Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования
1.1 Понятие креативности в концепциях личностно-ориентированного образования 18
1.2. Реальные основания проблемы творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования 39
1.3. Теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе учреждений дополнительного образования 57
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Экспериментальная организация педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования
2.1. Специфика педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии 84
2.2. Способы организации экспериментально-креативной и смысло-творческой деятельности учащихся в дизайн-студии 102
2.3. Критерии диагностики и экспериментальной апробации педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии 124
Выводы по главе 2 148
Заключение 152
Литература
- Реальные основания проблемы творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования
- Теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе учреждений дополнительного образования
- Способы организации экспериментально-креативной и смысло-творческой деятельности учащихся в дизайн-студии
- Критерии диагностики и экспериментальной апробации педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социокультурные изменения в нашей стране ставят перед человеком сложные задачи, требующие от него самостоятельного, компетентного решения. Для этого человеку необходимо развивать свои продуктивно-творческие способности. Создание условий для творческого саморазвития личности становится актуальной педагогической и социокультурной проблемой современности.
Российская система образования располагает организационным и содержательным потенциалом для реализации эффективных и благоприятных условий творческого саморазвития личности. Этот потенциал связан и с деятельностью учреждений дополнительного образования (УДО), в которых создаются педагогические условия, отвечающие общественным и индивидуальным потребностям и интересам. Общим становится убеждение в том, что дополнительное образование является «зоной ближайшего развития образования» (А. Асмолов). Именно здесь открываются широкие возможности для удовлетворения насущных потребностей общества, связанных с процессами демократизации, индивидуализации и гуманизации.
Но на пути создания педагогических условий, необходимых для удовлетворения общественных и индивидуальных потребностей и интересов современных россиян существуют определенные противоречия. Нынешняя российская система дополнительного образования, приобретя новый статус в образовательном пространстве, слишком медленно реагирует на современные потребности общественного и индивидуального развития, сохраняет большую часть прежних недостатков внеклассного и внеурочного образования: отсутствие целостной педагогической теории и специализированного научно-методического обеспечения; традиционность содержания; эмпиризм; тенденцию массовости в ущерб индивидуализации и качеству; дублирование основного образования и др. Существует и ряд препятствий, в основе которых лежат материально-финансовые трудности, коммерциализация многих видов воспитательной и образовательной деятельности, инертность, ментальные, психологические особенности педагогического состава и администрации УДО.
Для продуктивного научно-практического решения проблемы педагогических условий, благоприятствующих творческому саморазвитию личности ребенка, необходимо верифицированное определение и использование актуального теоретико-методологического похода. С нашей точки зрения, в современных условиях общественного развития наиболее адекватным и продуктивным исследовательским подходом является личностно-ориентированный.
Важные теоретико-методологические составляющие этого подхода разрабатывают специалисты Ростовской научно-практической школы личностно-ориентированного образования и воспитания, возглавляемой академиком РАО Е. В. Бондаревской. В работах авторов этой школы всесторонне изучаются направления инновационной педагогической деятельности, разрабатываются понятия, необходимые для осознания и внедрения передовых
педагогических стратегий и тактик. Методология личностно-ориентированного подхода обязательно распространяется и на УДО - важное подразделение российской системы воспитания и образования.
Среди наиболее значимых проблем создания педагогических условий, необходимых для творческого саморазвития личности учащихся в УДО, выступает проблема преобразования свободного времени в «оптимальный стиль проведения досуга» (Р. Стеббинс). Актуальным выводом в решении этой проблемы стало обоснование поисков инновационных форм приобщения и освоения подрастающим поколением современных общественных видов профессиональной деятельности. Дизайнерская деятельность как раз относится к ним, и интерес к дизайну у ребят в нашей стране постоянно возрастает.
Теория создания педагогических условий, творчески развивающих личность учащегося средствами и способами дизайн-образования, - это инновационное, находящееся в стадии становление исследовательское поле. Очевидно, что именно здесь следует развернуть личностно-ориентированную культурологического типа методологию изучения, предложенную школой Е.В. Бондаревской. Тогда основными компонентами такой теории становятся не только понятия креативности, творческого саморазвития личности учащегося, но и педагогическое понятие дизайн-студии.
Для выработки этого понятия имеются определенные теоретические предпосылки, позволяющие заключить, что дизайн-студия в своем историческом становлении и актуализированной педагогической функции является наиболее адекватной формой личностно-ориентированного образования, направленного на творческое развитие и саморазвитие личности индивида. Исходные формы дизайн-студии закладывались опытом профессиональных учреждений дизайн-образования, возникавших и работавших с начала XX в. в Германии, США, России. Об этом речь идет в историографических исследованиях по дизайну А. Абрамовой, В. Аронова, И. Воронова, А. Лаврентьева, М. Михайлова, С. Хан-Магомедова, Ю. Шатина.
Но при этом педагогическое содержание понятия дизайн-студии - это пока еще не решенный вопрос в научном плане. Здесь представляется необходимым разобраться в природе и назначении студийной деятельности, сопоставив ее с такими известными объединениями дополнительного образования, как кружок, мастерская, школа, клуб. Мы попытались понять сущность и назначение дизайн-студии, обращаясь в качестве «точки опоры» к деятельности Сенежской дизайн-студии, московской студии при ЦТТУ Министерства образования России, а также анализируя и обобщая собственную практику создания дизайн-студии в Ростовском Дворце творчества детей и молодежи.
Впервые как эмпирическая база, которая позволяет уточнять и расширять концептуальные разработки педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в системе дополнительного образования, выступила экспериментальная организация таких условий в дизайн-студии УДО.
Степень разработанности темы исследования. Творческое саморазвитие личности находит свое отражение в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных специалистов и как самостоя-
тельная проблема, и в общем комплексе исследований, связанных с изучением творчества и креативных способностей (Г.С. Альтшуллер, В.А. Андреев, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, Я.А. Пономарев, Э.Р. Торренс, В. Франкл и др.). Однако они не затрагивали вопроса о самостоятельном теоретическом статусе творческого саморазвития личности ребенка в УДО и педагогических условиях, способствующих эффективности этого процесса.
Сегодня многие психологи и педагоги (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Н.А. Ветлугина, В.Н. Козленко, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев и др.) понимают, что без изучения и обоснования понятия креативности невозможно адекватное решение проблемы удовлетворения интересов и потребностей современной личности и особенностей культуры и образования.
Значимыми для нашего исследования являются идеи психологии творческого мышления и саморазвития (Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, Г.А. Цукерман и др.); представления о «творческости» как качестве личности (Д.Б. Богоявленская, Э. Крик, Р. Мэй и др.); социально-философская проблематика творчества (М. Боден, И. Дубина); понятие креативности и методики ее диагностики (Ю.Д. Бабаева, Я.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Торренс и др.); характеристика условий творческого развития детей (Л.С. Выготский, М. Воллах, П. Вернон, Н. Коган, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Д. Харгривс и др.); психолого-педагогические представления о человеке как о существе творческом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, СВ. Кульневич, И.Я. Лернер и др.).
В практике инновационных школ (В.А. Андреев, М. Балабан, B.C. Библер, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский и др.) исследуются некоторые аспекты проблемы творческого саморазвития личности, разрабатываются принципы и правила саморазвития, творческие задания, многомерный подход к изучению и диагностике творческого самоопределения учеников и т.д.
Для полноты и целостности методологического основания исследования нами были рассмотрены труды ученых, разрабатывавших теории, идеи и принципы дополнительного образования (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.К. Бруднов, О.С. Газман, Е.Н. Медынский, В.А. Сухомлинский, С.Г. Шацкий и др.) и дизайн-образования (П. Беренс, В. Гропиус, Г. Земпер, В. Кандинский, К. Кантор, Н. Ладовский, А. Родченко, В. Татлин, В. Сидоренко и др.), а также диссертационные исследования, посвященные проблеме создания педагогических условий развития творческих способностей учащихся (Г.Ю. Алексеева, СВ. Красникова, Е.В. Ладыгин, Н.В. Падашуль, С.Г. Пищев, Н.П. Толсто-луцких и др.).
В результате анализа работ вышеназванных авторов и других исследователей было выявлено их несомненное теоретико-методологическое значение. Наряду с этим отмечается отсутствие или недостаточная разработанность в них проблемы творческого саморазвития личности в системе «педагог-ребенок» в условиях УДО с позиций личностно-ориентированной педагогики. Таким образом, объективная потребность современного общества
в творческой, саморазвивающейся личности и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике определили выбор темы исследования: «Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (на материале деятельности дизайн-студии)».
Объектом исследования является процесс творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования - педагогические условия осуществления творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что творческое саморазвитие личности учащегося в дизайн-студии УДО может быть реализовано с наибольшей эффективностью при соблюдении комплекса необходимых педагогических условий:
научно-педагогических: единство теоретико-методологической основы, целей, принципов творческого саморазвития личности в дизайн-студии с помощью реализации авторской программы; рассмотрение творческого саморазвития личности в дизайн-студии как специально организованного психолого-педагогического процесса в условиях открытой и активной культурно-образовательной среды;
содержательных: создание открытой, активной культурно-образовательной среды, организация рефлексивного, межличностного взаимодействия в системе «педагог-ребенок» посредством добровольного участия детей в создании оригинальных творческих проектов в процессе студийной деятельности; окультуривание личностного опыта творческой деятельности;
технологических: реализация психолого-педагогической поддержки ребенка, интеграция всех видов образования и воспитания; экспериментально-креативный характер способов организации смыслотворческой деятельности, связанных с созданием специфической социокультурной ситуации индивидуально-группового развития в условиях эвристической среды и систематический мониторинг педагогических условий в дизайн-студии;
индивидуально-психологических: личностно-творческое саморазвитие каждого из участников дизайн-студии, его самореализация и обретение личностно-смысловых знаний и навыков путем совместной творческой деятельности, продуктивного коллективного общения и осознанного отношения к своему участию в жизнедеятельности дизайн-студии, совпадение потребностей, ожиданий и результатов;
организационно-управленческих: трансформация управления и формирования в самоорганизующуюся систему «педагог-ребенок» благодаря взаимодействию, взаимовлиянию, поддержке и сотрудничеству педагога и
учащихся, способствующую рефлексивному самоуправлению процессом творческого саморазвития личности в дизайн-студии.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выяснить теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе учреждений дополнительного образования.
Определить специфику педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования через выделение способов организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности.
Установить критерии эффективности педагогических условий в дизайн-студии УДО и сформулировать показатели диагностики творческого саморазвития ее участников.
Методологической основой исследования являются прогрессивные философские идеи и концепции гуманистической педагогики, раскрывающие понимание самоценности личности человека; учения о сущности и закономерностях развития личности и творческих способностей; концепции личностно-ориентированного образования, культурологического, аксиологического, синергетического и деятельностного подхода к образованию.
Теоретическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); психологический аспект личностно-ориентированного образования (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский и др.); теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская); теория педагогической поддержки и сотрудничества (К.А. Абульханова-Славская, Ш. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, И.С. Якиманская и др.); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Кульневич); педагогика творческого саморазвития (В.И. Андреев).
В процессе исследования были использованы методы: теоретико-методологический анализ философско-эстетических, психолого-педагогических исследований по данной теме; проектирование, моделирование, психолого-педагогический эксперимент, включенное наблюдение, мониторинг (целенаправленное длительное наблюдение и изучение детей в различных ситуациях и видах творческой деятельности, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и анализ продуктов творческой деятельности детей, творческие задания и др.), самооценка, рефлексия, качественный анализ и математическая обработка результатов педагогического эксперимента.
Опытно - педагогическая база исследования: Ростовский городской Дворец творчества детей и молодежи (ДТДМ), Донская Академия наук юных исследователей (ДАНЮИ), городской лицей юных исследователей, школы № 2, 39, 55, 80 г. Ростова на Дону, летний лагерь «Радуга» при Дворце творчества, детская картинная галерея, музей краеведения, областной методический центр
дополнительного образования, Ростовская государственная академия архитектуры и искусства (РГААИ).
Исследование проводилось в три этапа в течение 9 лет.
I этап (1995-1996 гг.). Изучение научно-методической литературы по
проблеме исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в
теории и практике, определение основных направлений исследования, концеп
ции, цели, задач, гипотезы исследования.
II этап (1997-2001 гг.). Опытно-экспериментальная проверка и внедрение
в практику разработанных педагогических условий, способствующих твор
ческому саморазвитию личности в дизайн-студии У ДО; первичная обработка
результатов эксперимента.
III этап (2002-2003 гг.). Систематизация и обобщение результатов педа
гогического эксперимента, обработка данных, оформление текста диссертации
и приложений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Проанализирована степень разработанности понятия креативности в концепциях личностно-ориентированного образования. Креативность, понимаемая как поисково-преобразовательное отношение человека к условиям своей жизни или объекту деятельности, является одним из главных целевых векторов личностно-ориентированного образования в системе УДО.
Рассмотрены теоретико-методологические основы и функционально-организационные возможности дополнительного образования, необходимые для организации педагогических условий творческого саморазвития личности учащихся. Среди основ и возможностей выделены психолого-педагогический потенциал свободного времени, поисково-продуктивная предметная деятельность, демократически открытые социальные отношения и активные межличностные контакты, особая педагогическая деятельность и среда УДО.
3. Выяснены теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-
студии в системе УДО и с помощью сравнительного анализа с такими объеди
нениями как кружок, клуб, мастерская, школа установлено, что дизайн-студия
- это особое культурно-образовательное пространство, имеющее свои
принципы, предметное содержание и способы организации образовательно-
воспитательного процесса.
4. Через выделение таких способов организации экспериментально-
креативной и смыслотворческой деятельности, как дизайнерское проекти
рование, дизайн-концепт, ассоциативно-образное моделирование, сценарное
планирование, стажерство, физиолого-психологическая настройка, приемы
рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», игры,
макетирование, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, нюансная и
контрастная экстраполяция, презентация, научно-исследовательская работа,
чередование мобилизации сил и релаксации, определена специфика
педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в
дизайн-студии УДО.
В целом исследование вносит вклад в развитие личностно-ориентированного образования, конкретизирует представление о сущности
творческого саморазвития в системе «педагог-ребенок» в УДО на материале деятельности дизайн-студии.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что опытным путем проверены педагогические условия творческого саморазвития личности в дизайн-студии УДО, создана система дидактических средств (многоуровневые программы, интегрированные пропедевтические курсы, модели занятий, рекомендации, творческие задания и др.), установлены критерии эффективности педагогических условий и сформулированы показатели диагностики творческого саморазвития личности ребенка. Внедренные в практическую работу результаты исследования, теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволили педагогам целенаправленно совершенствовать учебно-воспитательный процесс в объединениях УДО, специализированных школах, лицеях, способствовали повышению эффективности процесса творческого саморазвития личности и реализации идей личностно ориентированного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами к исследуемой проблеме, применением комплекса научных методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования; объективным анализом и синтезом теоретических и экспериментально-практических материалов; длительностью и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и дидактических материалов, положительной оценкой со стороны экспертов, членов жюри конкурсов, педагогов-практиков и т.д.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные категории педагогики саморазвития в условиях дизайн-студии учреждения дополнительного образования:
творческое саморазвитие в условиях дизайн-студии УДО как процесс творчества самой личности, связанный с качественными изменениями ее сознания, созданием ею новых смыслов, ценностных установок и мотиваций, процесс непрерывного самообновления за счет собственных внутренних усилий личности и благодаря ее жизнедеятельности в эффективных и благоприятных педагогических условиях;
культурно-образовательное пространство дизайн-студии как открытая и активная среда, в которой проявляется множество комбинаторных сочетаний объектов, субъектов студийной жизнедеятельности, результатов их самореализации и совокупности отношений между ними, в атмосфере доверительного межличностного внутристудийного общения, сотворчества, взаимодействия, взаимоподдержки, способствующей творческому саморазвитию личности;
специфика деятельности педагога в дизайн-студии, которая включает ориентацию на принципы, цели и задачи личностно-ориентированного образования, творчески-импровизированный стиль поведения, межличностное общение и открытость мышления, потребность в профессиональном и личностном росте;
предметное содержание творческого саморазвития личности учащегося в
системе УДО, которое составляет психолого-педагогический потенциал сво
бодного времени, поисково-продуктивная предметная деятельность, демокра
тически открытые социальные отношения и активные межличностные контак
ты, особая педагогическая деятельность и среда УДО.
2. Принципы, обеспечивающие эффективность творческого саморазвития
личности ребенка в дизайн-студии УДО, задают направление:
воспитательным отношениям (студийность, добровольность, свобода, самодеятельность, поликультурность);
развитию личности и регуляции содержания образовательной студийной деятельности (кумулятивная интеграция, «расширение видения», полихудожественность, коммуникативность);
социализации учащегося (взаимоподдержка, диффузное сотворчество);
дидактико-методической работе (экспериментально-креагивное решение конкретных задач, «трансформация», комбинаторность, «миграция акцентов»).
3. Способы организации экспериментально - креативной деягельности
учащихся в дизайн-студии: дизайнерское проектирование, дизайн-концепт,
ассоциативно-образное моделирование, сценарное планирование, стажерство,
физиолого-психологическая настройка (арт-терапия, эвритмия), приемы
рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», игры,
макетирование, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, нюансная и
контрастная экстраполяция, презентация, научно-исследовательская рабога,
чередование мобилизации сил и релаксации.
4. Основные критерии, определяющие эффективность педагогических
условий процесса творческого саморазвития личности в дизайн-сгудии УДО:
креативность как поисково-преобразовательное, продуктивное отношение человека к условиям своей жизнедеятельности, способность к творчеству;
продуктивность как созидательное начало, ориентированность самой личности на процесс творчества в контексте личностно-ориентированного педагогического взаимодействия;
оптимальность как творческая находка личности собственного пути максимальной самореализации, осуществленной благодаря эффективной активизации и применению собственного творческого потенциала;
удовлетворенность как активная и динамичная позиция ребенка, ценностно-смысловое соответствие приложенных усилий, применяемых средств и педагогических условий прогнозируемым и желаемым результатам;
диалогичность как основа для создания комфортной психолого-педагогической среды творческого саморазвития педагога и ребенка в единой системе, действенный механизм организации продуктивного взаимодействия на ценностно-смысловом уровне.
С помощью этих критериев установлены показатели уровней творческого саморазвития детей как в дизайн-студии, разных подразделения УДО, так и в общеобразовательных школах: высокий, достаточный, необходимый, неудовлетворительный.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в 18 научных статьях, учебном пособии «Творческое моделирование» и других публикациях автора. Основные положения и выводы докладывались и обсуждались на международных, Всероссийских, областных, городских научно-практических конференциях педагогических работников и организаторов образования, семинарах методистов и педагогов УДО в городе Ростове, Таганроге, Анапе; в выступлениях по радио и телевидению (1995-2003 гг.).
Полученные в процессе исследования результаты были апробированы и внедрены в ходе практической деятельности автора, использованы при разработке авторских образовательных программ для дизайн-студии и летнего лагеря «Радуга», написании пропедевтических лекционно-практических курсов: «Современные проблемы дизайна», «Основы эргодизайна», «История искусств», «Дизайн интерьера», «Основы композиции и колористики» для учащихся дизайн-студии ДТДМ, школ № 2, 39, 80 г. Ростова на Дону, городского лицея юных исследователей, участников секции «Искусство» Донской Академии наук юных исследователей, студентов Ростовской государственной академии архитектуры и искусства.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 214 наименований и четырех приложений.
Реальные основания проблемы творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования
Научное выделение личностно-ориентированного образования происходило под воздействием и в созвучии с идеями и практикой гуманистического образования и воспитания. Сегодня оно подразумевает следующие теоретико-методологические позиции. Во-первых, предметное содержание личностно-ориентированного образования, которое распространяется на анализ деятельности конкретных институтов воспитания и образования в их обусловленности состоянием и потребностями общества в целом и индивида в частности. Во-вторых, конституирование (установление, определение) посредством понятия личностно-ориентированного образования индивидуализации человеческого бытия через процессы его самостоятельного развития (саморазвития) и самостоятельного осознания (самосознания). В-третьих, учет и объяснение современных каналов и способов коммуникации и социализации человека. В силу этих и других обстоятельств образование и воспитание становится открытой и непрерывной сферой жизнедеятельности человека. В соответствии с этим, в-четвертых, личностно-ориентированное образование призвано развивать индивида не простой адаптацией или механическим овладением предлагаемых социальных ролей, а организацией условий для активного и творческого отношения человека к себе и к окружающему миру.
Теоретики и практики личностно-ориентированного образования отказались от методов жесткого принуждения в актах воспитания и обучения, обосновывая свою позицию тем, что развитие человеческих способностей происходит через совокупную общественную и индивидуальную жизнедеятельность и общение. Становление личности человека - это моменты присвоения и освоения людьми различных видов деятельности и связанных с ними человеческих способностей. Только в процессе присвоения путем взаимообмена различными видами деятельности и человеческими способностями индивид выступает потенциальным их носителем, а в процессе их освоения - субъектом самостоятельного развития (саморазвития) и самостоятельной реализации (самоосуществления) своей личности. То, что посредством принуждения и авторитарного диктата такой взаимообмен и саморазвитие малоэффективны и негуманны, именно представители личностно-ориентированной педагогики доказывают в своих концепциях и методиках.
Социологические исследования показывают, что учащиеся, в отношении которых осуществляется личностно-ориентированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают большее стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более творчески развиты, более ответственны (38, С.49).
Отметим, что спецификацией личностно-ориентированного подхода, т. е. отличием от других подходов, является его направленность на создание условий и средств для саморазвития и самоосуществления как воспитанника, так и педагога, их индивидуального и коллективного творчества. «Если в советское время, - справедливо отмечает В. И. Андреев, - воспитание в коллективе и через коллектив часто приводило к тому, что личность нивелировалась, так как воспитывалась для коллектива, то в современных условиях личность воспитанника даже в условиях коллективного воспитания должна получить простор и реальную возможность для проявления своих сущностных сил и способностей» (8, С.349).
Впервые модель личностно-ориентированной профессиональной деятельности предложил известный американский психотерапевт К. Роджерс (184). По мысли Роджерса, для «полноценно функционирующей личности» человеку необходимы соответствующие стартовые условия. В их основе лежат межличностные контакты, но только эмпатия, позитивная установка, теплота, принятие и конгруэнтность становятся «главными и достаточными условиями» изменения личности человека (213, Р. 95). Основными их создателями могут выступить психотерапевты и педагоги, если они осуществляют в своей деятельности личностно-ориентированный, или клиент-центрированный (сугубо для психотерапевтической практики) подход. Базовыми координатами подхода, разработанного Роджерсом, стали концепты опытного поля индивида, самости, идеальной самости, конгруэнтности и неконгруэтности, самоактуализация личностного роста, меэ/сличностных отношений. Сегодня это - активно используемые в разработках личностно-ориентированного образования понятия. Однако Е. В. Бондаревская подчеркивает, что сделанный в роджеровской модели акцент на изначальной активности и свободе индивида полагает организацию не информационных, а значимых условий и средств образования, наполненных жизненными проблемами учащихся, их желанием быть самими собой и стремлением к совершенствованию через общение с другими людьми (38, С.45-49).
Идею создания значимых условий и средств образования для полноценного функционирования личности ребенка использовала в своих методиках индивидуально-личностного роста ребенка итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952). Ее реализуют педагоги Вальдорфской школы и школы Селестена Френе. Несмотря на теоретико-методологические и методические различия, зарубежные авторы личностно-ориентированного подхода стремятся на уровне отдельного учреждения или конкретного процесса обучения создать условия бережного отношения к ребенку, каким бы он ни был. Учет индивидуальных особенностей воспитанника и его эмоционального состояния имеют решающее значение в оформлении и реализации личностно-ориентированного подхода многими специалистами.
Отечественные теоретики и практики личностно-ориентированного подхода расширили представления о создании благоприятной образовательно-воспитательной среды. В отличие от некоторых своих зарубежных коллег, российские авторы считают, что человек становится личностью, а не пребывает ею изначально. По мнению В. В. Серикова, для проявления личностных качеств у учащихся в сфере образования и воспитания следует создать личностно-ориентированную ситуацию. На нее, по мысли российского ученого, возлагаются следующие функции: 1) выбора, или избирательности; 2) принятия и обоснования решения, или мотивации; 3) самооценки и самокритики, или рефлексии; 4) осуществления образа Я; 5) определения системы жизненных смыслов личности, или смыслотворчества (159, 160, С. 152). В.В. Сериков считает, что посредством организованной личностно-ориентированной ситуации в обучении, общении либо совместной деятельности ребенок сам находит противоречие, выражает несогласие с каким-либо положением, ищет собственное объяснение (160, С.151). Эта авторская концепция активно задействует понятие смысла, одного из важных компонентов психологических учений XX столетия. Так же как Роджерс, Сериков предлагает сосредоточиться на жизненных проблемах учащихся, или, в его интерпретации, жизненной контекстности, выделяя в них взаимосвязанные «задачу - диалог- игру». Отдельно проблемам креативности Сериков не уделяет внимания, так как его интерес сконцентрирован на ценностно-смысловом поле межсубъектного общения в процессах образования и воспитания.
Теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе учреждений дополнительного образования
Мы считаем, что особенность дизайн-студии УДО проявляется в единстве: 1) ценностно-смыслового наполнения содержания конкретной предметной деятельности; 2) экспериментально-креативной направленности способов и средств образования и воспитания; 3) психолого-педагогической поддержки личности учащегося в процессе его творческого саморазвития; 4) культурной идентификации и становлении личностного образа ребенка как человека культуры. Можно определить дизайн-студию как специфический культурный, антропологический, социальный феномен, объединяющий детей, поддерживающий их стремления к творческой деятельности и саморазвитию, которые проявляются в качественном изменении видения человеком себя, мира и своей роли в нем.
В разработке педагогического понятия дизайн-студии мы опирались на теорию личиостно- ориентированного образования культурологического типа академика РАО Е. В. Бондаревской. Положенную в ее основу идею создания единого воспитательно-образовательного пространства, культуросообразной среды и условий жизнедеятельности, благоприятных для воспитания человека культуры, стремящегося к творческому саморазвитию, мы попытались выявить с помощью дизайна - современного вида социально-продуктивной деятельности, востребованной во многих сферах цивилизованной жизни людей XX и XXI столетий.
Единство воспитательно-образовательного пространства, среды и условий, благоприятных для творческого саморазвития личности ребенка, в теории Е. В. Бондаревской сведены в понятие культуросообразной среды. Прежде всего, это - «жизненное пространство ребенка, где воспитание осуществляется самой жизнью, событиями и отношениями, в которые он вовлекается. Среда, в которой культом является сам ребенок - растущий человек культуры» (39, С.36), «в которой обеспечивается психологический комфорт, духовно 86 нравственное благополучие и достижение успеха во всех сферах жизнедеятельности детей, успешное общекультурное и индивидуально-творческое развитие каждого ребенка» (39, С.66).
Культуросообразность среды дизайн-студии обеспечивается ее соответствием историческим условиям сегодняшнего дня, уровню научных и культурных достижений, которые в целом стали интегрированными, диффузными, контекстными. Именно поэтому создание культуросообразной среды в дизайн-студии выступает условием стимулирования эмоционального, эстетического, нравственного развития ребенка, роста его творческого воображения и общественной активизации, обогащения личностного опыта. Культуросообразная среда помогает решению основной проблемы самоуправления и управления воспитанием в дизайн-студии.
В современной ситуации, помимо профориентационной (информационно-практическая деятельность), просветительской (гуманитарная направленность кумулятивной интеграции), развивающей (экспериментально - креативная методика), креативной (поисково-преобразовательная деятельность), дизайн-студия УДО содержит и новые гуманитарные функции. К ним можно отнести: 1) личностнопорождающую ориентацию (самопознание, саморазвитие, создание личностного образа); 2) социально-педагогическую коррекцию (создание и корректировка самим учащимся культурной среды своей жизнедеятельности, влекущие за собой изменения его интересов и потребностей к культурной среде, создателем и участником которой он сам является), 3) психолого-педагогическую поддержку развития личности (сотрудничество, сотворчество).
Отношение к ребенку как высшей социальной ценности, использование индивидуально-личностного подхода к его воспитанию и образованию, защита его прав, свобод, понимание детства как чрезвычайно важной основы социализации и особого мира человеческой жизни, восприятие учащегося как субъекта развития, образования, культуры, жизнетворчества определяют ценностные основы дизайн-студии.
Целевой комплекс студийной деятельности направлен, с одной стороны, на сохранение, изучение и присвоение детьми традиций искусства, достижений художественной и дизайнерской деятельности, а с другой - на освобождение от штампов, стереотипов бытового восприятия и выработку критериев и норм художественного творчества и эстетических воззрений современности.
Образовательный процесс в дизайн-студии предполагает гуманизацию и гуманитаризацию предметного содержания образования, ценностно-смысловую ориентацию и открытость, освоение личностно развивающих технологий обучения, сотрудничество и сотворчество детей и взрослых, а также разработку программ развития для каждого учащегося в познавательной и художественно-творческой деятельности на основе интересов личности, удовлетворения потребностей детей и родителей.
Само развитие включает как репродуктивную, так и поисково-преобразовательную мотивацию. Творческое саморазвитие отличается от репродуктивного, направленного на развитие навыков и умений для воспроизводства, тиражирования уже известных образцов, не только тем, что позитивно меняет человеческую индивидуальность, укоренено в его активности, самостоятельности и независимости, но и тем, что ориентировано на процесс творчества самой личности. «Широкое понимание творчества, рассмотрение его в общем плане как механизма развития, как взаимодействия, ведущего к развитию», позволяют, по мнению Я. А. Пономарева, трактовать творчество человека как одну из «конкретных форм проявления механизма развития личности человека» (144).
Способы организации экспериментально-креативной и смысло-творческой деятельности учащихся в дизайн-студии
Монографическое «Исследование особенностей интеллектуального развития художественно одаренных учащихся подросткового и юношеского возраста», занимавшихся в «дизайн-студии» (20 человек) и в «ИЗО студии» (30 человек) ДТДМ, было проведено А.И. Бадмаевой (РГУ, 1999 г.) и описано в ее дипломной работе (20). В экспериментальном исследовании использовались методики изучения творческого воображения (тест «Круги» Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева), «культурно-свободный тест на интеллект» CFIT Р. Кеттелла, метод экспертной педагогической оценки художественных способностей детей. Были выявлены следующие моменты диагностики. A. Среднегрупповые показатели развития творческого воображения: 1) уровень творческого воображения (в баллах) «ИЗО» - 23,5; «дизайн» - 26,1; 2) показатели развития творческого воображения по специфике деятельности (в баллах, скорости/гибкости): «ИЗО» - 9,2/10,4; «дизайн» - 13,8/12; Б. Среднегрупповые показатели IQ (CFIT): 1) интеллектуальная продуктивность «ИЗО» - 118, «дизайн» - 129,5; 2) групповая динамика показателей по субтестам (в «сырых» баллах) подростки/юноши: «ИЗО» - 38,5/35,7, «дизайн» - 29,9/44,25; B. Среднегрупповые показатели экспертной педагогической оценки: 1) художественные способности (в баллах) «ИЗО» - 18,2; «дизайн» - 21,85; 2)уровень художественных способностей по специфике деятельности (в %): очень высокий - высокий - средний: «ИЗО» - 60 - 16-24, «дизайн» -75-15-10.
Результаты экспериментального исследования обнаружили зависимость интеллектуальных особенностей учащихся УДО (ДТДМ) от содержания образовательной программы и специфики художественно-изобразительной деятельности. По мнению независимых педагогов-экспертов, образовательная деятельность в дизайн-студии способствует повышению скорости и гибкости творческого воображения, решению задач не по аналогии, а по сопоставлению, ассоциативно-образному и эвристическому принципам, что свидетельствует о развитых креативных способностях студийцев.
«Исследование развития вербальной и невербальной креативности у подростков» в дизайн-студии было проведено Н.Н. Гончаровой в 2002 году и описано в ее дипломной работе (60). Подросткам двух групп по 15 человек (экспериментальной и контрольной) было предложено пройти два этапа диагностики. Тестирование включало адаптивный невербальный тест творческих способностей Э.П. Торренса (ТТСТ), тест диагностики речемыслительной креативности Т. Галкина, Л. Алексеева (адаптированный вариант теста отдаленных ассоциаций С. Медника (PAT) и модифицированный вариант опросника Шефера «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR).
Подростки экспериментальной группы после первой серии тестов приняли активное участие в четырех тренинговых занятиях общей продолжительностью шесть часов, и только потом приступили ко второму этапу тестирования. В результате исследования были получены средние показатели: 1) ТТСТ: 1 серия КГ/ЭГ - 64,8/66,9; 2 серия КГ/ЭГ - 75,9/87,9; 2) уровень креативности: высокий КГ/ЭГ-3/7, средний КГ/ЭГ-12/8; 3)PAT: оригинальность КГ/ЭГ-16/22,9; уникальность КГ/ЭГ-11,4/14,33; 4) ADOR КГ/ЭГ: позитивность - 3,6/4,05; директивность - 2,5/2,5; враждебность - 2,65/2,5; непоследовательность- 3,1/2,75, автономность - 3,05/2,7. 5) корреляция ADOR - ТТСТ КГ/ЭГ: позитивность - 0,5/0,64; директивность -0,3/0,16; враждебность - 0,05/0,04; непоследовательность - 0,23/0,2, автономность - 0,49/0,57.
Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что тренинги креативности, позитивный интерес и автономизация в стиле воспитания взрослых, согласно оценке детьми, способствуют повышению уровня вербальной и невербальной креативности подростков в дизайн-студии.
Педагогу необходимо знать динамику индивидуального развития каждого ребенка, его обучаемости, воспитанности, личностных изменений, происходящих благодаря специально созданным педагогическим условиям для того, чтобы корректировать и совершенствовать психолого-педагогическую поддержку и условия, обеспечивающие эффективность процесса творческого саморазвития личности. В соответствии с этой целью мы провели сравнительный анализ результатов развития образного мышления (по адаптированному тесту Торренса) каэ/сдого ребенка дизайн-студии по трем годам обучения. В таблице № 4 приведены средние годичные результаты и показана индивидуальная динамика развития учащихся старшей группы дизайн-студии.
Критерии диагностики и экспериментальной апробации педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии
Ведущим показателем эффективности личностно-ориентированного педагогического взаимодействия стал благоприятный психологический климат в коллективе. На этот показатель неоднократно указывали такие теоретики и практики педагогики, как Н.П. Аникеева, СЮ. Головин, Е.С. Кузьмин, Р.Л. Кричевский, Б.Ф. Ломов, А.С. Макаренко и др. Нас интересовали вопросы: «Как происходит взаимодействие в системе «педагог-ребенок»? Способствует ли оно процессу творчества и саморазвития растущего человека?»
Занятия в дизайн-студии мы обычно начинали с ритмического настроя (эвритмия, упражнения - побуждения чувств, интеллектуальная разминка), стоя в общем круге. Задания разминок были разнообразны и направлены на функционирование как можно большего количества органов чувств. Ребята передавали свои ощущения и настроения движением, выстраивали ассоциативные ряды и образные модели, свободно выбирая удобный для себя темп и форму реализации желания, идеи. С каждым занятием росла сплоченность коллектива и общая поддержка стеснительных, замкнутых детей. Благодаря индивидуальному, поисково-преобразовательному характеру заданий, обсуждениям, большому количеству игровых моментов, импровизаций, создавалась доброжелательная атмосфера диалога, дети стали более раскрепощенными, а возможность самопрезентации повлекла за собой интересные, неожиданные результаты (артистизм, юмор) и заинтересованность детей в самопознании.
Тренинги различной модификации («гимнастика чувств», культура речи, «круги» обсуждений и др.) тренировали и диагностировали творческий рост, состояние ребенка и коллектива. С помощью тренингов облегчалось вхождение и адаптация новых членов группы. Ребята начинали исследовать свои личные качества, выявлять творческие способности; у них вырабатывалась потребность и навык самопознания, крепла коллективная дисциплина, шло обогащение творческой палитры учащегося через новые выразительные возможности.
Пластщирование не только способствовало развитию сенсомоторики, образного и объемно-пространственного восприятия ребят, но и сплочению коллектива, созданию студийного духа. В течение занятия все несколько раз проходили по кабинету, вместе рассматривали работы. Подростки узнавали в материализованных формах задумки друг друга, подмечали интересные детали образа, обсуждали удачные приемы достижения выразительности, предлагали свои варианты видения проблемы. Непосредственное и равноправное межличностное общение давало возможность самому, с помощью друзей или педагога увидеть возможные пути реализации, получить ответы на волнующие вопросы. Шло динамичное и активное накопление ребятами жизненного опыта. Новые впечатления, переживания служили толчком, стимулом к творчеству.
В ходе занятий арт-терапией мы наблюдали динамику личностного изменения каждого отдельного ребенка. Показателями выступали не оценки, а 1) желание подростка выполнять задание, влиять на взаимоотношения в коллективе, изменять собственную «Я-концепцию»; 2) характер и сочетание средств при выполнении какого-либо задания: линиарных, колористических, композиционных и т. д.
Благодаря эвритмическим разминкам, психо-диагностическим тренингам у ребят произошло развитие коммуникативных способностей (общительности, толерантности, гибкости), рефлексии (осознание причинно-следственных отношений), потребности и навыков самопознания, импровизации, коллективной дисциплины, были выявлены и преодолены внутренние барьеры во взаимодействиях между детьми и педагогом.
Изучение человека с точки зрения типов конституции и темперамента дало нам дополнительные знания, необходимые для оказания ребенку психолого-педагогической помощи в адаптации и решении его жизненных проблем, в «становлении, обретении им себя, своей неповторимой индивидуальности, самобытного личностного образа» (Е. В. Бондаревская). Врожденность темперамента воспринимается априори, однако, темперамент с помощью образования трансформируется так, что становится управляем со стороны личности учащегося. Педагог имеет возможность помочь детям использовать отдельные качества своего темперамента в нужный момент, не делая это вместо ребенка, а оставляя инициативу за ним самим.
В деятельности дизайн-студии мы реализовали комплекс педагогических приемов (обсуждение, совместная рефлексия, рисунок на полях и др.) и адресные наборы упражнений (абстрактное моделирование, хромо-сублимации, рисование форм и др.), способствующих управлению темпераментом. В результате - сангвиники (Боря Г., Илья К.) начали углубляться и познавать мир, флегматики (Лиза К., Валя Б.) развивать в себе духовные стороны, холерики (Антон П., Петр М.) приходить в мир мечтаний, а меланхолики (Иван М., Аня С.) учиться прощать и нести элементы терпимости в будущее.
Знания особенностей типов конституции («правши», «левши», «больше- и малоголового» ребенка) помогли избежать односторонней оценки в отслеживании развития детей. Корректировка приемов и методов общения с учащимся сделали контакты более щадящими. Так, например, к ребятам, обладающим задатками «истероидного» типа (Боря Г., Алла К.), обращение велось не сразу напрямую, а через выполнение конкретных заданий, что предполагало смену скоростей работы, сниженные физические перегрузки; похвала вселяла уверенность, способствовала развитию воли. Для учащихся «эпилептического» типа, которые предпочитают рассказывать, слушать, но не делать (Аня С, Ваня М.), такие задания как макетирование, рисование красками, смещали природный психофизический центр в сторону осознанного действия и предметной деятельности. Подбадривание активизировало ребят.
По мнению многих ученых (Н. Гнатко, В. Дружинин, Е. Кисин, В. Просецкий и др.), процесс развития креативности способами и средствами продуктивной предметной деятельности имеет этапный характер. В результате нашего исследования была выявлена определенная последовательность этапов перехода от подражания к самостоятельному творчеству через личностную идентификацию с образцом творческого поведения. Динамика творческого саморазвития, основные этапы отражены на схеме № 3.
