — местная социальная среда — общество — мир труда — средства массовой информации — рекреационные культурные,организации, религиозные и т.д. между изучаемыми предметами, между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальными и т.п.) по ходу отдельных этапов жизни. 5. Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными полями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами вневременного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие). 6. Универсальность и демократичность образования. 7. Возможность создания альтернативных структур для получения образования. 8. Увязка общего и профессионального образования. 9. Акцент на управляемое самообразование. 10. Акцент на.самообразование, самовоспитание, самооценку. 11. Индивидуализация учения. 12. Учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе). 13. Расширение кругозора. 14. Интердисциплинарность знаний, их качество. 15. Гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения. 16. Динамичный подход к знаниям, способность к ассимиляции новых достижений науки. 17. Совершенствование умений учиться. 18. Стимулирование мотивации к учебе. 19. Создание соответствующих условий и атмосферы для учебы. 20. Реализация творческого и инновационного подхода. 21. Облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни. 22. Познание и развитие собственной системы ценностей. 23. Поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития. 24. Развитие воспитывающего и обучающегося общества. Учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то.
Система начального профессионального образования в условиях реформ: возможности развития
Теория и практика профессионального образования прошла долгий и сложный путь своего развития. Широко известны имена зарубежных педагогов концаХХУІІІ — началаХГХв.: француза Ж.-Ж. Руссо, швейцарца И.Пе-сталоцци, англичанина Р.Оуэна, разработавших идею трудовой школы на основе соединения обучения и производительного труда учащихся. Они не просто выдвигали эти идеи, но и сами создавали такие школы, приюты, колонии, где непосредственно вели воспитание, обучение и организацию труда учащихся. Уроки, извлеченные из их опыта, весьма поучительны, с ними стоит познакомиться.
Но их путь, как справедливо отмечает B.C. Безрукова, — это путь «от школы», где речь идет о преобразовании классической школы за счет введения труда. Он свойствен для представителей западной педагогики. Но есть и другой путь — от труда, от его обогащения знаниями. По нему шла русская педагогическая мысль.
В первой половине XVIII века в России возникли школы для подготовки горнозаводских рабочих. Их организатором стал В.Н. Татищев, служивший управляющим горными заводами Урала. В его школах ребятам давали общеобразовательную подготовку и одновременно учили ремеслу —токарному, слесарному делу, обработке горных пород и т.д. Интересно, что срок обучения определялся по мере достижения подростком определенного мастерства. В России идея соединения обучения учащихся с трудом на производстве принадлежит именно ему.
Василий Никитич Татищев одновременно вел научную работу: разрабатывал методику профессионального обучения, наказы, инструкции, писал сочинения об устройстве школ.
Небезынтересно будет знать, что такую горнозаводскую школу закончил Иван Ползунов — создатель отечественного парового двигателя.
Позднее, во второй половине XIX в., русские педагоги стали задумываться над тем, как использовать общеобразовательную школу в целях развития капиталистического производства. Общеобразовательная школа, с точки зрения Е.Н. Андреева, например, давала бы учащимся ПТУ необходимые общеобразовательные знания, а также знания, навыки и умения, необходимые в будущей практической деятельности, в труде на производстве.
Осуществив критический анализ практики подготовки рабочих, при капитализме, К.Маркс и Ф.Энгельс разработали концепцию профессионально-технического образования как составную часть учения о капиталистическом способе производства.
Ведущими идеями этой концепции являются связь труда с образованием как основа воспитания всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей» (В.И. Ленин), принцип политехнизма в профессиональной подготовке, необходимость перемены труда идр. Эти идеи были полностью приняты В.И. Лениным и другими руководителями советского государства и определили советскую систему профподготовки молодых рабочих и ее историческое развитие. И хотя не все принципы достаточно полно и точно реализованы, они остаются актуальными и еще долго будут критерием оценки уровня развития системы профтехобразования в целом. Позиции классиков марксизма-ленинизма и стали теоретическими основами формирования системы профтехобразования в СССР.
Большой вклад в разработку теории профтехобразования внесли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский и др. Заслуга их состоит в том, что любые вопросы профессиональной подготовки они связывали с педагогическими проблемами воспитания и развития человека. По исследованиям Е.Г. Осовского, именно в 20-е годы рождалась ветвь педагогики, обслуживающая профессиональную подготовку подростков и юношей. Названия ее в трудах разных ученых были различны: «профессиональная педагогика», «индустриальная педагогика», «педагогика рабочей молодежи», «трудовая педагогика» и др. И именно в эти далекие годы выделились два направления ее разработ ки. Первое направление объединило теоретиков и методистов, строящих новую теорию по аналогии и индуктивным путем. Обобщая складывающийся в стране опыт и опираясь на общую педагогику, они пытались распространить на всю систему профподготовки общие педагогические принципы. Представители второго направления создавали единую профессионально-педагогическую концепцию и акцентировали свое внимание на проблемах профессиональной подготовки молодых рабочих непосредственно на производстве. Последним был присущ экспериментальный подход к созданию новой педагогики [100, 139-141]. Особое значение в этом плане приобретали труды А.К. Гас-тева [34, 478].
В последующие годы особое внимание следует обратить на опыт и научные работы А.С. Макаренко, который и теоретически, и практически создал идеал культурного советского рабочего».
Однако успехи развития профессиональной педагогики в первые годы советской власти сменились замалчиванием, свертыванием серьезнейших исследований. Этим объясняется отсутствие известных имен педагогов-ученых в этой области в последующие периоды.
Историю становления и развития профессиональной педагогики в советский период описывают и анализируют в своих монографических исследованиях и учебных пособиях С.Я. Батышев, Ю.Н. Виноградов, О.Г. При-кот, B.C. Безрукова, Е.Г. Осовский и др. Она рассматривается ими в двух аспектах: как развитие системы трудовых резервов и как история развития профессионально-технического образования рабочего класса.
Период 1917-1959 годов историки профессиональной педагогики обозначают как развитие системы трудовых резервов. В этот период закладывались основы системы: определялось содержание обучения, его политехнические основы, разрабатывались новые формы подготовки: школы ФЗУ (фабрично-заводского ученичества), индивидуальное ученичество, профтехшколы.
В 1926-1932 годах в соответствии с решениями XTV съезда ВКП(б) (1925 г.) в стране осуществлялась индустриализация, коренная перестройка промышленного производства, сопровождающаяся резким ростом числа рабочих из крестьянства. В этот период впервые наивысшего подъема достигла система подготовки рабочих кадров: оказалось, что рабочие, подготовленные в различного рода профшколах, имели более высокий уровень квалификации, чем средний квалифицированный уровень рабочего класса страны. Появились ФЗУ на базе 7 классов. Общеобразовательный и профессиональный уровень нового пополнения рабочего класса рос.
Единое образовательно-профессиональное пространство «лицей — вуз» как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию
Важнейшим средством обновления системы образования в современных условиях является интеграция науки и практики, более тесное сближение учебно-воспитательного и научно-исследовательского процессов в школе и вузе. Возможности взаимодействия науки и практики, учебных и исследовательских функций образования были реализованы нами путем создания многоуровневого учебно-научно-инновационного комплекса сервисного профиля.
Основная идея многоуровневых образовательных комплексов базируется на объединении интеллектуальных, финансовых, кадровых и производственно-материальных ресурсов родственных лицеев, колледжей и вузов с целью сохранения и дальнейшего развития системы образования, создания реальных условий для преемственности образовательных профессиональных программ различного уровня, исключения дублирования в отдельных дисциплинах, сокращения сроков обучения. Организация многоуровневых образовательных комплексов на базе существующих учебных заведений не изменяет их профиль и основное назначение, не разрушает сложившуюся систему образования, а дополняет ее, значительно расширяя диверсификационные возможности, решает проблемы социальной защищенности учащейся молодежи. При этом улучшается учебный процесс, создаются реальные условия для дальнейшего повышения качества образования с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, у которых появляется возможность свободного выбора образовательного маршрута. Поступление в вуз (колледж, лицей) по результатам выпускных экзаменов, воспитание учащихся и студентов в научной среде, систематическое общение с крупными учеными и специалистами повышает престиж данных учебных заведений, изменяет отношение молодежи к образованию.
В Ростовской области накоплен положительный опыт создания отраслевых интегрированных образовательных комплексов на базе Донского государственного технического университета, Азово-Черноморской государственной агро-инженерной академии, Донской государственной академии сервиса, Новочеркасского государственного технического университета, Таганрогского государственного радиотехнического университета, Таганрогского государственного педагогического института, Ростовского государственного университета.
Изучение опыта создания и истории развития указанных комплексов показало, что в практике выделяется несколько типов образовательных комплексов.
Наиболее широко представлены учебно-научно-педагогические комплексы вузов и колледжей, создаваемые на договорной основе.
Имеют место структурные объединения профессиональных учебных заведений в форме их слияния. И наконец, создаются ассоциации как общественно-государственные объединения однопрофильных учебных заведений.
Практикуемые формы объединений функционируют как целостные образовательные модели, реализующие идеи непрерывного образования. Непрерывность позволяет обеспечить мобильность и гибкость решения проблем педагогического образования, расширить поле профессиональных профилей, интегрировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы и повышать качество подготовки специалистов.
Исследование роли учебно-научно-профессиональных комплексов в развитии системы непрерывного образования, проведенное Л.В. Голуб на материале педагогических учебных заведений Ростовской области, показало, что педагогические учебные заведения Ростовской области в своем развитии прошли путь от взаимодействия конкретного педагогического училища и факультета педагогического вуза через образование учебно-научно-педагогических комплексов (далее — УНПК) к созданию новой образовательной модели «училище — колледж — вуз».
Так, УНПК Ростовского и Таганрогского педагогических институтов функционировали как модели, реализующие идею непрерывного профессионального педагогического образования. Ориентируясь на запросы образовательных учреждений области, УНПК расширяли количество учебных заведений, реализующих непрерывное педагогическое образование, способствовали повышению статуса педагогических училищ и институтов. В период с 1992 по 1996 годы Азовское, Волгодонское, Каменское, Константинов-ское, Ростовское №1, №2, Щахтинское педагогические училища были преобразованы в педагогические колледжи. Ростовский государственный педагогический институт преобразован в университет, реализующий многоуровневую подготовку специалистов. К 1997 году УНПК достигли наибольшего развития, потребовалась новая форма взаимодействия педагогических учебных заведений. В связи с этим были разработаны Концептуальные основы подготовки специалистов, Концепция и Программа развития непрерывного образования на основе интеграции педагогических колледжей и педагогического университета (А.А. Греков, Л.В. Левчук). Основой интеграции стали преемственные государственные образовательно-профессиональные программы, сквозные учебные планы уровнево-ступенчатой подготовки, рабочие программы учебных дисциплин. Одновременно разрабатывались документы по нормативно-правовому обеспечению деятельности образовательных комплексов.
Н.К. Сергеевым разработана концепция и технология создания учебно-научно-педагогических комплексов в контексте идеи непрерывного педагогического образования, которая успешно реализована в Волгоградском педагогическом университете, определены условия интеграции деятельности образовательных учреждений, входящих в УНПК. Главное из них автор связывает с самой сущностью интеграции, особенностями комплексирования, которое предлагает не механическое сближение, взаимодействие, объединение различных образовательных (и иных) учреждений, а объединение тех, кто стоит на единых теоретических позициях, имеет близкие взгляды на сущность, природу, специфику педагогической деятельности, пути подготовки к ее осуществлению. Достижение такого единства — специальная задача, решением которой необходимо заниматься в процессе становления и развития УНПК.
Мы полагаем, что в современных условиях главной проблемой развития непрерывного образования является создание, сохранение и развитие еди-ногообразовательного пространства.
Образовательная программа профессионального лицея в системе непрерывного образования
Система непрерывного образования в современном понимании представляет собою совокупность образовательных и профессиональных программ, образовательных стандартов и реализующих их образовательных учреждений, которые позволяют личности развиваться как по горизонтали (овладение различными профессиями, видами жизнедеятельности, сферами жизнетворчества, дополнительными образованием), так и по вертикали (движение вверх к более высоким уровням профессионального мастерства, личностно-профессиональный рост, профессиональная карьера).
Применительно к каждому отдельному образовательному учреждению это означает, что в его образовательной программе должны быть интегрированы педагогические средства общего, профессионального и личностного развития учащихся.
Одним из необходимых признаков гибкой образовательной системы является расширение целей образовательной системы по сравнению с тради-ционной. Это связано с тем, что специалист в наши дни — не просто техник, инженер или технолог; это еще и социальный работник, учитывающий социальные последствия своей профессиональной деятельности; культурно-исторический деятель, закрепляющий свою роль в культуре и истории продуктами своего труда; духовный творец, духовные ценности которого материализуются в продуктах его труда. В этой связи особенно актуальны мысли академика В.А. Легасова:
«Почему прежняя техника и производство качеством славились? Потому что они были созданы людьми, в которых было заложено во всем высокое нравственное чувство: в отношениях друг с другом, в отношении к человеку, к технике, к своим обязанностям. А техника была для них лишь способом выражения нравственных качеств, заложенных в них.
Они выражали свою мораль в технике. Относились к создаваемой и эксплуатируемой технике так, как их учили относиться ко всему в жизни религия, литература, семья.
А вот в следующих поколениях, пришедших на смену, многие инженеры стоят на плечах «технарей», видят только техническую сторону дела. Но если кто-то воспитан только на технических идеях, он может лишь тиражировать технику, совершенствовать ее, но не может создавать нечто качественно новое, ответственное.
Мне кажется, общим ключом ко всему происходящему является то, что долгое время игнорировалась роль нравственного начала» [67].
Формирование образовательной программы лицея мы начинали с обоснования его целей. Анализируя цели профессионального образования, исследователи отмечают их недостаточную разработанность. Неясность целей обусловлена неопределенностью исходных оснований их постановки. Так, Е.А. Корчагин выделяет несколько оснований целеполагания в ССУЗ [67]. Во-первых, считает исследователь, если в качестве основания мы возьмем трудовую, профессиональную деятельность специалиста среднего звена, то это означает, что при определении целей учебной деятельности в ССУЗ нужно опираться на современные потребности материального производства. Но в то же время если в качестве цели профессионального образования рассматривается производство, то человек выступает не как личность, а как рабочая сила, поскольку подчиненность человека внешней цели (производству) разрушает его как личность.
Во-вторых, если за основание принимается социальная деятельность специалиста, то в этом случае при определении целей учебной деятельности нужно исходить из социальных потребностей общества. И тогда как цель профессионального образования полагается социальная структура, ориентация на социальные ценности, на систему отношений к обществу, к труду, к самому себе, а индивид (специалист) неизбежно определяется опять-таки не как личность, а как набор социальных ролевых функций.
В-третьих, можно в качестве основания взять культурно-историческую (культуротворческую) деятельность специалиста. Тогда при разработке целей учебной деятельности в ССУЗ нужно исходить из культурно-исторических потребностей общества и в качестве основной цели учебного процесса будет выступать формирование культурно-исторического субъекта, то есть формирование личности человека».
Таким образом, автор исходит из противопоставления производственных, социальных и культурных целей образования. Думается, что здесь не может быть выбора, необходима интеграция, разумное объединение и взаимопроникновение указанных подходов.
А.П. Беляева в качестве цели начального профессионального образования формулирует «подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направления общественно полезной деятельности на базе основного общего образования.
По отдельным профессиям начальное профессиональное образование может базироваться на среднем (полном) общем образовании.
Начальное профессиональное образование может быть получено в учреждениях начального профессионального образования (профессиональных училишах, профессиональных лицеях и других образовательных учреждениях данного уровня).
Главной задачей начального профессионального образования является создание необходимых условий для удовлетворения потребности личности в получении конкретной профессии (группы профессий) соответствующего уровня квалификации с возможностью повышения общеобразовательного уровня обучающихся, не имеющих среднего (полного) общего образования, а также ускоренного приобретения трудовых навыков для выполнения определенной работы или групп работ» [11].
Однако изучение образовательных потребностей учащихся, поступающих в лицей и обучающихся в нем, приводит к мысли, что такой подход не соответствует их реальным личностным ожиданиям. Среди приоритетов школьной жизни учащиеся лицеев и ПТУ называют прежде всего «подготовку к жизни и продолжению образования», «возможности узнавать что-то новое», «стать грамотным человеком», «общение с товарищами». Среди дополнительных педагогических услуг ими выбираются: факультативы, подготовка в вуз, освоение методик предпринимательской деятельности, обучение приемам работы на компьютере, изучение психологии и занятия в спортсекциях. Все это указывает на отношение к лицею как образовательной среде повышенного уровня, обеспечивающей не только узкопрофессиональное, но широкое общее развитие учащихся, их культуру и социальные навыки.
