Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие дополнительного образования школьников как педагогическая проблема
1.1. Сущность дополнительного образования 14
1.2. Особенности развития дополнительного образования школьников 22
1.3. Модель дополнительного образования школьников 44
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Организационно-педагогические условия развития дополнительного образования школьников
2.1. Разработка и реализация программ развития дополнительного образования 58
2.2. Инновационный характер дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях 80
2.3. Специальная подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования 95
Выводы по второй главе 110
Заключение 113
Библиографический список использованной
литературы 118
Приложения 137
- Сущность дополнительного образования
- Особенности развития дополнительного образования школьников
- Разработка и реализация программ развития дополнительного образования
- Инновационный характер дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях
Введение к работе
В современном отечественном образовании продолжается активная работа по осуществлению реформ, вызванных экономическими, политическими и социальными изменениями в жизни России конца 80-х - начала 90-х годов.
Главной целью развития образования на ближайшую перспективу (до 2000 года) является удовлетворение потребности граждан в образовании, гармоничное развитие личности и творческих способностей человека, повышение на этой основе интеллектуального, созидательного и культурного потенциала страны /139, 35/. Достижение данной цели определяется многими факторами, в том числе фактором развития дополнительного образования /139, 37-38/.
Дополнительное образование - это новый вид образования, начавший свой официальный путь развития с 1992 года /62/. Но, как известно из источников /117; 120/, своими историческими корнями оно уходит во многие традиции теории и практики внешкольного образования, имевшего место в России с конца 50-х - начала 60-х годов XIX века до конца второго десятилетия XX века, и рассматривается как новое качественное состояние внешкольного воспитания подрастающего поколения, получившего развитие в советский период-Дополнительное образование располагает богатыми социально-педагогическими возможностями в работе со школьниками. Оно значительно расширяет культурно-образовательное пространство развития творческой личности, предоставляя каждому школьнику свободный выбор многообразных видов и форм творческой деятельности. Дополнительное образование позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные, зачастую уникальные, познавательные потребности интересы личности, семьи, детских и юношеских общественных организаций, запросы конкретного социально-экономического региона, других видов образования и при стандартизации общего образования не потерять одаренного и талантливого ребенка, поднять его на качественно новый уровень интеллектуального развития, открыть массу возможностей для индивидуального развития личности в мире культуры. Оно помогает формированию мотивации школьников к познанию и творчеству, развитию их способностей и включению учащихся в социально полезную деятельность. С помощью дополнительного образования во многом решаются проблемы свободного времени детей и подростков, их общения друг с другом, со взрослыми; усиливаются стартовые возможности школьников на рынке труда и профессионального образования /116; 119/.
Особую актуальность дополнительному образованию придает становление в российском образовании вариативного образования, направленного "...на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности" /14, 26/. Являясь одной из систем вариативного образования, сфера дополнительного образования рассматривается как инновационная, выявляющая ближайшие перспективы развития социальных образовательных институтов, в том числе дошкольных, общеобразовательных и профессиональных/120, 16/.
Эффективное освоение представленного потенциала дополнительного образования вызывает также необходимость теоретического и практического решения его проблемы развития.
В современной литературе теоретические основы дополнительного образования школьников представлены в ряде нормативно-
5 правовых документов, к которым относятся: Закон РФ "Об образовании" (1992 г.), в статьях 9, 12, 14, 26 которого находят выражение основное назначение, содержательная направленность, сферы распространения и формы реализации дополнительного образования /62/; решения коллегии Министерства образования РФ "О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей" (май 1994 г.), "О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения" (ноябрь 1994 г.), где определены перспективные направления развития дополнительного образования на основе анализа его современного состояния с учетом инновационной деятельности и его новых качественных характеристик/117; 120/.
Отдельные проблемы дополнительного образования школьников рассматриваются в научных публикациях Богдановой Е., Брудно-ва А.К., Будановой Г.П., Евладовой Е.Б., Кариной Г., Николаевой Л.А., Пальчиковой Т.В., Першуткина Б., Сальцевой С, Степанова СЮ. и др., в которых дается обоснование необходимости перевода системы внешкольного воспитания в новое качественное состояние -дополнительное образование, рассматриваются подходы к разработке концепции дополнительного образования, определяются возможности организации дополнительного образования в условиях школы, представляется опыт инновационной деятельности в сфере дополнительного образования /21; 27; 59; 71; 78; 124; 125/' а также в материалах Всероссийской научно-практической конференции "Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования" (1995 г., г. Санкт-Петербург) /137/ и в диссертационных исследованиях Скачкова А.В., Фоминой А.Б., Щетинской А.И., где раскрываются следующие вопросы: дополнительное образование как
6 социально-педагогическая проблема, управление деятельностью учреждений дополнительного образования,
Проведенный нами анализ научной литературы, посвященной дополнительному образованию школьников, свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности его проблем. На начальном этапе исследования находятся многие важные теоретические аспекты, определяющие развитие дополнительного образования. Среди них - аспект педагогических условий развития, имеющих большое значение для ситуации развития системы дополнительного образования. Потребность в их определении и разработке испытывают практические работники, о чем свидетельствуют данные проведенного нами в 1992 году опроса руководителей учреждений дополнительного образования, органов управления образованием.
При проведении исследования проблемы развития дополнительного образования школьников мы опирались на труды теоретиков и практиков, работавших в области внешкольного образования: Вах-терова В.П., Зеленко В.А., Луначарского А.В., Медынского Е.Н., Се-рополко CO., Чарнолуского В.И. /33; 64; 99; 102; 103; 104; 150; 180; 181; 185/; в области внешкольного воспитания: Аракелова Ю., Баляс-ной Л.К., Барбиной Е.С., Гонопольской А.И., Коваль М.Б., Крупской Н.К., Лязиной Н., Мереакре И.А., Таслагян МА. и др. /11; 35; 39; 40; 48; 89; 90; 91; 92; 101; 105; 164/.
Значимыми для нашего исследования также представлялись работы, раскрывающие сущность современного развития системы образования в целом /37; 47; 52; 53; 58; 74; 133; 142; 147; 175; 191/ и, в частности, вариативного образования /13; 14/; непрерывного образования /34; 49; 70; 80; 123; 138/; освещающие новаторские и инновационные поиски в сфере внешкольной и внеклассной работы со школь-
7 никами, их воспитания /11; 22; 25; 35; 38; 39; 40; 41; 44; 48; 56; 65; 83; 86; 101; 105; 126; 141; 151; 154; 179; 194; 196/.
Пониманию сущности дополнительного образования школьников способствовали исследования психологов и педагогов, разрабатывавших проблемы развития личности: Асмолова А., Берна Э., Берн-са Р., Божович Л.И., Выготского Л.С., Гройсмана АЛ., Давыдова В.В., Леонтьева А.Н., Петровского А.В., Фрейда 3. /12; 16; 17; 18; 23; 43; 55; 96; 128; 129; 178/.
Необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы развития дополнительного образования как нового вида образования, располагающего богатыми возможностями развития творческой личности школьника и образования в целом, а также объективная потребность практики в выявлении и разработке условий развития дополнительного образования, обусловили выбор темы нашего исследования "Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона)".
Цель исследования: выявить и разработать педагогические условия развития дополнительного образования школьников.
Объект исследования: дополнительное образование школьников.
Предмет исследования: педагогические условия развития дополнительного образования школьников в условиях региона.
Гипотеза исследования: мы предположили, что развитие дополнительного образования школьников как нового вида образования, продолжающего эволюционное развитие внешкольного образования и воспитания, в условиях региона возможно, если: разрабатываются и реализуются программы развития дополнительного образования на всех уровнях региональной системы во взаимосвязи друг с другом, дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях носит инновационный характер, осуществляется специальная подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Определить сущность дополнительного образования как вида образования и особенности его развития на современном этапе.
Разработать модель дополнительного образования школьников.
3. Экспериментально проверить организационно- педагогические условия развития дополнительного образования школьников.
4. Разработать научно-практические рекомендации по развитию дополнительного образования школьников.
Методологической основой исследования являются философские учения о всеобщей связи и развитии, о познании как отражении действительности; стратегия развития образования, в том числе непрерывного, вариативного и дополнительного; теория внешкольного образования и воспитания.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, материалов научных исследований по проблемам общего и дополнительного образования; изучение состоя-
9 ния практики дополнительного образования и инновационного движения в образовании, сравнение, абстрагирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ и обобщение документации образовательных учреждений, моделирование, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.
Исследовательская работа осуществлялась в 3 этапа с 1989 по 1997 годы: Ї этап - аналитико-поисковый (1989-1992 г.г.).
Он включал: изучение состояния внешкольной и внеклассной воспитательной работы, дополнительного образования в Кемеровской области, в ее отдельных территориях, конкретных учреждениях; изучение инновационных процессов в образовательных учреждениях; анализ нормативно-правовой и инструктивно-методической документации по вопросам внешкольной и внеклассной воспитательной работы, дополнительного образования; анализ научно-теоретических и научно-практических источников по проблемам внешкольного образования, внешкольного воспитания, дополнительного образования, современным проблемам образования в целом; изучение интересов и образовательных потребностей учащихся и возможностей их удовлетворения системой внешкольного воспитания, изучение состояния программно-методического обеспечения внешкольного воспитания, определение перспектив и путей решения проблем дополнительного образования и др.
II этап - экспериментальный (1992-1996 г.г.).
Он включал экспериментальную проверку модели и выявленных организационно-педагогических условий развития дополнитель-
10 ного образования. Эксперимент состоял из опосредованного влияния на развитие дополнительного образования и непосредственного участия в нем.
III этап - заключительный (1996-1997 г.г.).
В ходе его осуществлялись систематизация, обобщение результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Экспериментальная база исследования: территориальная система дополнительного образования города Прокопьевска, гуманитарно-педагогическая школа города Юрги, педагогический колледж № 1 г. Кемерово, входящие в систему дополнительного образования региона "Кемеровская область".
На защиту выносятся следующие положения:
Дополнительное образование школьников - это самостоятельный, самоценный, личностно ориентированный вид образования, способный к удовлетворению индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности, к активному участию в решении социокультурных проблем региона.
Развитие дополнительного образования школьников на современном этапе связано с реализацией его новой сущности, продолжает эволюционное развитие внешкольного образования и воспитания, носит региональный характер и зависит от использования внутренних ресурсов.
Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими развитие дополнительного образования как нового вида образования являются: разработка и реализация программ развития дополнительного образования, инновационный характер дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, специальная
11 подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Определена совокупность характеристик дополнительного образования школьников как вида образования (самостоятельный, самоценный, личностно ориентированный, способный к удовлетворе нию индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности к активному участию в решении социокультурных проблем региона), выражающих его сущность и перспективы развития.
Выявлены особенности развития дополнительного образования школьников на современном этапе.
Разработана модель дополнительного образования школьников, обеспечивающая его развитие в регионе как нового вида образования.
4. Выявлены и разработаны организационно-педагогические условия развития дополнительного образования школьников: разра ботка и реализация программ развития дополнительного образования, инновационный характер дополнительного образования в общеобра зовательных учреждениях, специальная подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении педагогических условий развития дополнительного образования и разработке их организационного и методического обеспечения, включающего: рекомендации по составлению программы развития учреждений дополнительного образования школьников, положение о структуре дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, учебный план и программу подготовки педагогических
12 кадров в средне-специальных педагогических учебных заведениях по специализации "педагог дополнительного образования", содержание повышения квалификации педагогов дополнительного образования на уровне образовательного учреждения.
Обоснованность и достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечивается использованием положений педагогической и психологической науки, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и инновационного опыта, подтверждением результатами исследования положений гипотезы, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены: на научно-практических конференциях "Региональная программа развития образования в Кузбассе" (г. Кемерово, 1993 г.), "Актуальные проблемы управления развивающейся школой" (г. Кемерово, 1995 г.), "Становление учителя как профессионала и личности" (г. Кемерово, 1997 г.); на областных семинарах руководителей муниципальных органов управления образованием по проблемам дополнительного образования (1992-1996 г.г.); на зональных, областных семинарах-совещаниях руководителей учреждений дополнительного образования (1992-1996 г.г.); на семинарах руководителей учреждений дополнительного образования г.г. Прокопьевска, Кемерово; на заседаниях педагогических и методических советов образовательных учреждений; на научно-методическом совете Сибирского филиала Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (1992-1996 г.г).
Материалы исследования внедрялись путем лекций и выступлений в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей, на факультете повышения квалификации руководителей образовательных учреждений при Кемеровском государственном университете, а также на августовских совещаниях, в школах и учреждениях дополнительного образования Кемеровской области.
Разработанная научно-практическая продукция на основе проведенного исследования используется в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в конкретной практической работе органов управления образованием, образовательных учреждений Кемеровской области, гг. Благовещенска, Енисейска, Саратова.
Отдельные аспекты проведенного исследования нашли свое отражение в 11 научных публикациях автора.
Сущность дополнительного образования
Современная сфера дополнительного образования характеризуется комплексом сложных и разнообразных проблем. Чтобы ориентироваться в их социальной и педагогической природе и правильно наметить основные направления практического решения, необходимо, на наш взгляд, прежде всего остановиться на сущности исследуемого явления.
Наиболее выпукло сущность любого явления находит выражение в понятии, представляющем собой "... обобщение (и мысленное выделение) предметов некоторого класса по их специфическим ( в совокупности отличительным) признакам 7174, 371/.
Анализ педагогической литературы и официальных документов, посвященных проблемам дополнительного образования, показывает, что его понятие еще только начинает складываться. Немногочисленные определения понятия, которые имеются, раскрывают отдельные свойства, качества дополнительного образования.
Так в документе Министерства образования РФ "Информация о состоянии и перспективах развития дополнительного образования в Российской Федерации в 1993-1996 г.г. (и до 2000 г.)" внимание обращается на принадлежность дополнительного образования к системе непрерывного образования ("неотъемлемая часть непрерывного образования") и на его основные функции (обеспечение дополнительных возможностей для духовного, интеллектуального и физического развития ребенка, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей)/71, 3/.
В другом документе - "Временном положении о лицензировании детских образовательно-оздоровительных учреждений в РФ" (1995 г.), определяются такие специфические характеристики дополнительного образования, как некоторые формы его реализации (образовательные программы и услуги), их содержательная направленность (самоопределение и творческая самореализация детей) /42, 1/.
Определение понятия, приводимого в справке о концепции дополнительного образования (Буданова Г.П., Степанов С.Ю., Пальчи-кова Т.П.), характеризует дополнительное образование как особый тип образования - особый процесс и результат развития личности ребенка /71, 11/, что представляется ценным для понимания сущности данного явления в его новом качестве. Данное определение обнаруживает тесную связь с методологией внешкольного образования, на основе которой формируется современная стратегия развития дополнительного образования. В связи с этим большую ценность для понимания сущности дополнительного образования представляет понятие "внешкольное образование", данное в "Энциклопедии внешкольного образования" (1923 г.) /104/. Ее создатель Медынский Е.Н. рассматривает внешкольное образование как "всестороннее и гармоничное развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях". Представляя внешкольное образование как развитие, "...которое определяется как постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого я", Медынский Е.Н. дает ему такие характеристики: это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера; творчество и активность самой личности, индивидуальный акт, который различен у каждого индивида. Внешкольное образование, по его мнению, должно быть направлено не только на умственное развитие личности, но и на обеспечение ее всестороннего развития, оно не может быть сведено к самообразованию, т.к. "его задачи шире задач последнего..., самообразование относится к внешкольному образованию как часть к целому". Для обеспечения всестороннего развития личности, отмечал он, необходимо создание полной системы "содействия внешкольному образованию".
Для осмысления сущности дополнительного образования школьников важное значение представляют и другие определения понятия внешкольного образования в современной педагогической литературе. В одном из них, опубликованном в Российской педагогической энциклопедии (1993 г.), внешкольное образование характеризуется как просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц, направленная на удовлетворение образовательных запросов населения /146, 153/. Данное понимание важно для выявления социально-педагогических условий развития дополнительного образования. Оно указывает на реальную возможность активного привлечения к развитию дополнительного образования общественности и частных лиц, в том числе на основе их благотворительности, спонсорства. В другом определении внешкольного образования, представленном в программе стабилизации и развития российского образования в переходный период (1991г.), предлагается более современный взгляд на внешкольное образование: оно рассматривается как неотъемлемая часть системы непрерывного образования /147/. В плане нашего исследования важно, что такое понимание внешкольной работы Положило начало становлению ее как вида образования, способного реализовать идею постоянного развития человека и обеспечить каждому право на развитие интеллектуальных, духовных, эмоциональных, физических качеств личности, возможность свободного выбора пути образования, удовлетворения развивающихся потребностей личности в образовании /138, 3/.
Особенности развития дополнительного образования школьников
Развитие дополнительного образования школьников характеризуется многими особенностями.
Одни из них обусловлены существенными изменениями во всех сферах экономической, социальной и духовной жизни российского общества и, в частности, в образовании. Другие связаны с возрастанием значения неформального образования для личности и общества, повышением роли дополнительного образования в развитии системы образования в целом, усилением "...тенденции в общественном взгляде на человека как на личность с позиции культурно-исторической педагогики развития" /120/ и т.д.
Для развития дополнительного образования школьников как явления, продолжающего эволюционное развитие внешкольного образования и воспитания свойственны также особенности, проявившие себя в развитии этих видов внешкольной работы. Выявление данных особенностей представляется важным для нашего исследования, поскольку они позволяющих определить положительный и отрицательный фон развития дополнительного образования в настоящее время. Эти особенности были выявлены в процессе проведенного нами ретроспективного анализа.
Первые внешкольные учреждения, организации для детей в России как прообразы учреждений дополнительного образования появились в конце XIX- начале XX веков. Одни из них свою главную задачу видели в заботе о детях из бедных слоев населения, распространении среди них определенных знаний (общество попечения о детях и детских играх, общество содействия физическому развитию детей, попечительство для обучения ремеслам бедных детей, общество детских развлечений, общество распространения среди детей сведений о природе и сельском хозяйстве, общество содействия воспитанию и защиты детей, публичные чтения и др.) /146; 180/. Деятельность других была направлена на развитие личности ребенка, помощь ему в выборе занятия по душе, создание условий для его разумного отдыха (летние детские трудовые колонии в Щелково под Москвой (1905 г.), "Бодрая жизнь" (1911 г.), Московский клуб для детей (1905 г.), общества "Сетлемент" (1906 г.), "Детский труд и отдых" (1909 г.), организованные Шацким СТ. и его сподвижниками, детские спортивные площадки, создаваемые по инициативе Лесгафта П.Ф. и т.д.) /97; 186/.
Возникнув и развиваясь до начала второго десятилетия XX века как часть внешкольного образования взрослых, внешкольное образование детей имело многие его особенности развития, которые рассматриваются в работах Зеленко В.А., Медынского Е.Н., Серополко С.О.,ЧарнолускогоВ.И.идр./64; 102; 103; 104; 150; 180; 181/.
Одна из особенностей - это подверженность внешкольного образования экономическим, политическим влияниям со стороны общества.
Появление внешкольного образования стало возможным в связи с переходом России со второй половины XIX века от феодализма к капитализму, потребовавшего иных методов применения труда, иной подготовки людей к его осуществлению и остро поставившего вопрос о просвещении народа, о создании школ для широких слоев населения, а также специальных учреждений, форм работы, служащих "для удовлетворения умственных и художественных потребностей населения, прошедшего ту или иную ступень школьного образования, а также населения, почему-либо оставшегося за порогом школы в свои школьные годы" /181, 4/. А последовавшие позже изменения в этой сфере - усиление просветительского и даже политико-просветительского характера деятельности - были напрямую связаны с социальным расслоением общества на противоположные общественные силы (после 1905 г.) и взятым курсом на строительство в России пролетарского, социалистического и, как отмечалось в официальных документах того времени, демократического государства.
Разработка и реализация программ развития дополнительного образования
С конца 80-х - начала 90-х годов в образовании активно стала осуществляться деятельность по разработке программ его развития на всех уровнях: от федерального до конкретного образовательного учреждения. Во многом это объясняется объективными причинами.
Во-первых, в образовании создалась ситуация, когда необходима была полная реконструкция системы образования, затрагивающая все ее компоненты (цели, задачи, содержание, организацию, технологию и т.д.), все структуры, подструктуры, их связи и звенья. Такая ситуация определялась происходившими кардинальными изменениями социально-экономических, политических отношений в российском обществе, субъектом которого является образование.
Во-вторых, развитие образования осуществлялось на фоне кризиса образа жизни, идеологии, социальной структуры и хозяйства, недостаточного бюджетного финансирования. В этой обстановке важно было сосредоточиться на получении максимально полезного результата для последующего развития образования.
В-третьих, актуальным становилось создание постоянно развивающегося образовательного пространства, включающего социальную, экономическую, гражданскую и бытовую сферу, превращение области образования в активного субъекта жизни страны. В связи с этим важно было определить перспективы развития, обеспечить целенаправленность и управляемость процесса развития образования, согласованность и скоординированность усилий многих людей, учреждений, организаций, ведомств в решении инновационных задач.
Особую значимость в новой ситуации демократизации, гуманизации, регионализации в образовании приобрели региональные, территориальные (муниципальные) программы, а также программы развития конкретных образовательных учреждений. Они обеспечивали каждому из названных образовательных субъектов свой путь системных изменений в общей стратегии развития образования, позволяли реализовывать собственный вклад в создание оригинальной культурно-образовательной среды развития личности школьника, учитывающей социально-экономические, психологические, исторические, культурные особенности и запросы региона, образовательные потребности его различных социальных групп населения (учащихся, семьи, общественных региональных организаций и т.п.).
Интегрирование этих программ в единое целое - федеральную программу развития - представляет современный эффективный механизм развития образования, обеспечивающий заинтересованность субъектов образования в повышении результативности работы по реализации инновационных проектов. Неслучайно региональные, территориальные (муниципальные) программы развития, а также конкретных образовательных учреждений многие авторы рассматривали как одно из важнейших условий развития системы образования в целом/1; 73; 75; 88; 112; 127; 140; 147/.
Исходя из того, что дополнительное образование является частью системы российского образования, мы предположили: одним из условий развития дополнительного образования может являться про-грамма, разрабатываемая на всех уровнях: от федерального до конкретного учреждения дополнительного образования.
Начатое нами в 1992 году целенаправленное опытно-экспериментальное исследование по проверке организационно-педагогического условия - разработка и реализация программ развития дополнительного образования - проводилось на уровне: учреждений дополнительного образования и территорий (1992-1995 г.г.); общеобразовательного учреждения (1994-1995 г.г.); региона (\995-\996 г.г.). Выбранная последовательность разработки программ была обусловлена необходимостью поддержки конкретного инновационного опыта (разработка программ развития учреждения дополнительного образования), приобретавшего все более массовый характер и интегрирования программ развития учреждений дополнительного образования в территориальную программу. Для перехода к интеграции на региональном уровне потребовалась разработка программ развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях.
Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны г. Прокопьевск и гуманитарно-педагогическая школа г. Юрги. Город Прокопьевск является типичным для Кемеровской области. Это шахтерский город, имеющий наибольшую остроту экономического, социального развития, в том числе и в образовании. Он, как и другие шахтерские города в регионе, в предыдущие годы ориентировался прежде всего на развитие его индустриальной мощи и имел недостаточно развитую культурно-образовательную инфраструктуру. Город не отличается компактностью: основная часть его территории находится на значительном расстоянии от центра города, а именно здесь сосредоточена сеть культурно-образовательных учреждений, в том числе и учреждений дополнительного образования.
Инновационный характер дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях
Дополнительное образование, как нами уже отмечалось (гл. 1.1.), рассматривается как инновационная сфера, выявляющая ближайшие перспективы развития вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в т.ч. дошкольных, общеобразовательных и профессиональных. "В новой образовательной ситуации школа находит в дополнительном образовании источник гуманистического обновления педагогических средств, а в практике - широкий культурный фон и резерв обновления образования основного; неограниченные возможности для воспитания, развития творческой одаренности, самоопределения, самореализации и саморазвития ребенка", - подчеркивается в решении коллегии Министерства образования РФ/117, 30/.
Инновационный характер дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, приобретая стабильность целенаправленного опыта, способствует обогащению теории и практики дополнительного образования и может рассматриваться как одно из условий его развития.
Педагогические инновационные процессы стали предметом исследования в отечественной науке в 90-е годы. Данный термин обозначал все новое, что входило в систему образования.
Проблемы, касающиеся педагогической инноватики, рассматриваются в работах К.Ангеловски, М.В.Кларина, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики и др. /8; 81; 134; 136/.
Понятие "инновация" означает "нововведение /134, 6/. Ценным для нас представляется рассмотрение этого понятия М.В.Клариным: под инновацией он понимает не просто создание и распространение новшеств, а изменения, которые носят существенный характер и приводят к педагогическим и социально-значимым результатам /81,4/. В связи с этим, под инновационным характером дополнительного образования (характер - отличительное свойство, особенность, качество чего-нибудь /115, 703/) нами понимается совокупность принципиально новых отличительных свойств, признаков, черт, особенностей дополнительного образования, приобретенных путем инновационных поисков (нововведений).
Экспериментальное исследование по проверке инновационного характера дополнительного образования как его условия развития проводилось в гуманитарно-педагогической школе г. Юрги.
Гуманитарно-педагогическая школа как новый тип образовательного учреждения (этот статус она получила в 1995 году) была создана на базе традиционной школы в результате реализации проекта, одним из авторов которого являлся диссертант.
Инновационный характер дополнительного образования в гуманитарно-педагогической школе связывался с реализацией идеи обновления воспитательной функции школы, тесно взаимосвязанной с реализацией других инновационных идей: - обновление содержания образования в целях усиления его общекультурной и гуманитарной направленности, обеспечения социальной и профессиональной мобильности личности; - переход к личностно ориентированному образованию, обеспечивающему самоопределение, самореализацию, саморазвитие личности; - становление школы как активного субъекта социально культурной жизни города, носителями которых являлись руководитель и большинство членов педагогического коллектива школы.
Реализация этих идей не представлялась реальной в рамках традиционно существующей структуры. В разработке новой структуры школы как учреждения с углубленным изучением гуманитарной области знаний, было предусмотрено осуществление единства общего (основного и среднего) и дополнительного образования.
Организация системы дополнительного образования в школе рассматривалась как инновационное направление.
Инновационный характер дополнительного образования в экспериментальной школе нашел выражение в содержании и форме его организации.
Содержание дополнительного образования по нашему проекту углубляло и расширяло профессионально-педагогическую направленность основного общего образования гуманитарно-педагогической школы. С этой целью были разработаны направления содержания дополнительного психолого-педагогического образования, которые определялись концептуальными позициями, положением о гуманитарно-педагогической школе и перспективами ее развития.
Психолого-педагогическое образование рассматривалось нами как средство осознания школьником себя как личности, подготовки его к профессиональному самоопределению, формирования педагогических способностей. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи психолого-педагогического образования: - помочь в познании собственного "я", окружающих людей в целях субъективации личности в образовательном процессе, - пробудить и сохранить интерес к психологии и педагогике как области знания и деятельности, - сформировать склонность к педагогическому труду, - ввести в творческую лабораторию учительского труда, - обеспечить допрофессиональную подготовку к педагогической деятельности, - сформировать конкурентоспособного абитуриента, имеющего выраженную направленность на педагогическую профессию.
Для решения этих задач вводились дополнительные образовательные курсы, состоящие из двух блоков.
