Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историческая и социокультурная трансформация понятия субъекта 12
1 Феномен субъекта в философском - образовательном контексте 12
2 Значимость психолого-педагогических трактовок понятия субъекта для воспитательно-образовательного процесса '. 51
Выводы по первой главе 85
Глава II. Младший школьник как становящийся субъект 86
1 Психологические и социальные предпосылки становления субъектности младшего школьника 86
2 Изобразительная деятельность как база развития младшего школьника в качестве субъекта 114
Выводы по второй главе 141
Глава III. Педагогическое экспериментальное исследование предпосылок формирования основ субъектности младшего школьника 142
1 Выявление и формирование актуального уровня развития субъектных качеств младшего школьника 142
2 Результаты эксперимента по реализации программы 168
Выводы по третьей главе 174
Заключение 176
Список литературы 178
Приложение
- Феномен субъекта в философском - образовательном контексте
- Психологические и социальные предпосылки становления субъектности младшего школьника
- Изобразительная деятельность как база развития младшего школьника в качестве субъекта
- Выявление и формирование актуального уровня развития субъектных качеств младшего школьника
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Возрастание роли человеческого фактора в развитии всего современного сообщества обозначило необходимость усиления внимания к субъектной характеристике человека, выражающейся в проявлении собственно человеческой активности, самостоятельности, выборе целей, рефлексии по поводу этого выбора, а также следованию этим целям. Особенно остро проблема субъекта заявляет о себе в выборе позиций для построения отношений между конкретными субъектами в различных сферах жизни.
Образование является той важной отраслью, которая в состоянии обеспечить индивиду оптимальную и одновременно уникальную возможность развертывания и развития деятельности и отношений, обеспечивающих становление субъектности индивида. В настоящее время общая теория субъекта разработана достаточно фрагментарно, что затрудняет выделение единых сущностных оснований этого феномена, позволяющих дифференцировать содержание многообразных характеристик человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности.
Актуальность исследования проблемы становления субъекта в образовательном пространстве обусловлена необходимостью нахождения и научного обоснования подходов к осуществлению этого процесса.
В настоящее время целесообразно говорить о восприятии ученика в триаде «индивид - субъект - личность», где восстанавливаются все необходимые стадии культурного и социального филогенеза личности, и где категория «субъект», означает понимание его, как индивида, наделенного активностью, источником которой является сфера культуры и познания, а ее результатом - творчески преобразуемая деятельность.
Роль педагогики в реализации и становлении субъектности мы видим в том, чтобы всеми доступными средствами помочь проявиться в человеке потребности и способности быть субъектом, осуществлять целенаправленную деятельность по творческому созиданию мира и себя в этом мире. Именно поэтому изучение субъекта требует всестороннего охвата полисистемы «человек», в которой укоренены психические структуры субъекта.
Анализируя проблемы современного детства, зарубежные и отечественные ученые в области педагогики, психологии, нейропсихологии, психофизиологии ребенка все больше сходятся во мнении о том, что даже минимальное отклонение в развитии нейропсихологических функций затрудняет возможность успешного становления ребенка в жизненно важных сферах - игре, учебе, досуге, в которых он в наибольшей степени проявляется как субъект.
О правомерности и целесообразности поддержки развития психофизиологических возможностей детей убедительно говорят известные отечественные ученые (Б.Г. Ананьев, М.В. Антропова, М.В. Бехтерев, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова и др.). В их работах показано, что развитие психофизиологического потенциала детей младшего школьного возраста, основу которого составляют базисные функциональные системы, обеспечивает перестройку психики и поведения ребенка, а также выступает базой для развития его субъектных качеств.
В работах ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др.) сформулированы теоретические положения о том, что при условии успешного развития уже в 6-9 лет ребенок способен осознавать свое место в системе общественных отношений и у него формируется осознанное творческое отношение к действительности, что характеризует его как субъекта. Поэтому столь важна организация педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные от ношения, осознавая свою ценность и неповторимость, тем самым, повышая свою социальную компетентность.
Человек реализуется как полноценный субъект в более зрелом возрасте, когда у него собран определенный «социальный багаж», сформирован ценностный аппарат. Однако без надежной основы, которая закладывается в раннем детстве, а также в младшем школьном возрасте, это раскрытие невозможно.
Цель исследования. Определить и научно обосновать педагогические предпосылки становления субъектности младшего школьника в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования. Процесс становления субъектных качеств младшего школьника.
Предмет исследования. Закономерности влияния специально разработанной программы по художественной деятельности на развитие основ субъектности младшего школьника в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Мы исходим из предположений:
1. Педагогической предпосылкой становления субъектности младшего школьника является его психофизиологический и социальный потенциалы.
2. Возможность их совершенствования предоставляется в различных видах деятельности: познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, художественной.
3. Художественная деятельность выполняет интегрирующую функцию, аккумулируя в себе все вышеперечисленные виды деятельности.
4. Система дополнительного образования как один из институтов социализации имеет большой потенциал для развития субъектных качеств посредством культивирования в ней художественной деятельности.
В работе поставлены и реализуются следующие задачи: 1. На основе философских, социологических, психологических, педагогических теорий обобщить и уточнить понятие «субъект».
2. Проанализировать исторически обусловленные средства и механизмы социализации индивида, способствующие становлению его субъектности.
3. Оценить правомерность развития психофизиологического потенциала как базы для становления субъектных качеств в младшем школьном возрасте.
4. Выявить возможности изобразительной деятельности как вида художественной деятельности для становления субъектности младшего школьника в условиях дополнительного образования.
5. Разработать программу становления субъектности в процессе изобразительной деятельности в условиях дополнительного образования.
6. Апробировать содержание программы и осуществить качественный и количественный анализ влияния разработанной программы на становление субъектности детей младшего школьного возраста.
Методологические позиции исследования обусловлены необходимостью проследить процесс становления категории «субъект» в различных культурно-исторических эпохах, которые прямо и косвенно влияли на педагогические системы, методы, средства социализации, а также необходимостью поиска средств гуманизации образовательного процесса для осмысления учащегося как его субъекта и в перспективе как субъекта исторического действия.
Поэтому методологически значимыми для нашего исследования являются философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, Г. Гегеля, К.А. Гельвеция, П.А. Гольбаха, Р. Декарта, Данте Алигьери. И. Канта, Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Платона, Протагора, Спинозы, Сократа, К.Д. Ушинского, И.Г. Фихте, Ф. Фребеля, Р. Штайнера и др.); теоретические положения о природе и развитии личности, становлении ее субъектных качеств, разработанные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, В.А. Лекторского, С.К. Бондаревой, А.В. Брушлин-ского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна и др.; концепции сущности природы человека и его социализации, нашедшие отражение в трудах Ю.А. Лебеде ва, В.В. Орлова, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна, Л.В. Филипповой и др.; теории структурно-функционального анализа психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.); базовые положения субъ-ектно-деятельностной теории (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган, Э.Г. Юдин и др.).
Теоретические позиции исследования составляют труды исследователей в области художественной педагогики (А.В. Бакушинский, Г. Гардней, И.В. Грошенков, Н.В. Квач, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, Т.А. Копцева, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новолянская, Н.П. Сакулина и др.); выдающихся отечественных психофизиологов Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейна, А.Р. Лурии, Н.В. Дубровинской, Ю.В. Микадзе, Э.Г. Семи-рницкой, Д.А. Фарбер, Л.С. Цветковой и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использованы общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы, методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, изучение продуктов детского творчества, экспертная оценка; метод педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественно-сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика.
База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась на диагностической базе Центра психофизиологического развития детей РАО (Российской академии образования) г. Нижнего Новгорода: общеобразовательной школы № 30, г. Нижнего Новгорода, физико-математической школы-лицея № 40, г. Нижнего Новгорода, в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна», который является учреждением дополнительного образования для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Всего в эксперименте участвовало 268 детей, из них в основную группу вошли 168 детей, а в группу контроля 100 детей младшего школьного возраста.
Экспериментально-педагогическое исследование проводилось в период с 2001 по 2004 гг., что составило 3 учебных года.
Научная новизна исследования
Работа содержит ряд новых положений, к числу которых относятся следующие:
1. Обоснована правомерность применения теоретических положений о возможностях совершенствования психофизиологического потенциала детей младшего школьного возраста в качестве базы для развития их субъектных качеств.
2. Определены показатели педагогического наблюдения за развитием психофизиологических основ телесного, когнитивного, социального, эмоционального развития детей как содержательных компонентов их социализации.
3. Разработаны программа и содержание курса использования педагогического потенциала художественной деятельности для развития базовых субъектных качеств младшего школьника.
4. Разработан диагностический аппарат для выявления позитивного влияния педагогического курса на становление основ субъектности детей младшего школьного возраста; предложено содержание педагогического наблюдения за развитием компетентного социального поведения как ведущего фактора субъектности.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости создания педагогических предпосылок для становления субъектных качеств в младшем школьном возрасте, важнейшей из которых является совершенствование индивидуального психофизиологического потенциала; в обосновании возможности совершенствования психофизиологического потенциала в изобразительной деятельности детей в системе дополнительного образования; в выявлении диагностических критериев и показателей оценки, по зволяющих определить результативность и эффективность педагогического обеспечения процесса становления субъектности младшего школьника, используемого в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработано содержание педагогического наблюдения за психофизиологическим развитием детей младшего школьного возраста;
- разработана, обоснована и апробирована программа «Развитие субъектных качеств в изобразительной деятельности», направленная на развитие психофизиологического потенциала; доказана эффективность ее использования в целях становления субъектности младшего школьника;
- разработана система оценки субъектных качеств младшего школьника в процессе занятий изобразительной деятельностью.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе учреждений дополнительного образования и в образовательных учреждениях коррекционного типа.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2004 гг.
На первом эмпирическом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, психологической, философской и методической литературы; выявлялись основные представления понятия «субъект». На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа развития субъектных качеств детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором теоретико-прикладном этапе (2002-2003 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для формирования субъектных качеств младшего школьника. Разработана и внедрена программа, направленная на развитие субъектных качеств в изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста. На основе содержания программы в течение 2002-03 учебного года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.
На третьем экспериментально-обобщающем этапе (2003-2004 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на педагогические, психологические и философские теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных, а также репрезентативностью базы исследования, совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (VIII международная конференция «Проблемы многоуровнего образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2001; IX международная конференция «Проблемы многоуровнего образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2002; Академический симпозиум «Проблемы и задачи эколого-экономического образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2002; X международная конференция «Проблемы многоуровнего образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; Региональная научно-практическая конференция «Подготовка педагога в условиях модернизации образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; IX и X межвузовские конференции по культурологии. Н. Новгород, ННГАСУ, 2003), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий ННГАСУ. Материал исследования используется в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института ННГАСУ при подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектные качества младшего школьника к началу поступления в школу отчасти являются уже сформированными в микросоциуме семьи. Однако при переходе к формальному обучению приоритетным скорее является формирование нормативного поведения, в то время как качества субъекта не реализуются в достаточной степени. Поэтому учреждения дополнительного образования являются тем институтом социализации, где субъект может проявиться в полной мере.
2. Психофизиологический потенциал детей младшего школьного возраста, основу которого составляют базисные функциональные системы когнитивной, эмоциональной и телесной сфер, обеспечивает перестройку психики и поведения ребенка, выступая базой развития его субъектных качеств.
3. Наиболее эффективным и адекватным средством совершенствования психофизиологического потенциала, развития и реализации основ субъектно-сти младшего школьника является изобразительная деятельность, аккумулирующая в себе познавательную, ценностно-ориентационную, преобразовательную, коммуникативную деятельности, которую целесообразно осуществлять в сфере дополнительного образования.
4. Разработка педагогического обеспечения программы «Развитие субъектных качеств в изобразительной деятельности» способствует формированию субъектных качеств младшего школьника, что выражается в снижении уровня тревожности и общей невротизации ребенка, в освобождении его внутреннего индивидуального потенциала, в повышении его креативности, в формировании у него социально компетентного поведения, обуславливающего самостоятельность в выборе целей и ответственности за них.
Публикации. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора общим объемом 16 условных печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа включает рисунки, таблицы, графики, схемы, диаграммы.
Феномен субъекта в философском - образовательном контексте
Существует бесчисленное множество подходов к изучению человека. Разные науки открывают в нем прямо противоположные человеческие свойства.
В XX веке перед философией встала задача: выработать единую систематическую теорию человека. С этого периода стали говорить об «антропологическом повороте», но не потому, что накопилось много знаний о человеке, которые необходимо было обобщить и систематизировать, а потому, что в социуме возникла ситуация человеческого кризиса, возникло ясное сознание, что человек не является больше господином Вселенной, что он не венец творения эволюции и само его будущее бытие в целом вызывает сомнение.
Смысловым содержанием некоторых теорий стала идея о том, что в XX веке на Земле образовалось две реальности, «два мира» - мир естественного и мир искусственного. С одной стороны, сохраняется то, что может существовать без человека, растет и рождается, а с другой - приобрело невиданную значимость и собственные законы развития то, что им создано, функционирует и изобретается.
Искусственное стало самостоятельным и его отношение с естественным определяет нынче содержание любой сколько-нибудь серьезной проблемы [164. С.З]. Именно эта ситуация и вызвала обостренный интерес к человеку как к субъекту, попытку найти рецепты спасения человека в самом человеке.
Многообразие человека привело к тому, что разные науки открывают в нем прямо противоположные человеческие и личностные свойства. Например, для экономики, математики, физики и других точных наук человек - рационально мыслящее существо, для психологии - порой иррациональное явление; историки склонны называть его субъектом или автором определенных исторических событий, а для педагогики он объект поддержки, помощи и заботы. Для социологов - субъект с «инвариантным» поведением, а для генетиков существо изначально запрограммированное.
Сегодня существует множество вариантов аспектов изучения человека и при этом человек остается загадкой, сверхсложным, неисчерпаемым предметом познания [268. С.34].
Не случайно М. Маруа, директор института жизни (Франция) назвал науку о человеке «целой галактикой наук», которая зародилась очень давно, но, задумываться об истоках, мы начинаем только сейчас.
Вопрос о стратегии изучения человека М. Маруа связывает с проблемой сущности человека: его можно представить, как сказано выше, и как биохимический субстрат, и как физиологическую субстанцию, и как субъект «прошлого - настоящего - будущего». По мысли М. Маруа, ни одно из определений не в состоянии адекватно описать уникального и неповторимого субъекта, с одной стороны, и человека как частицу Вселенной с другой. Оценивая Homo sapiens как наивысшее достижение эволюции, М. Маруа однако выделил в качестве сущностных черт человека как субъекта свободу и ответственность [134.С.76.].
В продолжение этой мысли ведущие отечественные ученые В.И. Шинка-рук, Л.П. Буева, В.Н. Кудрявцев подчеркнули тот факт, что мир человека как субъекта жизнедеятельности неоднозначен: иногда будущее мы переживаем в большей мере, чем настоящее; наше сознание зачастую определяется направленностью на осмысление будущего, на сферу его возможностей, на выявление того, что может человека изменить и от чего, наоборот он зависит [Там же. С.76-77].
Следует заметить, что все участники Международного конгресса были единодушны во мнении о том, что, хотя и существует много различных подходов к изучению человека, обобщить многочисленные аспекты его изучения должна именно философия. Ее задача - определить место человека в мире, поскольку лишь философия может осуществить синтетическое исследование человека на основе «поуровневого» анализа бытия. При этом разработка конкретных аспектов проблемы человека не должна сводиться лишь к перечислению успехов, достигнутых частными науками. Теоретической основой изучения человека как субъекта своей жизнедеятельности должна стать философская концепция [Там же. С.77].
В свою очередь, мы также хотели бы заметить, что все проблемы человека, изучаемые философией, не могут быть безразличны для педагогической науки, имеющей дело с развитием, образованием, воспитанием, становлением молодого поколения.
Не ставя своей задачей выявления принципов синтеза двух видов знания - философского и педагогического, постараемся обозначить контуры содержательного аспекта проблемы субъекта в исторической ретроспективе философ-ско-образовательных связей.
Понятие субъекта возникает в античности. Как известно, в античной культуре сильно ослабевают мифологические и религиозные начала, а государство имеет ограниченное влияние на человека. Поэтому «именно в античности впервые складывается самостоятельное поведение человека как субъекта и, как следствие, первая в истории человечества личность» [249. С.71]. Можно сказать, что в Древней Греции понятие субъекта совпадало с понятием «гражданин», то есть с собственной ролью индивида в социуме, лица, не обладающие этим статусом, подвергались ущемлению человеческого достоинства и своих юридических прав (рабы, гладиаторы).
В.М. Розин, анализируя платоновскую «Апологию Сократа», показывает, что античная личность «потянула за собой и формирование ряда социальных субъектов. Так в суде над Сократом участвуют, по меньшей мере, четыре разные группы социальных субъектов, вырабатывающие самостоятельные цели и действия на политической сцене: партия противников Сократа, партия его защитников и учеников, колеблющаяся исполнительная власть, включая судей» [Там же. С.75].
Из той же «Апологии», по мнению В.М. Розина, можно понять, что античное общество состояло из социальных субъектов и других граждан античного полиса, сходившихся на публичной сцене (суде, собрании, на площади города), где каждый мог высказать свое мнение и попытаться повлиять на других. В результате складывалось общественное мнение, принимались коллективные решения. Общество - это уже отчасти субъект, поскольку обладает своеобразным сознанием, может формулировать и реализовывать цели [Там же.].
Поворотом к постижению человека как субъекта бытия античное общество обязано Сократу (ок. 470-399 до н.э.), который рассматривал человека как обладателя телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социального составляющих.
Сократ прямо указывает, что сущность человека как субъекта находится в его душе, под которой он понимал разум, мыслящую активность и нравственное поведение. Сократ на суде убеждает сограждан, что жить нужно ради истины и добродетели. Основным приемом воздействия Сократа на слушателей является рассуждение, с помощью которого он заставляет менять мнения оппонентов и понимание мира, общества и себя как субъекта. Следует под 16 черкнуть, что Сократ не проповедовал истину, а стремился обсудить все возможные точки зрения, не присоединяясь ни к одной из них. Своим рассуждением он побуждал собеседника к активной позиции, пробуждая в нем желание, мыслить и делать выбор. Именно сократовский диалог составляет основное достояние античной педагогики. Более того, суд, театр, искусство, спорт и философский диалог становятся основными формами социализации для формирующегося античного субъекта человека, переходящего к самостоятельному поведению и управляющему самим собой.
Психологические и социальные предпосылки становления субъектности младшего школьника
В науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств, производства и т.п.
Социализации является широким интегральным понятием, которое складывалось и дополнялось в течение достаточно длительного времени и включает в себя множество содержаний.
Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Однако обращение к проблеме социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина, он всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуаров, а в последней трети XIX века стал интенсивно исследоваться социологами и социальными психологами.
Понятие социализации, близкое к современному, было разработано в конце 40-х начале 50-х годов и представлено в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтера и др.
В дальнейшем, в конце 60-х начале 70-х годов, острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США: неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма. Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации.
К крупным монографическим исследованиям по этой проблеме можно отнести работы А. Бандуры и В. Уолтерса «Социальное научение и развитие личности» (1969), О. Брима, И. Уиллера «Социализация после детства» (1966), Дж. Эронфрида «Поведение и сознание. Социализация интернализо-ванного контроля над поведением» (1968), М.Р. Смарты «Развитие и взаимное отношение подростков» (1973) и коллективный труд под редакцией Д. Гослинга «Книга по теории и исследованиям социализации» (1963).
Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом, первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов. Первоначально эта проблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критического анализа зарубежных концепций социализации.
В это время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и, прежде всего - социальных психологов. Появляются статьи Б.Г. Ананьева «О психических эффектах социализации» (1971), B.C. Мерлина «Становление индивидуальности и социализации индивида» (1970). Эта проблема рассматривается в монографиях И.С. Кона «Социология личности» (1967), Е.С. Кузьмина «Основы социальной психологии» (1967), Б.Д. Парыгина «Социальная психология как наука» (1967) и др.
Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями, влияющими на личность. Так, в частности, эта проблема нашла отражение в монографии Р.Г. Гуровой «Социологические проблемы воспитания» (1981).
Наиболее развернутое определение социализации в отечественной литературе принадлежит Б.Д. Парыгину. Под социализацией он понимает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие [220. С.165].
И.С. Кон определяет процесс социализации как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [147. С.22].
Глубокое определение социализации, на наш взгляд, дает С.С. Батенин, рассматривающий процесс социализации как развертывание родовой сущности человека, «которая не ограничена во времени и принадлежит не отдельным лицам или социальным группам, а всему человечеству».
Социализация предстает у С.С. Батенина как взаимодействие общества и индивида - двух структурных элементов родовой природы человека и, следствием этого взаимодействия является социологизация индивида и индивидуализация общества.
Тот интерес, который вызывает процесс социализации у представителей разных наук, и то, что социализация становится объектом пристального внимания не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии, а также педагогики обусловлено изменениями, происходящими в современном обществе [306. С.Зб].
Возвращаясь к истории возникновения понятия, следует отметить, что первые редакции понятия «социализации» указывали, прежде всего, на тот факт, что это процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду. Значительно позднее в определение понятия «социализация» были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей, социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений.
Так, Г.М. Андреева дает следующее определение: «Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [9. С.334], что, безусловно, представляет интерес для нашего диссертационного исследования.
Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации» [180. С.38].
Поэтому следует отметить, что социализация прежде всего предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений, а также элементы стихийного, неорганизованного, либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды, и, кроме того, собственную активность личности, которую Б.Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией, и которая, по нашему мнению, является самоопределяющей в становлении человека как полноценного субъекта социализации.
Социализация субъекта осуществляется широким набором средств, специфических для той или иной эпохи, для того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого.
К тому же необходимо отметить, что средствами социализации могут являться формируемые бытовые и гигиенические умения субъекта; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группе сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно - практической и духовно - практической деятельности, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах.
Изобразительная деятельность как база развития младшего школьника в качестве субъекта
В первом параграфе второй главы мы отметили основные характеристики младшего школьного возраста, а также те трудности в эмоциональной, когнитивной, психофизиологической сферах, с которыми сталкиваются дети в школе. Раскрывая и анализируя эту проблему, мы приходим к выводу о необходимости поиска решений данной проблемы. Очевидно, что для каждой возрастной категории пути решения различны.
В свою очередь, мы полагаем, что для младшего школьника весьма важно наряду с когнитивной сферой, (которая активно развивается в школе), социально - эмоциональной (которую в большей мере развивает семья) и телесной сферами уделять внимание развитию творчества. Через творчество ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения через осознание своей ценности и неповторимости.
Подтверждение этого мы находим в работах ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчи-кова, Д.И. Фельдштейна и др.), где сформулированы теоретические положения о том, что в 6-9 лет ребенок способен не только осознавать свое место в системе общественных отношений, но и, что особенно важно для нашего диссертационного исследования, у него формируется творческое отношение к окружающей его действительности.
Как нами уже отмечалось в первом параграфе, часто школьные трудности возникают у ребенка из-за психофизиологической незрелости или не-сформированности его социально-эмоциональной сферы, что приводит к нарушению речи, поведения ребенка, к трудности выразить вербальными средствами свои чувства и переживания. На помощь ребенку приходит творчество (музыка, танец, изобразительная деятельность), где ребенок через образ выражает себя, свои переживания, фантазии.
Очень большим потенциалом обладает изобразительная деятельность, что отмечают многие специалисты, в процессе которой ребенок невербально учится выражать свое внутреннее состояние, создавать творческие работы, преломляя в образной форме свои представления о мире, через творчество «происходит расширение горизонтов познания-от близкого к далекому, от простого к сложному, от национально-регионального к мировому. Ребенок познает нечто всеобщее, что принято называть «общечеловеческими ценностями» и что формирует его как субъекта мира» [151. С.5].
А.В. Бакушинский писал: «Обостренный интерес к ребенку, его духовному миру, его творческим проявлениям, и особенно художественным -типичное знамение современности» [27. С.48].
В своей статье «Художественное творчество и воспитание» А.В. Бакушинский выделяет основной целью художественного воспитания необходимость сформировать культуру творческой личности, которая проявляет себя общественно и индивидуально. Для этого необходимы в равной мере овладение материалом и средствами творческого выражения, превращение в художественную вещь; воспитание способности восприятия - созерцания, так как только этот момент создает из творческого продукта, из материально мертвой вещи произведение искусства [Там же. С.51].
В связи с целью определяется и главная задача художественного воспитания, опирающаяся в своем разрешении на характерные особенности возрастов: изыскание и разработка таких педагогических методов, которые могли бы бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творческого периода через критические отрочества и юношества в душевный строй взрослого человека. Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом максимум творческой активности, но и превратили бы ее в основной рычаг всей жизнедеятельности взрослого человека [Там же C.52].
М.С. Каган в своей статье «К построению философской теории личности», выделяя пять основных форм человеческой деятельности, полагал, что в изобразительной деятельности «...первые четыре сливаются воедино, порождая некое удвоение жизненной реальности» [125. С.17]. Пять основных форм деятельности по Кагану включают в себя:
1) преобразовательную деятельность;
2) общение;
3) познание;
4) ценностно-ориентационные деятельности;
5) изобразительную деятельность.
В свою очередь субъектность личности может характеризоваться связью пяти потенциалов (по М.С. Кагану).
1. Гносеологический потенциал личности определяется объемом и качеством информации, которой она располагает и получение которой зависит от ее интеллектуальных способностей.- Сама же информация складывается из знаний о внешнем мире и самопознания.
2. Аксиологический потенциал личности определяется обретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и стремлениями.
3. Творческий потенциал личности определяется полученными ею и выработанными самостоятельно умениями и навыками, способностями к действию, созидательному и (или) разрушительному и мерой их реализации в той или иной деятельности.
4. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.
5. Художественный потенциал личности определяется мерой и формами ее активности, с одной стороны, в художественном творчестве, профессиональном и самодеятельным, а с другой - в «потреблении» ею художественных ценностей, в освоении богатств, накопленных художественной культурой общества и позволяющих личности дополнять ее реальный жизненный опыт опытом «жизни в искусстве» [Там же. С. 18].
Однако в своем диссертационном исследовании, наряду с гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и художественным потенциалом, мы говорим также и о психофизиологическом потенциале, включающем в себя телесную, когнитивную и социально-эмоциональную сферы.
В ходе экспериментального исследования нами была выявлена прямая зависимость между психо-эмоциональным состоянием ребенка и уровнем развития его интеллектуальной и творческой сфер. Мы выявили, что невро-тизация ребенка приводит к снижению у него познавательного интереса, к отказу от деятельности, к проблемам в коммуникативной сфере. Наши выводы мы подкрепили данными неврологического обследования детей, представленными в третьей главе.
Поэтому работа с такой категорией детей проводилась нами по следующей схеме:
- снятие внутреннего напряжения посредством арт-терапии и работы с эмоционально-чувственной сферой;
- побуждение детей к деятельности посредством четкой мотивации и игровых ситуаций;
- закрепление успехов в деятельности посредством акцентировки внимания ребенка на положительных сторонах результата этой деятельности.
Не вызывает сомнения, что искусство обладает мощной терапевтической силой.
Еще Л.С. Выготский отмечал, что «искусство обладает удивительной способностью всесторонне воздействовать на человека - на его ум, сердце, чувства и мысли. Общаясь с взрослыми, ребенок открывает для себя новые чувства, их эмоциональные оттенки, впервые начинает переживать радость познания, тревогу за другого, гордость за свой успех. Именно искусство оказывает неоценимое воздействие на эмоциональную сферу человека. Но это возможно лишь в том случае, если человек откроет для себя радость общения с искусством, научится понимать его язык и условности» [65. С.47].
Выявление и формирование актуального уровня развития субъектных качеств младшего школьника
Педагогическая экспериментальная работа нашего диссертационного исследования проводилась в три основных традиционных этапа.
Первый - «диагностический» (констатирующий), в процессе которого был выявлен уровень сенсомоторного развития: начальные навыки и умения в изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста (6-9 лет), уровень развития творческого потенциала, социально-эмоциональное состояние (наличие или отсутствие у детей фобических страхов, уровня тревожности, невротизации), состояние вегетативной нервной системы (как уровня саморегуляции).
Второй этап - «формирующий» (созидательный) - на данном этапе на---ми проводились система обучающих и развивающих занятий по изобразительной деятельности, которые включали в себя элементы арт-терапии, ассоциативного рисования, форморисования, коллективной деятельности, релаксации, а также игровые моменты на развитие эмоциональной и социальной сфер ребенка. На этом этапе проводился ряд рисуночных тестов, позволяющих отслеживать общую динамику развития.
Третий этап - «контрольный» - предусматривал оценку эффективности программы, тенденцию развития у детей таких субъективных качеств как индивидуальность, нестандартность мышления - креативность, развитие фантазии, а также уровень психоэмоционального состояния: снижение внутренней тревожности, снятие страха перед деятельностью, повышение самооценки, социально - компетентное поведение. На данном этапе проводилось подведение итогов второго этапа и сравнения результатов с теми, которые были получены на первом (констатирующем) этапе.
В программе 2-х летнего педагогического экспериментального исследования, который проходил в период с 2001-2003 года на диагностической базе Центра психофизиологического развития детей РАО (Российской Академии образования) г. Нижнего Новгорода, были проведены исследования 268 детей, из них в основную группу вошли 168 детей, в группу контроля 100 детей. Средний возраст детей на момент первого наблюдения составлял в основной группе 6,97+0,03 лет, из них 51,19% мальчиков и 48,81% девочек, средний возраст группы контроля 7,01 ±0,01 лет, из них 47% мальчиков и 53% девочек.
Исследования проводились по следующей схеме:
1. Оценка уровня развития навыков при рисовании, лепке, аппликации,
работе с ножницами на начальном этапе эмпирического исследования.
2. Исследование эмоциональной сферы детей на протяжении всего времени эксперимента.
3. Педагогическое наблюдение за основными видами изобразительной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация), основанное на тестирования и отслеживании результата этой деятельности.
4. Педагогическое наблюдение за развитием и становлением социальных навыков и умений в процессе изобразительной деятельности.
В экспериментальной работе также участвовала группа специалистов, которые изучали состояние центральной нервной системы детей путем сбора анамнеза, а также специально разработанных тестов.
Необходимость исследования невротизации детей была обусловлена гипотезой, которую мы выдвигали во второй главе, где мы связывали уровень развития креативности ребенка, способность его к творчеству и уровень его внутреннего психоэмоционального состояния.
В результате данного исследования выявлялся уровень невротизации детей по 8 основным невротическим синдромам: астеническому, вегетативному, ипохондрическому, истерическому, синдрому тревожности, синдрому нарушения сна, синдрому навязчивости, депрессивности, фобическому (навязчивые страхи).
Программа диагностического (констатирующего) этапа решала следующие задачи:
1. Методом педагогического наблюдения выявить трудности, возникающие у детей в процессе изобразительной деятельности.
2. Дать педагогическое обоснование диалектической взаимосвязи пси эмоционального состояния ребенка и способности к творческому самовыражению.
3. Определить, какие субъективные составляющие личности ребенка наиболее ярко проявляются в процессе изобразительной деятельности.
4. Опираясь на полученные данные, разработать и апробировать программу, которая помогала бы ребенку максимально развить свой психофизиологический внутренний потенциал.
Для решения этих задач мы использовали диагностику, которая исследовала основные параметры, влияющие на качество и способность ребенка к изобразительной деятельности.
Исследование параметров, определяющих качество навыков рисования у младших школьников Мы отмечаем следующие параметры, определяющие качество рисования у детей данной возрастной категории:
1. Точность зрительного восприятия:
- точность определения положения в пространстве;
- точность в определении размеров объекта;
- точность в определении форм объекта.
2. Точность воспроизведения объекта в рисунке:
- точность воспроизведения положения на рабочей поверхности листа;
- точность воспроизведения размеров объекта, относительных размеров его частей, относительных размеров фоновых и соседствующих объектов;
- точность воспроизведения формы объекта, его частей, его природного окружения.
Каждый из параметров оценивался нами в 1 балл. Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок, 6. Исследование параметров, проводимое в сентябре 2001 года, выявило, что из 168 детей, участвующих в эксперименте, 67,8% детей набрали 5-6 баллов, что говорит о высоком уровне, 23,6 % - 5-4 баллов - средний уровень и 8,4% - 3 балла и меньше - низкий уровень. Что в целом говорит о достаточно высоком уровне подготовленности детей в области изобразительной деятельности. На наш взгляд, это может объясняться тем, что на данный момент существует множество центров дошкольного воспитания, где детей готовят к поступлению в общеобразовательные учреждения и активно развивают тонкую моторику кисти ребенка. Хотя следует отметить, что до сих пор процент детей, не посещающих никаких дошкольных учреждений, весьма высок.
