Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования поликультурного образования 22
1.1. Поликультурное образование как социокультурный феномен 22
1.2. Многоаспектность поликультурного образования 47
1.3. Тенденции и принципы развития поликультурного образования 70
Выводы по первой главе 93
Глава II. Теоретические основы становления личности школьника в поликультурном образовании 96
2.1. Сущность становления личности в поликультурном образовании 96
2.2. Функции поликультурного образования в становлении личности школьника 119
2.3. Язык как фактор становления личности школьника в поликультурном образовании 136
Выводы по второй главе 159
Глава III. Концепция становления личности школьника в поликультурном образовании 161
3.1. Понятийно-терминологическое поле исследования проблемы поликультурного образования и личности 161
3.2. Закономерности и принципы становления личности школьника в поликультурном образовании 183
3.3. Взаимосвязь цель-результат в становлении личности школьника в поликультурном образовании
3.4. Языковое поликультурное образование в контексте изучения французского языка
Выводы по третьей главе
Глава IV. Научно-методическое обеспечение процесса становления личности школьника в поликультурном образовании
4.1. Технологии реализации процесса становления личности школьника в поликультурном образовании 246
4.2. Языковые образовательные проекты как средство становления личности школьника в поликультурном образовании 267
4.3. Теоретико-прогностическая модель становления личности школьника в поликультурном образовании 298
Выводы по четвертой главе 314
Заключение 316
Список использованной литературы
- Тенденции и принципы развития поликультурного образования
- Язык как фактор становления личности школьника в поликультурном образовании
- Закономерности и принципы становления личности школьника в поликультурном образовании
- Языковые образовательные проекты как средство становления личности школьника в поликультурном образовании
Тенденции и принципы развития поликультурного образования
Из всего многообразия факторов, оказывающих влияние на процессы становления поликультурного образования, особо выделим те, без рассмотрения которых невозможно теоретическое моделирование инновационных процессов в этой области.
Этносоциальный аспект. Изменения, происходящие в России в области политики, экономики и социальных отношений вызвали рост национального самосознания этносов. Появилась определенная тенденция межэтнического расслоения. В связи с этим особую ценность для Российского государства приобретают политическая и социальная стабильность, мир и согласие между народами.
Одним из ведущих механизмов преодоления негативных процессов в социальной жизни, формирования культуры межнациональных отношений в обществе выступает национальная система образования. Внимание к формированию культуры межнациональных отношений и гармонизации этнических взаимоотношений вызвано и геополитическим положением России как евроазиатского и многонационального государства.
Следовательно, важнейшим условием прочности государства является формирование нравственной культуры межнациональных отношений и гуманистических принципов межличностного общения. В связи с этим вопрос о национальном самосознании требует обдуманного и взвешенного решения на основе гибкой национальной политики и, прежде всего, в области образования. Именно в период школьного обучения осуществляется проектирование личности с новым мировоззрением и миропониманием. При усиленном возрождении культуры этносов развиваются национальное самосознание и взаимопонимание между народами. Только взаимное согласие, сотрудничество людей разных национальностей, культуры, вероисповедания может выступить залогом содружества и мира на всей земле [91, с.87].
Такое переплетение народов ставит перед государством сложные задачи формирования гуманистических отношений. Мы исходим из того, что целью формирования личности является не только воспитание универсального человека, а подготовка всесторонне развитого гражданина, с высоким нравственно-интеллектуальным потенциалом, принадлежащего определенному этносоциуму, культуре, исторической эпохе, природно-географическому региону. Такое воспитание не может быть единообразным, оно зависит от многих объективных и субъективных факторов. Мораль и социально-этические нормы поведения складываются, прежде всего, семейными и национальными традициями, национально-психологическим укладом жизни. Следовательно, поликультурное образование должно быть направлено на раскрытие и проявление лучших человеческих качеств, национального самосознания и межнациональной толерантности с целью сближения народов и их культур [91, с. 176].
Наиболее разработана, особенно за последнее десятилетие в отечественной науке проблема национального самосознания. Несмотря на то, что, по признанию ведущих специалистов в этой области, феномен национального самосознания начал изучаться в нашей стране более или менее систематизировано и интенсивно только с конца 60-х годов, в различных отраслях отечественной науки сформировались целые направления, специализирующиеся на анализе сущности, факторов и форм проявления национального самосознания в обществе. Появилось даже несколько фундаментальных докторских работ, исследующих данную проблему в историографическом, историко-научном смысле.
Однако, как показывают работы некоторых специалистов, и в том числе - наш анализ, изучение основных теоретических и эмпирических проблем национального самосознания наиболее интенсифицировалось в отечественной науке, начиная с конца 80-х годов [114, с.98]. Видимо это было обусловлено тем, что под влиянием разворачивающихся в стране демократических процессов, с одной стороны, снималось своего рода табу (запрет) на исследование этих проблем (долгие годы эта область являлась закрытой для изучения, так как ассоциировалась чаще с национализмом, окрашенным почти всегда в негативные цвета); с другой стороны - сама практика бурного возрождения в нашей стране этнонациональных явлений и многочисленные межнациональные проблемы, возникшие в последние годы, потребовали пристального внимания к теоретическому осмыслению исследуемых нами проблем.
В количественном значении наибольший всплеск интереса к изучению проблемы национального самосознания наблюдается с начала 1990-х годов. Достаточно сказать, что только за последние десять лет по нашим, видимо далеко не полным расчетам, было написано и защищено более двадцати докторских и кандидатских диссертаций, посвященных непосредственно проблеме национального самосознания и озаглавленных соответствующим образом. Поэтому существует даже несколько методик классификации основных определений национального самосознания в отечественной науке. Например, социолог P.P. Галлямов, проанализировав свыше двадцати подходов к дефиниции национального самосознания, пишет «... в рамках современного изучения проблем этнического (национального) самосознания наиболее четко детерминируется, социально философский, этнологический, этносоциологический, этнопсихологический подходы» [182, с.32]. Характеризуя специфические особенности определения национального самосознания в каждом из выделенных подходов, данный автор все же считает структурализацию главных направлений изучения в значительной степени условной, так как исследование интенсивно осуществляется не только в отраслях науки, но и на стыках между ними.
Язык как фактор становления личности школьника в поликультурном образовании
Еще одной важной проблемой для России, связанной с национальным образованием, является необходимость двуязычного преподавания. Это - также одна из проблем, нашедшая в США определенное решение. В конце 60-х и первой половине 70-х годов в США был принят ряд законодательных мер и судебных решений, направленных на обеспечение возможности обучаться на родном языке, использовать его в общественно-политической жизни. Закон о двуязычном обучении 1968 года предусматривает представление финансовой и другой помощи местным органам образования для проведения программ двуязычного обучения (в основном учащимся, плохо владеющим английским языком, для преодоления трудности начального этапа обучения) [242, 264].
Закон о двуязычном обучении 1974 года предусматривал также практические меры по подготовке преподавательских и административных кадров для нужд двуязычного обучения и выделения на него значительных ассигнований. В соответствии с Законом в министерстве образования действует специальное подразделение, которое занимается проблемами этноязыковых групп. Важную роль в развитии двуязычия играет принятое в 1974 году Верховным судом США решение, объявляющее незаконным отсутствие у учащегося возможности обучаться на родном языке и о законодательном необходимости создания таких условий.
В Китае в 80-е годы произошел существенный сдвиг в политике образования. Началось формирование целостной системы образования для представителей различных национальностей, начиная от дошкольной подготовки и заканчивая вузами. Сейчас в КНР предпринимаются действия, направленные на то, чтобы на этапе начальной школы в районах проживания других национальностей обучение велось на национальном языке, а китайский язык вводился постепенно, «в подходящем для этого возрасте учащихся». При этом ставится цель - овладение выпускниками средней школы как национальным языком и письменностью, так и китайским языком и китайской иероглификой. Целесообразным признано создание для национальных школ специальных учебников, отражающих специфику данной национальности и данного этносоциума, национального района (ранее преподавание велось исключительно по единым учебникам на китайском языке). Эти учебники должны содержать необходимые сведения о литературе, истории, географии того или иного национального района.
В условиях нашего же государства в таких случаях приходят к заключению о признании языка неперспективным. Для нас представлялось бы весьма ценным использование опыта Канады в плане одновременного сохранения языка и культуры малочисленного этноса и выведения его на уровень общемировой культуры [283, 300].
Большое значение придается изучению языков малочисленных народов в Швейцарии во внеучебные часы. С 1982 года в ряде школ введена практика «второго языкового учебного года». Она состоит в том, что учащимся, по их желанию, предоставляется возможность пройти на другом языке полностью весь материал, который ими был пройден на родном языке.
В зарубежных странах, в том числе странах Европы, школьная политика в полиэтнических многоязычных государствах решается по-разному, но общим является то, что в мире происходит активное движение всех этносов (особенно малочисленных народов) по возрождению, сохранению и полноценному функционированию родного языка на всех уровнях. Следовательно, многие страны, как и Россия, многонациональны и представляют собой поликультурное общество. Поэтому опыт зарубежных стран в осуществлении национального образования на поликультурной основе представляет для нас определенный интерес.
За последние десять лет наш мир конфликтов превратился в мир, в котором появилась надежда на сотрудничество. Высокоразвитые технологии создали глобальную деревню, где необходимы кросскультурное понимание и взаимодействие [135].
Среди национальных образовательных технологий, прошедших апробацию в России и соответствующих мировым стандартам, обращают на себя внимание образовательные программы, развивающиеся в рамках деятельности Института «Открытое общество» [104, с. 37].
Философия, лежащая в основе этих программ, едина и может стать основой построения философской базы глобального, общепланетарного образования. Она включает в себя следующие положения, которые могут выступать ориентирами при моделировании общепланетарного образования, 1. Идею открытого общества, понимаемого как общество, основанное на равенстве прав и ответственности его членов перед законом. 2. Современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, то есть их значимость, право на существование в поликультурном пространстве, неконфликтное принятие разнообразия. 3. Существование различных мировоззренческих позиций без жестко заданных норм поведения и восприятия. 4. Идею ценности личности и создания среды, адекватной ее развитию. 5. Открытое образование направлено на формирование у личности таких качеств, как самостоятельность, активность, толерантность, креативность, способность к самореализации, коммуникабельность, мобильность и т.д. Основным способом усвоения человеческой культуры является многомерный диалог, общение индивида с человечеством в целом. Индивид становится человеком по мере усвоения человеческой культуры (Г.М. Соловьянюк). Общение с человечеством носит вынужденно односторонний характер: через средства коммуникации (книги, журналы, газеты, радио, телевидение, компьютерные сети и т.д.) отдельный человек получает информацию об опыте, накопленном человечеством, и лишь иногда такое общение происходит в обратную сторону. Это бывает тогда, когда индивид делает вклад в сокровищницу общечеловеческого опыта. Таким образом, диалог с культурой человечества был, есть и будет условием, средством, иде альным конечным результатом любого образования, в т.ч. и национального, предоставляющего возможность получения повышенного уровня образования школьникам.
Закономерности и принципы становления личности школьника в поликультурном образовании
Использование культурологического подхода к проблеме становления личности школьника в поликультурном образовании показало, что полилог культур всегда приводит к их взаимному обогащению. Прогрессивное развитие человека обеспечивалось взаимодействием, взаимовлиянием культур этнических общностей.
Основа бытия и мышления человека XXI века — диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ становления личности, «самовозделывания», самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, полилога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.
Говоря о привлекательности перехода к ценностной педагогике, Асмолов А.Г. отмечает: «... смысловая картина мира — ... картина, в которой жизнь в неопределенных ситуациях — норма, а не аномалия. И в рождении этой принципиально незавершенной полисемантической картины мира не только в России, но и в других странах дети не стоят, глядя снизу вверх на взрослых, а вместе со взрослыми ищут ответ на общий вопрос: «Ради чего мы пришли в этот мир». В этих поисках им может помочь обращение к истории духовной культуры, столь богатой опытом переживания неопределенных ситуаций и нравственных коллизий.
Особое место ученый отводит « ...Культуре Достоинства, культуре, в которой люди — одна большая семья на планете Земля культура, ориентированная на отношения достоинства. В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет.... И, именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории... Необходимо сделать шаг по непройденному пути от культуры полезности к культуре достоинства» [15].
Большинство современных теоретиков согласятся с тем, что культура есть нечто отличное от природы, что она передается по традиции, посредством символов, языка, прямого подражания и практического научения, а не посредством биологического наследования; что она усваивается личностью в процессе ее социального становления и включает в себя главным образом распространенные и общепринятые образцы поведения, мышления и чувствования и в меньшей степени индивидуально-значимые действия.
Слово «культура» происходит от латинского cultura, означавшего возделывание почвы, ее культивирование, то есть некое изменение в природном объекте под воздействием человека в отличие от того, которое может быть вызвано естественными причинами. Таким образом, уже в первоначальном содержании рассматриваемого понятия отражена его важнейшая особенность -неотрывное единство с человеком и его деятельностью.
Исторически, в содержание понятия «культура» вкладывали и вкладывают самый различный смысл. Так, эллины, главное отличие от «диких», «некультурных» варваров видели в своей воспитанности и образованности. В средние века, слово «культура» ассоциировалась с индивидуальными качествами человека, признаками его личностного совершенства. В эпоху Возрождения, совершенство человеческой личности понимается как максимальное соответствие гуманистическому идеалу.
Для европейского сознания Нового Времени характерно просветительское понимание культуры, тесно связанное с представлениями о разуме, духовном прогрессе, нравственном совершенствовании человека. Основной тезис эпохи Просвещения -«Культура есть там, где есть свобода мысли» - преисполнен верой в безграничные творческие возможности человека. Усваивая культуру, человек преодолевает пространственно-временную ограниченность своего существования, выходит за рамки социального положения, профессии, возраста. Отсюда цель культуры и высшее назначение разума совпадают: сделать людей счастливыми.
В России, термин «культура» в статусе самостоятельного почти не встречался вплоть до середины XIX в. Его содержание раскрывалось следующими понятиями: «гуманность», «образованность», «просвещенность», «воспитанность», «разумность». Позднее рассматриваемая дефиниция приобрела два смысла: 1) господство человека над природой с помощью знания и ремесел; 2) внутреннее духовное богатство личности, что обозначалось также немецким словом Bildung - «образование». Согласно Н.К. Рериху слово «культура» состоит из двух частей: «культ» - почитание и «ур» - свет, то есть по своей сути означает «почитание света». Отсюда известный девиз Н.К. Рериха «Мир через культуру» - понимается и как «Мир через почитание света», то есть через утверждение светоносного, просветительного, просвещенного, образовательного начала в душах людей [159]. Каждый из приведенных подходов акцентирует рациональные моменты и стороны содержания культуры, раскрывает существенные черты ее бесконечной многогранности и содержательности, позволяет понять специфику образовательного восхождения человека к вершинам своего культурного развития во всех аспектах жизнедеятельности: «образ жизни», «восприятие мира», «менталитет», «национальный характер», «повседневное поведение» и т.д.. Все это чрезвычайно необходимо для развития сугубо человеческой способности субъекта творчески осваивать поликультурное многообразие мира в сфере расширяющихся межличностных контактов, взаимосвязей и взаимодействий. В работах С.Н. Артановского понятие «культура» рассматривается в 3 аспектах: "философско-антропологическом, феноменологическим и этносоциологическим". По мнению автора, философско-антропологический аспект включает понимание культуры как "культивацию почвы, совершенствование души; воспитание, образование, развитие; феноменологическое понимание культуры как внутренней сущности человеческих идей, сделанных человеком вещей, привычек, навыков; этносоциологический аспект культуры означает совокупность артефактов (материальных предметов, сделанных руками человека), и ментефактов (идеалов, образов, созданных человеком) [12].
Языковые образовательные проекты как средство становления личности школьника в поликультурном образовании
Технологии реализации языкового поликультурного образования - это новый опыт, реализуемый европейскими партнерами, поэтому он стимулирует новые ориентации в образовании, инновации.
В основе новых методов и подходов — ценности активной и альтернативной педагогики, новые исследования социальной психологии, конструктивистской эпистемологии, антропологии и наук о коммуникации [231, с.63].
Данные этих наук отражаются в трех принятых в настоящее время постулатах: 1. Индивид — это активно действующий субъект, который живет и развивается в некоторых условиях. Он должен быть способным изменять условия, улучшать их, а не пассивно принимать в качестве подарка от предыдущего поколения. Субъект - это личность, которая открывает и создает культуру в обществе, где живет, формируя себя самостоятельно, становясь свободным гражданином. 2. Становление личности реализуется в поликультурном обществе, характеризующемся разнообразием и взаимозависимостью. Классическое определение культуры - «совокупность социальных условий окружения, передающаяся из поколения в поколение в форме убеждений и ценностей, через язык и другие системы символов» (Тиле) - становится недостаточным. Современная культура является совокупностью взаимодействующих культур, пространством человеческого сосуществования. 3. Процесс учения-преподавания становится асимметричным: он акцентирован на обучаемом, а не на преподавателе, который является единственным источником знаний и моральной ориентации. Первый источник современного обучения - реальная жизнь, общество и прямой опыт. «Школа - не подготовка к жизни, а сама жизнь», - считал Д. Дьюи, один из авторов методов проектов. Таким образом, обучение должно быть аутентичным (приближенным к современной жизни), активным, значимым и осуществляемым в сотрудничестве.
Согласно либеральной философии образования, каждый человек -уникальное создание с определенными способностями, интересами и компетентностью, которые должны быть развиты путем образования. Эта концепция, которая акцентирует внимание на личности ученика, способствует развитию педагогики сотрудничества, педагогическому самоуправлению и обучению в социальной деятельности.
Согласно Д. Дьюи, ученик всегда находится в социальном окружении (например, в классе учащихся), таким образом, учебная среда представляет собой «демократию в миниатюре». Права человека, которые выражают индивидуальные права, могут быть реализованы в коллективных формах организации: в группе, в коллективе или в сообществе; в межличностном общении, в отношении к себе и другим.
Эта тенденция - акцентировать внимание на социальном и коммуникативном расширении обучения - была преимущественно развита в американской педагогике, в конструктивистской эпистемологии и в когнитивной психологии. Чтобы понять изменение современной парадигмы образования, необходимо вспомнить, что в 60-70-е годы обучение характеризовалось тремя свойствами: адаптация к окружающей среде, передача знаний и опыта, изменение поведения.
Начиная с 80-90-х годов, обучение приобретает дополнительные три свойства: предвосхищение (опережение), инновации, активное участие. Эти три атрибута имеют место во всех новых образовательных проектах. Действительно, европейская идентичность - это новый развивающийся опыт, будущее состояние, которое современное поколение предвосхищает для следующего поколения. Быть европейцем - значит быть вовлеченным в решение общих проблем, учиться сотрудничать и лучше общаться, участвовать в гражданской жизни глобального общества. Более того, новые подходы в психологии обучения отражаются в развитии новых европейских межкультурных проектов. Речь идет об исследованиях по проблемам поликультурного обучения. Эта область практически не существовала в педагогической литературе 60-х годов.
Сущность современных неопрагматических обучающих проектов можно выразить двумя словами - решение проблемы. Однако решение «проблемы» должно включать три аспекта: потребность знать, потребность действовать, потребность принимать решение. Эти аспекты всегда взаимозависимы.
Самое важное в межкультурных проектах — помочь понять участникам поликультурное измерение. Современная когнитивная психология констатирует, что эффективность обучения прямо пропорциональна способу организации знаний. Уровень компетентности субъекта, по R. Glaser, зависит от манеры, согласно которой он понимает общее значение различных сигналов, информации и разрозненных данных. Иначе говоря, современные исследования когнитивной психологии показывают, что уловить смысл - главная цель любого педагогического действия [237]. «Поликультурное измерение» выстраивается на основе гетерогенных знаний, переданных путем организации образовательных ситуаций (межкуррикулярных, междисциплинарных и межинституционных) и придает смысл деятельности. Школьные и внешкольные проекты являются в этом хорошим примером. Они основываются на совокупности образовательных ситуаций, которые не являются формальными. Они несут информацию путем ежедневного опыта или простых тем, истинное значение которых, понимается на протяжении деятельности. Понятие «поликультурное измерение» выстраивается во взаимодействии, путем пережитых ситуаций и решения реальных проблем.
