Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы содержания образования в педагогической науке и практике 14
1.1. Теоретические подходы к модернизации содержания образования в педагогической науке .
1.2. Ретроспективный анализ начального общего образования отечественной школы в 60-90-е гг. XX в
1.3. Разработка содержания образования для начальной школы в процессе его модернизации
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II. Педагогические условия модернизации содержания образования в начальной школе как фактор формирования личности младшего школьника 86
2.1. Учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства
2.2. Реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве
2.3. Организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе
Выводы по II главе 170
Заключение 182
Библиография 185
Приложения 196
- Теоретические подходы к модернизации содержания образования в педагогической науке
- Ретроспективный анализ начального общего образования отечественной школы в 60-90-е гг. XX в
- Учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства
- Реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве
Введение к работе
С изменением экономической, политической, социокультурной ситуации в стране актуализируются проблемы поиска новых путей развития. В современном обществе происходит существенное обновление школьного образования. Необходимость качественных изменений в российском школьном образовании обусловлена множеством факторов, связанных с преобразованиями в социально-экономической жизни России в 1990-е гг. Они потребовали переосмысления целей школы, смены режима функционирования на режим развития. Современное общество нуждается в воспитании самостоятельного, ответственного, думающего человека. Новые культурно-исторические тенденции в характере деятельности современного человека, вхождение в рьшок затронули практически все стороны деятельности общеобразовательных школ: изменился их статус, содержание, организация деятельности, ценностные ориентации учащихся и учителей. В связи с этим кардинально изменилась идеология образования в начальной школе, предполагающая ориентацию на приоритет целей формирования личности младшего школьника. Согласно решению Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11-12 октября 1990 г., начальная школа начинает развиваться в трех направлениях: формирование рынка новых технологий в развивающем обучении; обновление содержания действующих программ; развитие малокомплектной сельской школы.
В настоящее время происходит обновление системы начального образования, как по линии разработки нового содержания, так и новых структурных компонентов. Как известно начальное образование на современном этапе не является замкнутой самостоятельной ступенью, как это было до 1958 г., а рассматривается как звено в системе базового образования. Его развитие связано с целями и задачами, которые предъявляет современное общество. Поэтому основные цели начального образования связываются с формированием личности
4 младшего школьника, формированием умственной активности учащихся, их творческих способностей и нравственной ответственности.
Сегодня начальная школа может существовать в рамках общеобразовательного учреждения, реализуя его образовательные программы; представлять собой самостоятельное образовательное учреждение, работающее по авторским программам; строиться как комплекс «детский сад - начальная школа». В настоящее время родителям предоставляется право выбора образовательных программ для ребенка: базовой, компенсирующего обучения, расширенного начального обучения, интенсивного обучения, индивидуального обучения, реабилитационной.
Переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов изучения, учебных программ, введение альтернативных учебников, свобода учителей в выборе содержания и методов его преподавания, создание новых технологий обучения существенно затронули структуру начальной школы. Современная начальная школа представляет собой сложившееся, самоценное, самостоятельное и обязательное звено в системе непрерывного общего образования.
Образовательный процесс в современной начальной школе отличается от образовательного процесса 60-80-х гг. тем, что он в большой степени сориентирован на формирование личности младшего школьника, на развитие его познавательной, коммуникативной деятельности, нравственных качеств, на расширение его потенциальных возможностей, ориентируясь, как определял в свое время Л. С. Выготский, «не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это дает возможность учителю в организации воспитательно-образовательного процесса не приспосабливаться к наличным возможностям учащихся, а последовательно поднимать эти возможности на качественно новый уровень путем организации учебной деятельности. В связи с отмеченными
5 изменениями, произошедшими в начальной школе, педагогическая общественность все больше переходит от знаниевой парадигмы в образовании к созданию условий для формирования личности младшего школьника, опираясь на научные труды философов, педагогов, психологов. Младший школьный возраст представляет собой особую стадию развития ребенка, которая качественно отличается и от дошкольного, и от подросткового возраста. Изучению особенностей развития младшего школьника в отечественной науке уделялось большое внимание.
Изучение психики младших школьников (отношение между наглядно-образным и словесно - логическим мышлением, формирование способностей на основе задатков) отражено в работах Л. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.
Ученые Д. Н. Богоявленская, П. Я. Гальперин, М. А. Данилов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др. изучали специальные (умственные) способности.
Исследования К. А. Абульхановой-Славской, О. С. Анисимова, А. А. Бо-далева, Л. И. Божович, О. А. Канопкина, Д. И. Фельдштейна и др. были сосредоточены в области изучения влияния деятельности на развитие личности.
Самое большое место в психологических исследованиях посвящено возрастной периодизации детства: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и др.
Формирование познавательных процессов младших школьников освещено в работах 3. М. Истоминой, А. А. Люблинской, И. П. Товпинец, Г. И. Щукиной и др.
Исследованию специально организованных процессов обучения и воспитания, их влияния на развитие младшего школьника, личностной активности, личностного отношения, формирования умственных действий посвящены рабо-
ты. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. В. Давьщова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и др.
Исследования ученых доказали наличие у младших школьников больших возможностей, чем предполагалось, связанных с их возрастными особенностями. Это позволило определить психологические критерии обогащения содержания обучения в 60-80-е гг., а впоследствии содержания образования в начальной школе.
Изучение педагогической литературы показало, что на современном этапе существует два понятия: «содержание образования», «содержание обучения», которые не тождественны. От того, что школа выбирает - «содержание образования» или «содержание обучения», зависит выбор системы образования, реализация основных целей, усиление требований к повышению квалификации педагога.
Разработкой содержания образования занимались Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. Д. Шадриков и др.
Вопросам организации содержания образования в педагогической практике посвящены работы А. К. Дусовицкого, А. Ф. Киселева, М. М. Перминовой, А. Н.Тубельского,, Б. И. Федорова, А. В. Хуторского и др. Но пока нет единого подхода к понятию «содержание образования».
Это говорит о незавершенности формирования понятийного аппарата в науке. В связи с этим возникает необходимость в уточнении понятия «содержания образования» и выявлении условий для его реализации.
Вместе с тем, анализ состояния педагогической практики с позиции требований времени свидетельствует о ряде противоречий:
между пониманием образования как усвоения учащимися суммы знаний,
умений, навыков, опыта прошлого и потребностью учащихся в саморазвитии, самореализации;
7 между растущими требованиями к профессиональной компетентности
учителя начальных классов и недостаточным уровнем его квалификации.
Как показывает практика, в работе большинства учителей начальных классов приоритетным остаются: взгляд на ребенка как на объект обучения, которого учат отвечать на вопрос «почему?», но не учат находить способ «как я буду это делать?»; учитель не разграничивает понятия «обучение» и «образование», вследствие чего не умеет правильно определять «чему учить», что ведет к противоречию между декларируемой целью и средствами ее достижения. Это противоречие усиливается на этапе модернизации содержания образования в начальной школе.
Проблема исследования: определить условия модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника.
Недостаточная теоретическая разработанность вопроса содержания образования в профессиональной деятельности учителя начальных классов, потреб-. ность учителей-практиков в необходимости освоения ими новых подходов к преподаванию определили выбор темы нашего исследования: «Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника».
Цель исследования: выявление педагогических условий модернизации содержания образования в начальной школе как фактора формирования личности младшего школьника.
Объект исследования: содержание образования.
Предмет исследования: модернизация содержания образования в начальной школе как фактор формирования личности младшего школьника.
Гипотеза исследования: формирование личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования будет эффективным, если:
выявлены теоретические подходы к модернизации содержания образования отечественной школы в период 60-90-е гг. XX в.;
разработаны, экспериментально проверены педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования;
разработана модель содержания образования в процессе его модернизации для начальной школы;
для реализации содержания образования в процессе его модернизации педагог овладеет новыми профессиональными компетенциями.
Задачи исследования:
уточнить понятие «содержание образования» для начальной школы;
разработать модель содержания образования в процессе его модернизации для начальной школы;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, влияющих на формирование личности младшего школьника;
разработать методические рекомендации по формированию личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования;
определить и экспериментально проверить новые профессиональные компетенции учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования.
Методологической основой исследования стали современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере образования: теории развивающего обучения, теории ценностей, гуманистические теории, характеристики и оценки содержания начального образования в историко-педагогической литературе.
Методы педагогического исследования:
сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация, классификация психолого-педагогической, философской и методической литературы, раскрывающей основные идеи проблемы;
логико-структурный анализ (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого педагогического материала); анализ школьных программ (традиционных, развивающих); изучение и обобщение опыта преподавания по различным системам обучения;
эмпирические методы: организация и проведение педагогического эксперимента, наблюдение;
частные методы: анализ уроков, контрольные срезы, тестирование, анкетирование и др.
Этапы исследования (1996-2003 тт.):
Первый этап (1996-1998 гг.) — организационно-подготовительный: изучение и теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ проблемы, осмысление проблемы. Определение цели, рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, концептуальных подходов к разработке темы. Разработка методологического аппарата, экспериментальных материалов для опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1998-2002 гт.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялось проведение констатирующего и формирующего экспериментов; исследование модернизации содержания образования и его влияние на формирование личности младшего школьника; определение путей его реализации в начальной школе; проводились диагностические исследования и анализ первичного материала; выявлялись, обосновывались, экспериментально проверялись педагогические условия модернизации содержания образования в начальной школе как фактора формирования личности младшего школьника; проводилось анкетирование учителей, учащихся, родителей.
Третий этап - (2002-2003 гг.) — заключительно-обобщающий. На этом этапе осуществлялись анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных материалов, уточнение положений и выводов, оформление результатов, полученных в ходе исследования, и написание текста диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования:
МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 98» (г. Кемерово); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6» (г. Юрга); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28» (г. Киселевск); Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИП-КиПРО).
Количество учащихся - 136 чел.
Количество учителей - 356 чел. (337 чел. в период повышения квалификации; 19 чел. в экспериментальной работе в течение 4-х лет).
Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа реформирования и модернизации содержания образования в начальной школе; изучении современного состояния и тенденций развития содержания образования; в определении общего подхода и тематики основных направлений исследования по модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника; в анализе и обсуждении перспектив исследования. Научная новизна исследования определяется тем, что:
осуществлен ретроспективный анализ реформирования и модернизации содержания образования отечественной школы 60-90-х гг. XX в. и определено его практическое значение для начального образования в контексте историко-педагогического развития;
уточнено понятие «содержание образования» для начальной школы: специально организованная образовательная среда, способствующая
11 формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении;
выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, влияющий на формирование личности младшего школьника: учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе;
разработано и реализовано научно-методическое обеспечение повышения квалификации (ПК) учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования (формы организации ПК, структурные компоненты ПК, новые профессиональные компетенции учителя, взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе ПК).
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятия «содержание образования» для начальной школы;
в определении новых профессиональных компетенций учителя началь
ных классов в процессе модернизации содержания образования как фак
тора формирования личности младшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработаны и изданы учебно-методические комплекты с учетом мо
дернизации содержания образования для начальной школы;
разработаны и реализуются в системе повышения квалификации обра
зовательные программы, спецкурсы для учителей начальных классов
по формированию новых профессиональных компетенций;
разработаны методические рекомендации для учителей по модерниза
ции содержания образования в начальной школе, апробированные в
учреждениях образования, на курсах повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
уточненное понятие «содержание образования» для начальной школы - это «специально организованная образовательная среда, способствующая формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении»;
модель содержания образования для начальной школы в процессе его модернизации;
педагогические условия модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника: учет особенно-
* стей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучеб-ном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе. Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием общенаучных, педагогических, психологических теорий, концепций, подходов; различными источниками философской, педагогической, психологической информации; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования; анализом реальной практики и педагогического опыта; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов; положительными результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования обсуждены на Всероссийских научно-практических конференциях (1996, 2001 гг., - Кемерово;
13 1997 г. - г. Краснодар), региональных научно-практических конференциях (1997-2003 гг. - г. Кемерово), Всероссийских педагогических чтениях (2000 г. - г. Кемерово), научно-методическом совете, курсовых занятиях в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей в 1997-2002 гг., в рамках спецкурса по педагогическому опыту в педагогическом колледже № 1, г. Кемерово, отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях перед преподавателями и студентами педагогического колледжа № 1; материалы исследования находят свое применение при проведении практических занятий со слушателями институтов повышения квалификации, а также в научных публикациях и учебно-методических пособиях для учителей и учащихся.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (180 источников), 4 приложений; включает 52 таблицы, 10 рисунков.
Теоретические подходы к модернизации содержания образования в педагогической науке
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ, Российская академия образования осуществляют деятельность, направленную на совершенствование структуры и содержания общего образования. Согласно постановлению Правительства РФ № 244 от 23.03.2001 г. в ряде регионов России осуществляется эксперимент, в задачи которого входит повышение качества, обновление содержания образования, обеспечение условий, способствующих сохранению здоровья обучающихся, введение современных педагогических технологий, обеспечивающих личностно-ориентированное обучение.
В словаре иностранных слов понятие «модернизация» определяется как «...обновление, изменение соответственно современным требованиям» [168, с.114].
Все эти шаги по модернизации содержания образования имеют глубокие корни. В современных условиях развития государства, проводимая в России реформа образования, в частности начального общего, базируется на значительном опыте развития отечественной педагогической науки и практики 60-70-х гг. В период, когда Россия становится открытым государством, когда возрождаются гуманистические ценности, важно найти новые подходы к реформированию системы образования и привести их в соответствие с международными конвенциями. В настоящее время действуют восемь международных конвенций об образовании, принятых Генеральной ассамблеей ООН и Генеральной конференцией ЮНЕСКО. С точки зрения реформирования начальной школы принципиальное значение имеет «Конвенция о правах ребенка» (1989 г., ратифицирована Верховным Советом СССР 13.07. 1990 г.), которая вносит регламентацию в профессиональную этику педагога. В частности, ст.29 гласит : «1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: а) развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в самом полном объеме; б) воспитание уважения к правам человека и основным свободам ...; в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытно сти, языку и ценностям...; г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами». Ст. 64 определяет права детей на защиту от произвола, оскорблений, свободное выражение взглядов, заботу взрослого и др. В Конвенции о правах ребенка подчеркивается, что детство - это время самого интенсивного развития ребенка, становления его личности, но это же и время, когда человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших, поэтому очень важна ответственность взрослых за детей. В Концепции общего и среднего образования, принятой съездом работников образования в 1989 г., сформулированы следующие положения: 1) ребенок - в центре всей работы школы; школа обеспечивает полноценное проживание каждого возрастного этапа; 2) право родителей, ребенка на выбор направлений и способов учебной работы; 3) заказчиками на образование (программы, методику, выбор предметов) выступают общественная среда, родители и учащиеся.
Эти положения нашли отражение и конкретизированы в законе «Об образовании 1992 г.): «Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» (ст.1).
В развитии понятий «обучение» и «образование» до уровня их современной интерпретации можно вьщелить два периода. В первый период, начиная с 60-х и до середины 90-х годов, в педагогической литературе они употреблялись, на наш взгляд, практически как синонимы. В то же время применительно к педагогической деятельности по отношению к ребенку использовался преимущественно термин «обучение», например, «обучение младших школьников» и т. п., а термин «образование» - как обучение в системе различных учебных заведений: «среднее образование», «специальное образование», «высшее образование» и т. д.
В «Педагогической энциклопедии» (1966 г.) термин «обучение» определяется как «процесс передачи и усвоения знаний, умений, навьжов и способов познавательной деятельности человека» [115, с. 153], а термин «образование» -как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков основ наук о природе, обществе и мышлении» [115, с.141]. Данные определения в значительной степени и объясняют идентичность использования терминов в указанный период. В означенной исторической действительности общеобразовательная школа СССР, как известно, была призвана «вооружать учащихся прочными знаниями основ наук, формировать у них высокую коммунистическую сознательность, готовить молодежь к жизни, к ответственному выбору профессии, к продолжению образования в высшей школе и к дальнейшему самообразованию» [116, с.69]. Задача обучения в начальной школе определялась как обеспечение определенного образовательного уровня ученика (правильно, осознанно, бегло и выразительно читать; четко и красиво писать, соблюдая элементарные правила орфографии и пунктуации; устно и письменно излагать свои мысли; быстро и правильно производить арифметические действия; выполнять простейшие измерения; решать несложные задачи и т. д.) и формирование личности гражданина коммунистического общества. Т. е. социальное назначение начальной школы оставалось, таким же, как и в дореволюционной России - освоение детьми элементарной грамоты.
В 60-90-е годы в начальном образовании приоритетными оставались процессы обучения, а основным методом - информационно-рецепторный или репродуктивный. [78, с. 99]. Ребенок рассматривался в качестве объекта учебно-воспитательного воздействия. В учебно-воспитательном процессе произошло неоправданное деление предметов на главные («русский язык является важнейшей учебной дисциплиной» [115, с.76.], «большое место в обучении принадлежит математике» [115, с.77] и второстепенные (труд, физкультура и др.). Усиливается идеологизация педагогической деятельности. Система подготовки учителей была полностью взята под контроль государством. Возобладал подход к учителю как к идеологическому работнику (Постановление СНК СССР и ВКП(б) от 23.06.1936 г. «О педологических извращениях в системе Нарком-проса»).
Ретроспективный анализ начального общего образования отечественной школы в 60-90-е гг. XX в
Ретроспективный анализ содержания начального образования, с позиции нашего исследования, предусматривает сравнение экспериментальных систем развивающего обучения и традиционной школы.
Новые подходы к построению учебного процесса потребовали пересмотра предметного содержания экспериментальных систем развивающего обучения и традиционной школы, которое реализуется через учебные предметы. Содержанием учебного предмета является программа, в которой описываются систематические знания, умения и навыки, выстраивающиеся в определенной последовательности (иерархии).
Поэтому перед учеными-психологами, дидактами, методистами встал вопрос, каким требованиям должны соответствовать педагогический процесс, программы и учебники, т. к. «... выделение содержания того или иного учебного предмета представляет собой не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающего поколения» [38, с.275].
Над проблемами совершенствования учебно-воспитательного процесса работали Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин и др.
Совершенствование процесса обучения необходимо для преодоления формализма знаний учащихся, который является одним из серьезнейших недостатков школы: «Учащиеся, получившие формальные знания, оказываются плохо подготовленными к продолжению образования в высшей школе и к практической деятельности» [143, с.5].
В трудах М. Н. Скаткина для нас, в первую очередь, представляют интерес две позиции (хотя он активно разрабатывал и другие): требования к современному уроку и активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. К числу наиболее значимых требований к уроку ученый относит: 1) четкое, ясное понимание учителем цели урока и конкретные педагогические задачи по теме и каждому уроку; 2) нахождение средств решения педагогической задачи, включающей: а) содержание учебного материала (отбор научного материала; перспек тивность, эмоциональная сторона урока; характер изложения материала; органи зация коллективной работы; связь с жизнью, личным опытом учащихся, трудом; краеведческий материал; посильность и доступность материала для учащихся); б) методы изучения, управления и контроля за учебной деятельностью; в) технические средства обучения, учебные пособия, дидактический ма териал для самостоятельной работы учащихся; г) формы организации учебной деятельности учащихся (контроль за каче ством усвоения знаний, индивидуализация обучения, рациональная организация домашних занятий, физкультминутки); д) личность учителя.
В соответствии с точкой зрения М. Н. Скаткина, каждый урок должен иметь свою строгую единую внутреннюю логику, которая определяется дидактическими целями, содержанием, составом класса, выбранными методиками и т. д., быть гибким (в отличие от прежней жесткой структуры урока, включающей: устную проверку знаний; изложение нового материала; закрепление; задание на дом) [143, с.116] (приложение 1).
Мы согласны с выводами ученого о том, что активизация познавательной деятельности учащихся зависит от целенаправленной организации познавательной самостоятельности учащихся, в которой важное место занимает система творческих задач. Многочисленные исследования, проведенные психологами, дидактами, показали, что решение творческих задач служит одним из средств овладения знаниями и способствует развитию самостоятельного творческого мышления. М. Н. Скаткин выделил следующие этапы организации познавательной самостоятельности: 1) творческая познавательная практическая задача (основа - противоречие между тем, что есть и тем, что нужно достичь): а) организация и постановка проблемной ситуации; б) выделение, фиксация противоречия; 2) проблемное изложение; 3) организация самостоятельного поиска учащихся: а) отбор методов (частично-поисковый, проблемный, исследовательский); б) отбор источников (справочники, словари, неполные инструкции и др.).
Если в исследованиях М. Н. Скаткина совершенствование урока рассматривалось с точки зрения деятельности педагога, то в педагогических исследованиях В. П. Стрезикозина - с точки зрения организации учебной деятельности учащихся. [148, 161]. В частности, ученый выделяет: организацию учебного процесса как самостоятельную педагогическую проблему; рациональную организацию учебной деятельности учащихся и учителя на уроке.
Опираясь на исследования Л. В. Занкова, 3. И. Калмыковой и др., В. П. Стрезикозин считает, что «интеллектуальное развитие младших школьников обеспечивается соответствующим содержанием и постановкой учебного процесса» [148, с.55]. Поэтому определяющим в учебном процессе должно быть не столько накопление знаний учащимися, сколько обучение учащихся умственным (мыслительным) операциям: сравнению, абстрагированию, классификации, систематизации, обобщению, которые направлены на вьщеление существенных признаков, лежащих в основе представлений и понятий. Однако все эти операции используются учителем как номинативные. Неумение большей части педагогов выделять наиболее существенные признаки изучаемых явлений при формировании понятий приводит к тому, что дети пользуются только формальными признаками, что дает результат, обратный ожидаемому: «...ученики механически заучивают соответствующие определения понятий, не понимая сущности, что ни в коей мере не способствует развитию их мышления» - такой вывод делает В. П. Стрезикозин [148, с.58], и с ним трудно не согласиться, так как мы не учим детей способам действия и в современной школе.
Учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства
В ходе формирующего эксперимента проверялось содержание образования в воспитательно-образовательном процессе через учебные предметы: «Математика», «Русский язык», «Литературное чтение», «Окружающий мир», «Трудовое обучение» и внеклассную работу с учащимися (внеучебное пространство).
Задачи формирующего эксперимента: доказать эффективность выявленных нами педагогических условий, влияющих на формирование личности младшего школьника; изучение промежуточных результатов, обработка конечных результатов.
В ходе эксперимента его руководитель согласовывал свои действия с педагогами по принятию условий организации образовательной среды, их пониманию и реализации; с администрацией школ, так как выявилось определенное противоречие между организацией педагогического процесса в экспериментальных классах и требованиями внутришкольного контроля к выполнению государственных программ.
Во время осуществления эксперимента разрабатывались и обсуждались уроки, анализировались ход учебного процесса и результаты отдельных этапов, отмечались удачные находки, выявлялись причины трудностей, успехов и неудач.
В процессе экспериментальной работы выяснилось, что причины успехов учителя анализировали достаточно профессионально, а при анализе причин неудач испытывали затруднения.
В ходе экспериментальной работы у учителей возникали трудности в развертывании проблемных ситуаций, в ограничении себя во времени (в процессе перехода от слушания себя — к слушанию детей), сомнения по поводу того, что дети могут выполнить задание без помощи учителя.
В экспериментальную работу для создания сообщества взрослых и детей вовлекались родители.
В ходе разработки содержания образования для начальной общеобразовательной школы и его экспериментальной проверки нам важно было выявить, как влияют возрастные особенности на формирование личности младшего школьника и их учет в организации образовательной среды. Совместно с учителями-экспериментаторами мы анализировали научно-педагогическую литературу по изучению личности младшего школьника.
Анализ научной литературы свидетельствует, что многие психологи занимались изучением личности. Фундаментальные методологические идеи о развитии личности, ее направленности содержатся в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, А. В. Петровского, В. П. Тугаринова, В. А. Ядова и др.
Философские теории представляют личность как «субъект воспроизводства общественных связей и как субъект психической деятельности» [65, с.226], как целостность, «возникшая в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений» [38]. То есть личность философы чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных приобретенных качеств. В понятие «личность», обычно, включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки [103].
В то же время, как нам представлялось, есть определенная суженность исследований, т. к. внимание психологов, стоящих на деятельностном подходе, в большей степени концентрируется на мотивационно-потребностной сфере и развитие личности рассматривается как развитие определенной части психики человека. Подтверждение этому мы находим в работах В. В. Давыдова. Так, по его мнению, развитие личности не представляет собой какой-то самостоятельный процесс, оно включено в общее психическое развитие ребенка [36, с.81] и рассматривается как "момент деятельности и ее продукт" [16, с. 190].
В Российской педагогической энциклопедии понятие "личность" трактуется следующим образом: "человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя". [132, с.522].
Из многочисленных характеристик личности у разных авторов, на наш взгляд, чаще всего выделяются следующие свойства ее сторон: личность является субъектом жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, Л.И. Божович, В. А. Петровский); личность проявляется при активном взаимодействии с окружающей средой (Д. Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, В. А. Петровский, Д. К. Селевко); личность проявляет творческую активность, развитое мышление (Л. И. Божович, Э. В. Ильенков, В. В. Сериков).
Реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве
В условиях жесткой установки на ЗУН теряется индивидуальная работа с детьми, хотя декларируется индивидуальный подход к каждому учащемуся. Но, как показывает анализ проведенного нами анкетирования среди учителей начальных классов, понятие «индивидуальный подход» включает:
1) подготовку индивидуальных дифференцированных заданий, в основном по степени трудности, для учеников, обладающих разными способностями -78%;
2) использование различных поощрений и порицаний - 39%;
3) повышенное внимание к обучающимся и дополнительные занятия с детьми (трудными) - 54%.
Таким образом, с точки зрения участников опроса, индивидуальный подход необходим для того, чтобы всех детей сделать похожими, привести к некоторой норме: норме успеваемости, норме скорости чтения, норме мышления и т. д. При этом достаточно открытым остается вопрос о способах выявления и развития детей, чей интеллектуальный, образовательный потенциал выходит за рамки нормы.
Исходя из понимания детства как становления, поиска «самости» при выборе своего социокультурного образца, поиска принадлежности к той или иной группе сверстников, для нас важно было создать условия для развития ребенка, освоения им тех ценностей и достижений культуры, которые станут основой будущего взрослого общества.
Единообразное содержание начального образования активизировало учителей начальных классов Кемеровской области на поиск новых форм и средств, влияющих на развитие младших школьников, позволяющих реально увидеть, насколько учащиеся младших классов психологически готовы демонстрировать свои знания, умения, выражать собственные мысли на уровне более высоком, чем условия класса или даже школы. Такой новаторской формой, с точки зрения прежде всего сотрудников кабинета начального образования Кемеровского облИУУ, позволявшей практически осуществить вышеназванное именно в условиях соревнования, конкурса, становятся предметные олимпиады младших школьников, впервые проведенные нами в 1990 г. В Российской педагогической энциклопедии термин «олимпиады предметные» определяется как «соревнования школьников по общеобразовательным предметам, способствующие повышению интереса к изучению школьных дисциплин, выявлению талантливых учащихся. Олимпиады позволяют учащимся проверить и критически оценить свои возможности, определиться в выборе дальнейших путей своего образования» [146, с. 82]. Это принципиально новая форма, поскольку, в отличие от старших классов, олимпиады младших школьников до середины 90-х годов практически не проводились ни на одном уровне (от регионального до российского). И только в 1996 году, в условиях активизации работы школ по системам развивающего обучения энтузиастами организуется российская олимпиада учащихся школ развивающего обучения (г. Москва). Но, несмотря на то, что проведение этой олимпиады становится регулярным и она продолжает называться российской, подлинного статуса российской она не получила до сих пор. В 1998 году впервые состоялась Сибирская региональная олимпиада школ развивающего обучения (Д. Б. Эльконин-В .В Давыдов) в г. Новосибирске, в 1999 году была организована интеллектуальная заочная международная игра по математике - «Кенгуру», в которой принимали участие учащиеся начальной школы.
