Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы исследования проблемы непрерывного образования 24
1.1. Социально-педагогические проблемы образования на современном этапе развития общества 24
1.2. Тенденции развития непрерывного образования в зарубежной и отечественной педагогике 42
1.3. Переход к непрерывному образованию как объективная необходимость 74
1.4. Теоретическая модель управления системой непрерывного образования 89
Выводы по 1 главе 113
Глава 2. Теоретическое обоснование инновационных процессов в системе непрерывного образования 116
2.1. Содержание инновационных процессов в образовании 116
2.2. Особенности деятельности инновационных образовательных учреждений в условиях региональной системы непрерывного образования 139
2.3. Системообразующая роль вуза в развитии инновационных процессов системы непрерывного образования 161
2.4. Научно-методическое обеспечение деятельности инновационных образовательных учреждений в условиях системы непрерывного образования 193
Выводы по 2 главе 227
Глава 3. Реализация содержания непрерывного образования в условиях инновационных образовательных учреждений 230
3.1. Преемственность содержания дошкольного и школьного образования в инновационных образовательных учреждениях ... 230
3.2. Гуманитарное образование школьника в условиях инновационных образовательных учреждений 264
3.3. Реализация естественнонаучного образования в условиях инновационной образовательной деятельности 291
3.4. Непрерывность образования личности на этапе «школа-вуз» . 316
3.5. Оценка эффективности экспериментальной деятельности инновационных образовательных учреждений в системе непрерывного образования 338
Выводы по 3 главе 359
Заключение 362
Библиография 371
Приложения (второй том)
- Социально-педагогические проблемы образования на современном этапе развития общества
- Тенденции развития непрерывного образования в зарубежной и отечественной педагогике
- Содержание инновационных процессов в образовании
- Преемственность содержания дошкольного и школьного образования в инновационных образовательных учреждениях
Введение к работе
Конец XX столетия явился переломным моментом в развитии отечественного образования. Этот период характеризуется сменой ценностных ориентиров общей и профессиональной школы как социальных институтов; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.
То, что происходит в России, весьма значимо для мировой системы образования. Новое педагогическое мышление России выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится одновременно более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.
Определяющими факторами развития современной педагогической науки являются:
поиск новых мировоззренческих ориентации, как поиск нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу;
ориентация образовательных систем на воспитание человека, способного мыслить творчески, системно, прогностически; видеть мир в перспективе разнообразия и единства, уметь принимать решения и нести ответственность за их последствия;
новое пробуждение интереса к исследованию проблемы самореализации личности, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение, саморазвитие, самообразование, как придание себе образа и т.д.
Все это не может не учитываться при проектировании современных образовательных моделей, их развитие общество связывает с созданием единой системы непрерывного образования (образования на протяжении всей жизни человека), сущностными характеристиками которой являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве.
Идея непрерывного образования в конце 60-х - начале 70-х годов XX в. стала основной идеологической и организационно-практической установкой во многих странах мира. Во Франции и скандинавских странах распространение этой идеи совпало с существенным кризисом высшего образования и во многом было определено более широкой социокультурной ситуацией, связанной с кризисом идеалов общества всеобщего благосостояния. В США концепция непрерывного образования органично вытекала из существующей практики образовательной деятельности и обобщала опыт открытых университетов, дополнительного образования и свободного выбора типа образовательных услуг со стороны ее потребителя и т.д.
В настоящее время во всех наиболее развитых странах мира на уровне государственной политики достигнуто осознание того, что знания во все возрастающей степени становятся основой экономики и общества, что единственным средством, гарантирующим социально-экономический прогресс в XXI веке, является трансформация человечества в общество «пожизненного обучения».
В связи с этим и перед отечественной педагогикой встала задача осмыслить идею непрерывного образования, очистить ее от ситуационных обстоятельств и выделить те базовые, концептуальные основания, которые помогли бы реализовать ее в нашей стране. Чтобы выйти в лидеры в области образования, было необходимо отказаться от многих старых догм и схем, от бездумного переноса в нашу социокультурную среду западных образовательных технологий, необходимо было выработать новые подходы к созда-
нию системы образования, изменить подходы к формированию содержания образования, а посредством этого и социокультурную среду в целом. Следует отметить, что зарубежный опыт организации деятельности систем образования является зеркалом общественно-политического и экономического устройства страны, в связи с чем простое копирование не дает желаемых результатов. Зарубежный опыт служил нам ориентиром в реформировании системы образования, но не объектом для подражания.
Совершенствование системы образования ориентировалось на выверенный теорией идеальный образ социально эффективного образовательного процесса. Поэтому первостепенное значение имела для нас разработка общей стратегической линии дальнейшего развития образования как единой системы преемственно связанных учреждений, объединенных в своей деятельности общей целью. Таким образом, мы говорим о формировании прогностической концепции, рассчитанной на длительную историческую перспективу.
Идея организации системы образования на основе принципа непрерывности является в значительной степени новой для отечественной педагогической науки. Она стала предметом дискуссий сравнительно недавно. В 80-е годы XX в. рассматривались частные теоретические аспекты проблемы непрерывного образования. Зачастую ее смысл сводился к констатации полезности пожизненного накопления знаний, а организация непрерывного образования порой связывалась только с расширением сети учреждений образования взрослых. Ключевые проблемы непрерывного образования - его общественная необходимость, цели и принципы построения - оставались в стороне.
В настоящее время большинство ученых и специалистов рассматривают идею непрерывного образования как действенное средство значительного обогащения обучающего и воспитательного потенциала образовательных
учреждений всех типов и ступеней, усиление их возможности адекватно и своевременно реагировать на изменяющиеся требования практики.
В то же время, говоря о проблемах непрерывного образования, многие исследователи склонны трактовать эти идеи явно превратно. Одни рассматривают непрерывное образование как локальную программу профессиональной и специализированной подготовки, обеспечивающую «запросы народного хозяйства». Другие трактуют его как идею образования и развития, замкнутых на жизни отдельного человека и личности, оставляя в стороне проблемы подготовки человека к участию во внеобразовательных сферах. Третьи под непрерывным образованием понимают программу восстановления статуса учебных заведений, обеспечения автономии университетов и отделение школы от государства и других субъектов идеологии. Таким образом, разработчики всех этих подходов сводят идею непрерывного образования к той или иной ее частной проекции, уже отброшенной ходом общественно-исторического развития, и тем самым предопределяют провалы и неудачи в реализации этой идеи (45).
К настоящему времени результаты работ ряда отечественных исследователей (П.Ф. Анисимова, Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, A.M. Новикова, СИ. Осиповой и др.) позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного образования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, интегрированных в мировую образовательную среду.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и практики, в последние годы произошли принципиальные изменения процесса образования личности. В этой связи следует особо выделить:
изменение структуры и содержания общего, среднего, и высшего профессионального образования, что приводит уже старшего подростка к необходимости сделать важный и трудный для себя выбор вида дальнейшего образования;
более жесткий, целенаправленный отбор на конкурсной основе выпускников основной школы для обучения в полной средней, которая строится по принципу профильной дифференциации;
раннее взросление (не только физическая, но и «социальная акселерация») молодёжи в условиях новых отношений в обществе, когда в социальном плане они вынуждены вести себя как взрослые, а в психологическом - остаются еще детьми;
осложнение выбора профессии в условиях рыночной экономики, для которой характерны конкурентность, высокие требования к профессионализму, профессиональная мобильность работников;
возникновение сложных, непривычных для нашего общества экономических процессов, таких, как резкое расслоение общества по материальному признаку, появление безработицы, разнообразие образовательных запросов различных социальных и профессиональных групп, сложности в трудоустройстве и оплате труда, особенно молодых работников, возможность значительных доходов у людей, не обладающих должным образованием, квалификацией и др.
Поэтому, осуществляя подготовку молодёжи к самостоятельной трудовой жизни на всех этапах, в различных направлениях и формах этой работы, необходимо учитывать новые тенденции и особенности образования в современных условиях.
В условиях рыночных отношений, «многоликость которых обрушивается на человека в виде самых разнообразных, интенсивных экономических, правовых, политических и этических влияний», происходит коррекция и конкретизация социального заказа на образование личности средней и высшей школе с учетом современных особенностей развития общества (30). Обществу нужны люди, умеющие находить необходимую информацию и пользоваться ею, быстро и правильно принимающие решения, способные постоянно поддерживать в себе высокий уровень культуры мышления и действия, профессионализм и гражданскую активность.
Таким образом, своеобразная социополитическая ситуация, сложившаяся в настоящий период в нашем обществе, потребовала изменений в подходах к организации различных сфер человеческой деятельности, в том числе, совершенствования образовательной системы. Определение путей и средств перехода к использованию личностно-ориентированной модели образования, учитывающей изменения приоритетов в его ценностях и целях, приобретает все большую социально экономическую значимость.
Пониманию сущности непрерывного образования содействовало проведенное отечественными психологами изучение зависимости выявления, формирования и развития индивидуальных особенностей учащихся (способностей, склонностей, интересов) от включенности их в соответствующие виды деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Л.С .Выготский, Е.В. Климов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); влиянии возрастных особенностей школьников на их развитие (Л.И. Божович, Я.Л .Коломинский, И.С. Кон, Т.С.Костюк, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.А. Холодная и др.). Важное значение для нас имели работы по педагогической теории целостного подхода к формированию личности (B.C. Ильин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.В. Кирсанов, Х.И. Лийметс,
И.А. Унт, С.Н.Чистякова и др); по непрерывному образованию (Э. Герр, Н. Гисберс, Р. Заззо, Р. Киннер, Дж. Крумбольц., А. Маслоу, И. Мур, У. Позер, Э. Роу, Л. Сев, Д. Сьюпер, Д. Тидеман, В. Франкл, Э. Фромм, И. Холланд и
ДР-)-
В настоящее время практически отсутствуют исследования, посвященные системе непрерывного образования в условиях региона с учетом специфики различных типов учебных заведений.
Существующие различные программы регионализации, многочисленные декларации, законодательные и нормативные акты, как правило, не содержат целенаправленных подходов к выработке и реализации региональной политики в области непрерывного образования, не предусматривают какой-либо стройной системы мер по превращению общего и профессионального образования в один из основополагающих, активных факторов экономического и социального прогресса региональных сообществ.
Недостаточная теоретическая разработанность процесса непрерывного образования и его особая значимость в системе развития личности породили противоречия: между потребностями личности в образовании и общественными ожиданиями; между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы; между реальным процессом развития личности и нивелирующей ее системой образования; между возросшим стремлением молодежи к социализации и невозможностью соотнести свои индивидуальные особенности с этим процессом; между ориентацией государства на регионализацию образования и отсутствием научно-обоснованных путей ее реализации применительно к отдельным регионам России и т.д.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении теоретических и методологических основ непрерывного образования личности, развития ее индивидуаль-
ных склонностей, способностей в инновационных образовательных учреждениях.
Идея: региональная система непрерывного образования создает условия для наиболее эффективного развития личности, ее подготовки к жизнедеятельности и самореализации на основе:
максимального включения личности в социокультурное пространство региона;
преемственности системы образования на дошкольном, школьном, вузовском и поствузовском этапах обучения;
интегративного построения учебных дисциплин с использованием их дидактических, воспитывающих и развивающих функций.
Цель исследования: выявить закономерности, основные этапы развития теории и практики непрерывного образования личности и проверить их эффективность в инновационных образовательных учреждениях.
В соответствии с целью объектом нашего исследования является непрерывное образование личности, предметом исследования - теоретические и методологические основы непрерывного образования личности в условиях инновационных образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Непрерывность образования личности в инновационных образовательных учреждениях будет обеспечена, если:
разработаны и реализованы методологические и теоретические основы региональной системы непрерывного образования;
создана система непрерывной взаимообусловленной деятельности высшей и средней школы, разработана модель управления непрерывным образованием, выполняющая социально-ориентирующую, стимулирующую, информационно-развивающую, организационно-педагогическую функции в социально-педагогической поддержке системы непрерывного образования личности;
традиционная региональная система образования преобразована в региональную систему непрерывного образования путем структурной и содержательной интеграции учебных заведений региона с выделением вуза как системообразующего элемента новой системы;
реализованы субъект-субъектные отношения, учитывающие требования концепции непрерывного образования;
обеспечены условия для приобретения учащимися жизненно важных ресурсов: функциональной грамотности, социальной и общекультурной информированности, умения самостоятельно включаться в социокультурное пространство, объективной оценки своих социальных притязаний, проектирования своей жизнедеятельности и т.п.;
созданы на базе вуза региональные учебно-методические объединения по направлениям и специальностям общего и профессионального образования;
определены механизмы координации, распределения полномочий и функций между субъектами региональной системы непрерывного образования (университет, департамент образования администрации области и
ДР-)-
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
На основании анализа теории и практики функционирования различных систем образования разработать основные концептуальные положения системы непрерывного образования с выделением вуза как системообразующего элемента региональной системы образования.
Разработать теоретическую модель управления системой непрерывного образования.
Теоретически определить и обосновать цель, задачи инновационных процессов в образовании, содержание и особенности функционирования
инновационных учебных заведений в системе непрерывного образования.
Разработать и экспериментально проверить содержание непрерывного образования в условиях инновационных образовательных учреждений.
Выделить критерии и показатели эффективности образовательной деятельности инновационных учреждений, обосновать психолого-педагогические условия реализации системы непрерывного образования.
Разработать научно-методические рекомендации по реализации системы непрерывного образования.
Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологической основой исследования явились: фундаментальные положения о системном подходе как направлении методологии познания социальных процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.Г. Дмитриев и др.); о причинной обусловленности всех явлений природы и общества (B.C. Барулин, А.С. Кравец, СВ. Чесноков и др.); о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); об общих закономерностях социального управления (Н.А. Витке, М. Марков, А. Файоль); синергетической теории самоорганизации в любых социальных системах (К.Х. Делокаров, Е.Н. Князева, СП. Кудрюмов, Н.Н. Моисеев, Г. Хакен и др.).
Методологической основой нашего исследования послужили следующие научные принципы и подходы:
системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в образовательном процессе как в целостном;
интегративности: необходимость привлечения разделов соответствующих областей знания для реализации преемственности в системе непрерывного образования;
стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и региональной образовательной системы;
синергетичности: признание инновационного процесса как необходимого условия развития системы непрерывного образования;
системно-деятельностный подход, позволяющий анализировать и комплексно изучать как инновационный процесс в целом, так и осуществлять его более детальное рассмотрение в сфере образования;
антропоэкологический подход, определяющий признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации.
личностно-ориентированный подход, создающий условия последовательного отношения к личности как к самосознательному, ответственному субъекту взаимодействия.
Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.), о самоактуализации как важнейшей цели развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс), о личностно-развивающей функции обучения (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Т.Н. Мальковская, А.Н. Орлов, В.В. Сериков и др.), о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, М.В. Кларин, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монаков, М.М. Поташник, Н.Н. Суртаева, Е.В. Ямбург) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, А.П. Влади-славлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Коррея, Н.Н. Нечаев, В.Г.Онушкин и др.); об инновационных процессах, ведущих к изменениям
образовательных моделей (К. Ангеловски, Н.В.Бочкина, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Давыдов, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.А. Краковский, В.Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожий, И. Стенгерс, А.П.Тряпицына, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.) и построению обучения в них (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М. Монтессори, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Холт, Д. Ховард и др.).
Источником исследования явился также собственный опыт по проектированию и организации деятельности инновационных образовательных учреждений.
В соответствии с целью, задачами, методологией исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по интересующим нас вопросам, моделирование и аналогия.
Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, целенаправленное включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с учащимися, педагогами, руководителями образовательных учреждений, пробные выборочные исследования, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, опытная работа, педагогический эксперимент, метод математической обработки данных эксперимента.
База исследования - Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета (РЦНО), который включает: 9 дошкольных образовательных учреждений, 17 гимназий, 2 лицея, Кемеровский государственный университет (КемГУ); Центр подготовки и повышения квалификации (ЦППК) КемГУ; Кемеровский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ). Выбор базы исследования определился тем, что в
образовательных учреждениях РЦНО созданы условия для самореализации и саморазвития личности, а значит механизм развития личности в процессе реализации системы непрерывного образования возможно изучать более целенаправленно.
Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа предпосылок и особенностей системы непрерывного образования с позиции складывающейся в стране системы образования, в изучении современного состояния и тенденций становления системы непрерывного образования в других странах; в организации длительной опытно-экспериментальной работы по совершенствованию педагогических основ непрерывного образования личности в условиях инновационных образовательных учреждений; в определении общего подхода и тематики основного исследования по проблеме непрерывного образования; в анализе и обсуждении перспективных исследований. Под непосредственным руководством автора по различным аспектам исследуемой проблемы защищено три кандидатских диссертации.
Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность этапов:
I этап (1990-1993 гг.) - поисково-экспериментальный. Анализ состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях. Реализация передового опыта развития системы непрерывного образования учащихся; отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования; конструирование модели региональной системы непрерывного образования: комплексных целей, задач, структуры, содержания, условий, критериев и показателей.
II этап (1993- 1995 гг.) - экспериментально-теоретический. Изучались
результаты, полученные в ходе исследования. В исследовании использова
лись эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ ситуаций,
моделирование, педагогическое проектирование, опытно-экспериментальная
работа. Проверялась эффективность обучения учащихся, прошедших через
систему непрерывного образования, вводились новые учебные планы в раз
ных типах инновационных образовательных учреждений, обеспечивающие
взаимодействия всех компонентов образовательного комплекса.
III этап (1995-1999 гг.) - изучались специфические особенности,
выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики
непрерывного образования. Определялись роль и место классического
университета в построении инновационных процессов в региональной
системе непрерывного образования.
На этом этапе исследования был сделан акцент на изучении педагогических инноваций в теории и практике непрерывного образования молодежи, проводилась корректировка методологии исследования, обеспечение исторического, фактографического подтверждения теоретических положений.
IY этап (1999 -2002 гг.) - оформление результатов исследования. Апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, преподавательской деятельности в образовательных учреждениях различных типов; прогнозирование новых направлений дальнейшего исследования проблемы.
Научная новизна исследования: дано понятие «непрерывное образование», во-первых, это педагогическая система, т.е. целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, воспитания гражданского, этического, эстетического и
др., а во-вторых, - процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и негосударственных образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности и общества;
определены тенденции преодоления противоречий в современной образовательной системе; доказана необходимость корректировки содержания образования на основе его непрерывности, преемственности и личностно-ориентированного подхода;
теоретически сформулированы, обоснованы и экспериментально подтверждены системообразующие принципы непрерывного образования, связанные с реализацией внутренних резервов на уровне вуза, гимназий, лицеев, учреждений дополнительного образования;
разработана и экспериментально проверена на практике теоретическая модель управления системой непрерывного образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания образовательной среды в инновационных образовательных учреждениях, способствующей проявлению интеллектуального потенциала обучающегося, повышению качества его подготовки через изменение содержания образования, технологий обучения, повышение профессионального мастерства воспитателей, учителей;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны теоретико-методологические основы непрерывного образования, модель управления системой непрерывного образования, осуществлен вклад в дальнейшее развитие новой области знания - науки инноватики, занимающейся разработкой существования любых инновационных структур за счет определения цели, задач инновационных процессов в образовании и основ-
ных направлений их развития, введения рабочего определения инновационной школы, учитывающего динамику и механизм ее становления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические и методические основы непрерывного образования личности реализуются в практике на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Разработанная и апробированная модель управления непрерывным образованием, материалы анализа и методик оценки эффективности деятельности системы непрерывного образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы учителями школ, методистами, учеными, преподавателями вузов в процессе образовательной деятельности в школе и в вузе.
Выявлены направления развития инновационных процессов в образовании и типы инновационных образовательных учреждений, что позволит осуществлять со стороны ученых, органов управления образованием, администрации детских садов и школ адекватную им поддержку.
Рассмотрение на примере РЦНО КемГУ организации непрерывного образования личности в системе инновационных образовательных учреждений с выделением университета как системообразующего фактора окажет помощь тем, кто начнет на практике реализовывать непрерывное образование.
На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:
1. Непрерывное образование - это педагогическая система, т.е. целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, воспитания гражданского, этического, эстетического и др., а также процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных
и негосударственных образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности и общества;
Непрерывное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: непрерывности, преемственности, использования во взаимосвязи индивидуальных, групповых и коллективных форм творческой деятельности обучающихся, учета их возрастных особенностей и способствует развитию личности, приобретению ею жизненного опыта в учебной и внеучебной деятельности.
Система управления непрерывным образованием строится как система управления инновационными процессами в образовании через повышение социального статуса образовательного учреждения, общественной и личной ценности образования, связанной с жизненным и профессиональным самоопределением выпускников образовательных учреждений.
Педагогические условия развития системы непрерывного образования включают: внедрение педагогических инноваций, проектировочную деятельность в образовании, вариативность образовательного процесса, усиление роли творчества в жизни, развитие исследовательской работы школьников.
Организационно-методическое обеспечение деятельности региональной системы непрерывного образования основывается на диагностике подготовленности учителя к поэтапному формированию личностно-ориентированных установок к детям и учащейся молодежи как субъекту образовательной деятельности; на разработке критериев и показателей эффективности деятельности образовательных учреждений региональной системы непрерывного образования; методике экспертной оценки их деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-
педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента ; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов подтверждается репрезентативностью экспериментальных данных, соответствием методов исследования его целям, задачам, логике исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на:
международных конференциях: «Учитель в системе непрерывного образования» (г. Гродно, 1990 г.); «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» (г. Барнаул, 1995 г.); «Формирование экономики региона: опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 1996 г.); «Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования» (г. Красноярск, 1996 г.); «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (г. Красноярск, 1998 г.); «Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков» (г. Москва, 2000 г.); «Германия и Россия в XX веке: две тоталитарные диктатуры, два пути к демократии» (г. Кемерово, 2001 г.);
всероссийских конференциях:«Проблемы многоуровневого высшего образования в Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург, 1992 г.; г.Томск, 1993 г.); «Психолого-педагогические основы непрерывного образования» (г. Кемерово, 1995 г.); «Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях» (г. Кемерово, 1995 г.);
«Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера» (г. Пущино, 1998 г.); «Проблемы довузовской подготовки» (г. Москва, 1999 г.); «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.); «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» (г. Кемерово, 1999 г.); «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, 2000 г.);
региональных конференциях: «Развитие инновационных процессов в современной школе» (г. Кемерово, 1998 г.); «Качество образования и наука» (г. Анжеро-Судженск, 1999-2001 гг.); «Наука и образование» (г.Белово, 2000 г.)
Исследования по диссертации представлялись в виде отчетов по республиканским госбюджетным программам «Методологическая и концептуальная разработка системы непрерывного образования» (приказ Государственного Комитета РСФСР по делам науки и высшей школы № 125 от 19.02.91 г.); «Высшая школа России» (направление - «Пути дифференциации содержания довузовского образования»); «Университеты России» (раздел 3.4 «Преемственность образовательно-профессиональных программ различного уровня при многоуровневой системе образования»), где автор был председателем Координационного совета.
Опыт работы по становлению инновационной школы в условиях РЦНО КемГУ был неоднократно одобрен Министерством образования России. В 2001 году ряд образовательных учреждений стали лауреатами конкурса «Школа века» и в 2002 году подтвердили статус «Школы года».
В 1998 году отдельные результаты диссертационного исследования и реализация их в педагогической практике оформлены в виде конкурсной работы «Теория и методика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования». Постановлением
Правительства Российской Федерации от 26 августа 1999 г. № 956 авторский коллектив, в числе которого был диссертант, удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования за 1998 год.
Социально-педагогические проблемы образования на современном этапе развития общества
Образование - это капитальное вложение, позволяющее обеспечить более высокую производительность в сфере экономики, культурное и социальное благосостояние.
Понятие «образование» определяет механизм и одновременно среду, в которой происходит становление и развитие отдельного человека и человечества в целом. Гегель определил образование как «то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью». Могущество любой страны произрастает, прежде всего, образованием.
Система образования имеет двойную временную направленность: в прошлое и в будущее. В образовании, с одной стороны, осуществляется производство накопленных знаний и опыта, с другой - закладывается и определяется облик будущей жизнедеятельности, как отдельного человека, так и всего общества. Удовлетворение личных и государственных образовательных потребностей общество связывает с созданием единой системы непрерывного образования. Создание такой системы стало самостоятельным направлением педагогической теории и социальной практики, реализующим решение одной из стратегических задач общественного развития.
Философские исследования 20-30-х годов XX в. создали идеологическую основу для переосмысления понятия «образование». Концептуальные идеи непрерывного образования получили свое развитие на рубеже 70-х годов. Переосмысливая на основе феноменологического метода понятие «образование», исследователи обратились к анализу сознания, проблемам автономии личности и субъекта, искали «непрерывность» в способах само-сознания и самодеятельности человека (309). При таком подходе непрерывное образование выступало как модус развития и личностного существования отдельного человека. По нашему мнению, такое отношение к системе образования, использование ее для развития человека и его экзистенциального самоопределения составляет отправную точку идеи и программы непрерывного образования, именно так она развернулась в европейских странах в 70-х гг.
Общим условием, которое пробудило интерес к проблеме образования, явилось развертывание научно-технической революции (НТР). Ее воздействие на формирование новых человеческих качеств и вместе с тем зависимость от этих качеств, изменений в производстве и использовании результатов деятельности людей уже долгое время отмечается социологами. Так, западногерманские социологи Х.Байнхауэр и Э.Шмакке в своем «Своде международных прогнозов» писали: «Говорят об эпохе науки, техники, космического пространства, вычислительных машин и т.д. Из всех этих определений к ближайшим 30 годам больше всего подходит формула «эпоха образования». Вне всякого сомнения, сегодняшнему поколению людей придется учиться больше, чем любому другому поколению до него» (23, с. 10). Еще через несколько лет основатель Римского клуба футурологов А.Печчеи наиболее четко определил суть новой ситуации во взаимоотношениях человека и техники: «Веря в почти безграничные возможности и всесилие техники, человек, однако, закрывал глаза на то, что при всем своем могуществе техника лишена интеллекта, не способна к рассуждениям и не умеет ориентироваться в нужном направлении. И именно человек, ее хозяин, призван моделировать и направлять ее развитие... Наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества - и не качества отдельных элитарных групп, а именно «средние» качества миллиардов жителей планеты» (195, с.44-45).
Рассматривая становление и распространение идеологии непрерывного образования, можно сделать вывод о том, что в основе лежит идея подчинения системы образования задачам развития людей. При этом специалисты склонны рассматривать и трактовать развитие человека, прежде всего как саморазвитие: понятие «self» проникает во все области педагогической деятельности и возникает тезис о том, что главным ресурсом развивающегося общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно. Цель обучения - предоставить каждому индивиду проблемную область и сферу деятельности, необходимую для развития его инициативы и формирования его самостоятельного суждения. Такая ориентация на развитие отдельных людей и повсеместное обеспечение этого развития за счет снятия основных возрастных, социальных и организационных ограничений составляет основу программы непрерывного образования в ее новоевропейской и американской редакциях.
В России складывается иная ситуация и иное положение дел. Отсюда следует, что мы не должны были некритически заимствовать и переносить идею непрерывного образования в нашу специфическую социокультурную ситуацию. По нашему убеждению, сама идея нуждается в переосмыслении.
Еще в начале XX в. в России была достигнута такая форма организации среднего общего и высшего образования, которая опережала мировые стандарты.
В 60-70-е годы XX в. отечественное образование начало отставать от темпов развития общественных систем. Во многом это было обусловлено тем, что не было понимания необходимости соответствующих интеллектуальных, финансово-материальных инвестиций в систему образования и подготовки кадров, и особенно - в систему подготовки и переподготовки педагогических кадров, в высшую школу. Сказывалось отсутствие соответствующей теоретической базы, приведшее к серьезным стратегическим ошибкам, например, недостаточная продуманность последствий таких решений, как ликвидация малокомплектных школ в сельской местности, ориентация общеобразовательных школ на подготовку рабочих кадров, увеличение числа вузов и установление конкретной периодичности повышения квалификации специалистов без создания соответствующей материально-технической и учебно-методической базы и т.п. Незначительные масштабы комплексных исследований в области экономики и организации образования затруднили разработку концепции отдельных звеньев системы образования, а также сквозных направлений в процессе обучения молодежи, например, трудового и гуманитарного образования. Кроме того, во многом было потеряно ощущение подлинных проблем и направление поиска новых типов и форм образовательной деятельности (236).
Тенденции развития непрерывного образования в зарубежной и отечественной педагогике
Идея образования, продолжающегося в течение всей жизни человека, не является новой, она часто встречается в трудах древних ученых Индии и Китая, Рима и Греции, выдающихся деятелей культуры и науки. Она заложена в народной педагогике, составляющей во всей совокупности ее средств -мифах и сказках, легендах и песнях, пословицах и поговорках - суть духовной жизни народа. Педагогические учения древности рассматривали образование как живой неиссякаемый источник мудрости народной, которую необходимо преумножать постоянным совершенствованием знаний. В преемственности знаний и непрерывности образования они видели непреложное условие прогресса.
Но только в XX веке идея непрерывного образования, уходящая своими корнями вглубь веков и тысячелетий, обретает «кровь и плоть». Она оказалась «открытой» заново, по-новому интерпретированной и обогащенной в эпоху необычайно быстрых социальных перемен, связанных, в основном, с научно-технической революцией.
Поэтому обратимся к рассмотрению непосредственно самого понятия «непрерывное образование», интерпретации его содержания в трудах зарубежных авторов, поскольку именно им принадлежит первенство в разработке концепции непрерывного образования, ее теоретических основ и практической реализации.
«Пожизненное образование» - так называлась одна из первых книг по исследуемой теме, вышедшая в свет в 1929 году. Ее автором был английский педагог Б.Иексли. Вскоре этот термин начали использовать на некоторых факультетах, организуемых для лиц, не являющихся студентами, а затем его стали применять по отношению к образованию взрослых в некоторых странах (Англия, Франция, США, Канада) (217).
Концепция непрерывного образования зарождается первоначально в связи с расширением образования взрослых и на первом этапе своего развития отождествляется с ним. В 1929 году в Лондоне состоялась первая Всемирная конференция по образованию взрослых, участниками которой были представители стран Западной Европы и Северной Америки. Это была первая попытка установить международные связи по проблеме развития данной области образования. Однако вследствие общей экономической депрессии Всемирная ассоциация по образованию взрослых, созданная в 20-е годы, не смогла поддерживать и развивать установленные контакты, которые прервались с началом Второй мировой войны. Но уже в 1949 году, когда еще не была ликвидирована разруха, вызванная войной, в Эльсиноре (Дания) состоялась вторая(первая после Второй мировой войны) Всемирная конференция по проблемам образования взрослых, организованная по линии Юнеско. На этой конференции были поставлены задачи определить новые цели образования взрослых, его роль в общем социально-экономическом развитии стран, его отношение к традиционной школе (291).
В 1960 году в Монреале (Канада), через 11 лет, состоялась следующая Международная конференция, в которой участвовала Россия. На ней была принята Монреальская декларация, которая явилась заметной вехой в развитии понимания непрерывного образования. Монреальская конференция положила начало развитию второго этапа непрерывного образования.
Это был период не совсем обоснованных надежд на непрерывное образование, выдвижение последнего, по сути, лишь в качестве идеала, достичь который можно было, по мнению ревностных пропагандистов этой идеи, всемирным развитием образования взрослых, а также отказом от многих традиционных форм «обычного» образования и т.д. Воодушевление идеей было столь велико, что самоочевидная - на сегодняшний взгляд - недостаточность средств для достижения цели не принималась в расчет. Инерционность всех этих представлений сказалась и на последующих этапах, вызвав, в том числе, и негативную реакцию на непрерывное образование как на утопическую, иллюзорную идею (158).
Необоснованный упор на образование взрослых, как характерная черта этого периода, проявился даже в названиях большинства работ того времени. Не претендуя на то, чтобы назвать все основные публикации, которые оказали глубокое воздействие на развитие идеи непрерывного образования и ее разработку, назовем, на наш взгляд, наиболее характерные из них. Это материалы II Международного семинара по проблемам рабочих и образования взрослых, изданные под характерным заглавием «Образование не заканчивается никогда» (315), отдельная публикация из материалов Международного конгресса по университетскому образованию взрослых, имеющая весьма характерное заглавие: «Понятие пожизненного интегрированного образования, перманентное образование и некоторые выводы для университетского образования взрослых» (324).
Содержание инновационных процессов в образовании
За последние годы в сфере педагогической теории и практики появилось большое число новых понятий, терминов. В условиях интеграции педагогики с другими науками о человеке, в области образования все чаще используются термины и понятия, пришедшие в педагогику из других наук. Одним из них стало понятие «инновация», нашедшее широкое распространение в педагогике в последние десятилетия.
Инновации сопровождали человеческое общество на протяжении всего многовекового периода его развития, и все же для образовательной сферы этот термин является относительно новым. Этим и обусловлена необходимость более детально рассмотреть структуру, содержание и характер педагогических инноваций.
Слово "инновация" (от позднелатинского - новация, новшество, нововведение) в широком смысле слова означает новый способ что-либо делать. Понятие инновация включает в себя открытие - приращение знания и изобретение - новый способ использования существующих знаний. Впервые термин "инновация" начал использоваться в антропологии и этнологии в 19 веке и первоначально означал процесс введения элементов одной культуры в другую. В 30-е годы XX в. на Западе возникла специальная отрасль исследований - инноватика. Она возникла как отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности реформ в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новшеств. Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего нововведения в структуре, способах принятия решений, освоении новой деятельности и т.д.
Процесс распространения инноваций внутри одной конкретной системы, а также от одной системы к другой принято называть диффузией (220). Если раньше процесс распространения инноваций занимал несколько столетий, то в конце XX века развитие средств коммуникаций, снятие информационных барьеров способствовали резкому ускорению процессов диффузии.
П.Друкер, как это отмечает Ю.М. Плотинский, выделил семь основных источников нововведений: неожиданное изменение ситуации, чей-то успех или неудача, реакция на непредвиденное внешнее воздействие; несоответствие между изменившейся реальностью и представлениями, ожиданиями людей; выявление недостатков в ходе, ритме, логике какого-либо процесса; изменения в структуре производства или потребления; демографические изменения; изменения в общественном сознании (настроения, установки, ценности); появление нового знания (197).
Хотя далеко не каждое появление нового знания вызывает процесс диффузии. Огромное число изобретений во всех сферах жизни социума просто игнорируется. Как утверждает А.Грубер, анализ нескольких сотен масштабных технических инноваций за последние два столетия показывает, что между изобретением и началом распространения инновации имеется временной лаг (запаздывание) длительностью от 15 до 45 лет. Более того, осуществление одного или нескольких успешных внедрений (инноваций) не гарантирует последующей диффузии. Поэтому Грубер предлагает различать триаду - изобретение, инновацию и диффузию, понимая собственно под инновацией процесс начального внедрения изобретения. По его мнению, изобретательская и инновационная деятельность создают потенциал для изменений. И только процесс диффузии преобразует этот потенциал в изменение социальной практики (308).
Необходимо отличать инновацию от простого улучшения, локального усовершенствования продукта или процесса. Инновация требует для своего внедрения комплекса технологических изменений, реорганизации всего процесса деятельности, обучения кадров, изменения поведения потребителей в сфере образовательных услуг.
Так, И.В. Бестужев-Лада считает, что нововведение можно операцион-но определить как такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходит существенное изменение того или иного процесса, явления - технического, экономического, политического, социального или иного (30).
Инноватика изначально развивалась как междисциплинарная сфера исследований. Она тесно интегрировала с философией и социологией, теорией управления и психологией, экономикой и педагогикой. К семидесятым годам инноватика стала сложной, разветвленной отраслью.
Следует отметить, что за рубежом предпринимались попытки выйти на единую теорию инновационного процесса, что, по мнению специалистов по инноватике, требует рассмотрения каждого данного нововведения в контексте с другими. Успех одного нововведения готовит почву для успеха последующих. И наоборот, "инновационная боязнь" чаще всего есть следствие неудач с предыдущими нововведениями (203).
Преемственность содержания дошкольного и школьного образования в инновационных образовательных учреждениях
В последние десятилетия перестройка всей системы образования коснулась и дошкольного звена: принципов, целей и задач его построения, структуры. Основу инновационной деятельности составила разработка содержания образования, поиск новых технологий с целью формирования творческой, самореализующейся личности.
При создании нового типа дошкольного учреждения - прогимназии -мы стремились, чтобы обучение дошкольников было радостным, интересным и одновременно обеспечивающим глубокое усвоение программного материала. Именно поэтому мы при многих гимназиях РЦНО КемГУ создали дошкольную ступень, тем самым обеспечивая целостность и непрерывность развития человека с дошкольного возраста. Она представлена разными типами. Первый тип - это первая ступень гимназии (гимназия № 1 г.Кемерово). Второй тип - детский сад или прогимназия, работающие по договору с гимназией. Третий тип - воскресные школы общеличностного развития «Гармония».
На наш взгляд, воспитательно-образовательный процесс в структурах первого и второго типов наиболее полно решает проблему преемственности в развитии дошкольника и младшего школьника, снимает остроту адаптационного периода на первом году школьного обучения ребенка.
Дошкольные образовательные учреждения, входящие в структуру Регионального Центра непрерывного образования КемГУ обеспечивают работу по следующим направлениям: создают новую модель дошкольного образовательного учреждения, осуществляющую непрерывность и преемственность в содержании и организации воспитательного процесса, формирующую основы художественно-эстетической культуры, а также обеспечивающую потребности родителей в уходе, присмотре, развитии, образовании детей; объединяют усилия педагогов и родителей для решения задач, связанных с созданием, как в самом учреждении, так и в семье каждого воспитанника оптимальных условий для раскрытия творческого потенциала ребенка; внедряют новые подходы, авторские методики, опирающиеся на активное включение воспитанников через игру в творческие виды деятельности, а также на воспитание самостоятельности и формирование навыков в самообразовании как основной формы получения знаний каждым; обобщают позитивный опыт через печать и постоянно действующие семинары для родителей по проблемам психологии и педагогики семейного воспитания, различным видам прикладного искусства, экологии; проводят исследовательскую работу в области воспитания, формирования здорового образа жизни детей в возрасте полутора-семи лет; осуществляют междисциплинарную интеграцию специалистов здравоохранения, образования и культуры, этнографов, психологов, социологов, библиотечных, музейных работников, деятелей искусства и театра с целью использования их рекомендаций и консультаций родителям для оказания помощи в воспитании детей; разрабатывают и внедряют формы и методы гигиенического воспитания.
Образование дошкольников мы стремились организовать в условиях ведущей для него игровой деятельности. Их обучение базируется на следующих принципах: преемственности и переходности, где предыдущий период развития содержит предпосылки для появления последующих новообразований в развитии. В соответствии с учением Л.Выгодского о соотношении обучения и развития, обучение должно идти впереди развития, продвигая и обеспечивая в нем новообразования (58); исследовательского познания. Развитие познавательного интереса, исследовательских начал у ребенка позволяет ему приобретать и обогащать свой опыт, активно внедряться в различные области познания: физику и астрономию, географию и биологию, становясь "маленьким философом"; наглядности и символичности. Обучение строится на основе перехода от наглядных средств обучения через замещение, кодирование, схематизацию и моделирование к овладению символическими средствами. Дети учатся обозначать предметы и действия символами, кодировать предметы и образы, понимать схемы и строить элементарную модель, как в предметном, образном, так и в символическом плане (заместители предметов, знаки, буквы, цифры, дорожные знаки); самостоятельности и сотрудничества. Развитие каждого ребенка, его индивидуальных способностей основано на самостоятельной деятельности и происходит во взаимодействии с окружающим; рационального сочетания интеллектуальных нагрузок и двигательной активности. Нормирование затрат физической и психической энергии и др.
Программа развития детей дошкольного возраста строится нами с учетом способа мышления дошкольника, побуждая его к поиску, воспитывая любознательность. А.Запорожец установил, что ребенок начинает познавать окружающий мир не с теоретического его рассмотрения, а с практического действия. Именно в процессе элементарных действий с предметами он знакомится с их многообразными свойствами и начинает их учитывать, приспосабливать к ним свои двигательные возможности. Возникающий способ действия, в котором слиты познавательные и практические компоненты, является живым отображением предмета (94).
Идея развития личности дошкольника, его эстетической, интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сторон в движении представлялась нам приоритетной. Используемая методика моторно-познавательной мнемической деятельности является новаторской, как в плане обновления программы обучения, в плане построения деятельности ребенка дошкольного возраста, так и в плане средств обучения, а также позиции по отношению к ребенку.
