Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы исследования социальной микросреды в процессе формирования личности 25
1.1. Микросреда в целостном процессе социализации, воспитания и развития личности 28
1.2. Особенности формирования личности в условиях многофакторного воздействия 46
1.3. Социально-историческая обусловленность педагогики среды 65
1.4. Сравнительно-педагогические аспекты исследования проблемы взаимодействия микросреды и личности 95
Глава II. Микросоциум в современной системе воспитания школьников 135
2.1. Психолого-педагогические особенности деятельности и общения школьников в микросоциуме 137
2.2. Развитие детских и молодежных инициатив в социуме как фактор формирования личности 157
2.3. Практика социального воспитания школьников и тенденции его развития 161
2.4. Современная межведомственная модель воспитания школьников в микросоциуме (опыт комплексного опытно-экспериментального исследования) 208
Глава III. Педагогические условия эффективной реализации системы социального воспитания школьников 240
3.1. Интегрированный подход в содержании социального воспитания школьников 240
3.2. Социальный педагог в кадровом обеспечении процесса формирования личности 266
3.3. Школа как открытая воспитательная система 296
3.4. Соотношение общего и особенного в создании инфраструктуры системы социальных служб !... 322
Заключение 348
Библиография 357
Приложения 379
- Микросреда в целостном процессе социализации, воспитания и развития личности
- Особенности формирования личности в условиях многофакторного воздействия
- Психолого-педагогические особенности деятельности и общения школьников в микросоциуме
- Интегрированный подход в содержании социального воспитания школьников
Введение к работе
Решающей силой и одноврененно стратегической целью развития общества является человек, его идейные устремления, нравственные принципы, творческий потенциал.
Самые тяжелые нажи потери на различных исторических этапах всегда были связаны именно с недостатками в воспитании, в отсутствии должного внимания к человеку как высшей ценности общества. Следствием этого стали проявляющиеся сегодня идейная незрелость, нравственные компромиссы, снижение престижа духовных ценностей, распространение обывательской психологии, социальной апатии.
В современных условиях проблемы социализации молодежи, сочетания социальной адаптированности, интегрированности растущего человека в обществе и одновременного выхода на возможности преобразовательной деятельности приобретают особое значение, обусловливая сь общественной потребностью формирования творческой, социально ответственной личности.
Негативные последствия воспитательной политики, нивелирующей личность, противопоставляющей общественное и личное, просматриваются во все более прогрессирующем разрыве, который образовался между официальными воспитательными институтами и неофициальными структурами (в том числе молодежными самодеятельными хруппировкамй), стремящимися компенсировать дефицит общения, социального доверия, создать недостающие условия для саморазвития личности, становления ее как неповторимой индивидуальности. В результате официальная государственно-учрежденная система воспи-тания "теряет" подростков, молодежь, оказываясь малоспособной
>
влиять на их сознание и поведение. Данное обстоятельство усугубляется маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, что стимулирует, в частности, антиобщественные модели поведения молодежи - вплоть до саморазружающей (рост цреступности, злоупотребление наркотиками и др.). В то же время перестройка социально-экономических и политических отношений обусловила всплеск социальной активности подростков, молодежи. В стране создается ситуация, подобная той, о которой В.И.Ленин говорил, что "новые ручьи" молодежной инициативы "ищут выхода немедленно и, не находя социал-демократического русла, они будут устремляться в несоциал-демонратйческие". Играя на юношеском критицизме, максимализме, на тяге к "настоящей взрослой жизни", разного рода асоциальные силы пытаются использовать подростков в своих интересах, причем воздействие этих (в том числе националистических, экстремистских) сил на молодых людей происходит, как правило, в свободное от учебы и работы время. Отсюда усиливается роль неформальных, неинстйтуциональных факторов, открытой социальной микросреды что актуализирует необходимость преодоления противоречий сложившихся между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания нацеленной на единые стандарты ее формирования. Сложность решения этой важнейшей проблемы усугубляется ее обусловленностью рядом укоренившихся в обществе общественном сознании противоречий:
- между возможностями всех субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования (возложение функции воспитания в основном на учреждения системы образования, отчуждение семьи, микросоциума от воспитательно-образовательного процесса и пр.);
между необходимостью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей общества и вульгарно-социологическим подходом, политизацией воспитательно-образовательной системы;
между потребностью в развитии творческих способностей личности и дефицитом духовности, общей культуры в социуме;
между развитием интеллектуальных, духовных потенций молодых людей и их невостребованностью народным хозяйством;
между необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и недопустимо слабой материально-технической базой системы образования;
между необходимостью интеграции производства, науки, культуры, образования и фактическим отсутствием механизмов ее реализации;
мевду динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания.
Назрела необходимость разработки качественно иных - альтернативных подходов к происходящим социальным процессам; выработки адекватных, социально обусловленных параметров оценки и прогноза идеологии и поведенческой структуры отдельных групп молодежи, ш возможной адаптации, что предполагает направленность системы воспитания детей, подростков на их подготовку к принципиально новому уровню развития общества, культуры, цивилизации. На первый план выходят задачи расширения традиционных направлений воспитания, ликвидации отрыва школы от жизни, запросов социальной практики.
В современных условиях интенсивного развития процессов перестройки всей системы отношений в обществе, проявления все более массовой социальной активности народа конструктивное решение рассматриваемой проблемы становится и наиболее возможным и крайне необходимым. -
« (j MM
в этих условиях возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования социальной среды как условия формирования личности. Изучая различные воспитательные факторы, программируя их, педагогика стимулирует соответствующую деятельность общества. При этом сама педагогическая теория, раскрывая условия и механизмы взаимосвязи окружающей среды и личности, характер регуляции всего комплекса выполняемых личностью социальных функций как объективного основания развития ее сознания, самосознания, мотивационно-потребностной сферы, опирается на кардинальные философско-социологические (Б.Г.Афанасьев, Л.Т.Буева, С.Н.Иконникова, В.ТЛисовский, Г.Л.Смирнов, В.Г.Спиркин, Г.Н.Филонов, А.Г.Харчев), психологические (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Слав-ская, В.М.Бехтерев, Л.Й.Божович, А.А.Бодалвв, В.В.Бойко, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин) положения.
В собственно педагогическом аспекте рассматриваемой проблемы обобщенно выделяются три основных направления: изучение воспитательного потенциала неинституциональных ("открытых") сфер микросреды личности; исследование тенденций развития воспитательных функций различных институтов социализации,особенностей воспитательного влияния каждого из них; разработка современных форм их взаимодействия в комплексном осуществлении воспитательных задач; исследование деятельности и общения учащихся в условиях микросоциума, специфики влияния этой деятельности на личностное развитие детей.
Определению функций школы как динамичного социально-педагогического организма посвящены труды Ю.К.Бабанского, Б.П.Битинаса,
О.С.Богдановой, Й.Байткявичуса, Б.3.Вульфова, I.Ю.Гордина, Р.Г.Гуровой, А.Т.Куракина, М.И.Кондакова, В. II.Коротова, Э.Г.Костяшкина, А.М.Низовой, Л.И.Новиковой, Б.Т.Лихачева, И.С.Марьенко, Э.Й.Мо-носзона, А.В.Мудрика, И.Б.Первина, В.И.Петровой, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, В.Д.Сеиенова, Ю.П.Сокольникова, М.М.Ященко и других.
Вопросы активизации самой личности как субъекта воспитания, включения каждого индивида, детских коллективов, их организаций в активную социально значимую деятельность, воспитания в каждом растущем человеке чувства гражданина - района, города, общества нашли отражение в работах А.О.Зосимовского, Ю.К.Васильева, В.А.Сухомлинского, Ю.П.Сокольникова, М.Г.Тайчинова (аспекты активной социально значимой деятельности); М.Г.Бушканца, Л.А.Кара-кулевой,Л.П.Кичатинова, В.З.Равкина (формирование социально значимых мотивов); Г.М.Пикаловой (развернутые взаимоотношения подростков и взрослых); Н.П.Аникеевой, И.Я.Ивановой, Т.Н.Козинцевой, В.В.Лебединского (активная жизненная позиция человека); Г.В.Вин-никовой, Н.Д.Хмель, Ю.В.Шарова (формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся).
Вместе с тем, в большинстве имеющихся психолого-педагогических работ рассматривается институциональная сфера деятельности и общения детей, подростков, молодежи. При этом мало внимания уделяется проблемам использования воспитательных возможностей открытой микросоциальной среды. Несмотря на то, что воспитание уча-' щихся вне школы становится в последние годы предметом все более пристального внимания (рассматриваются вопросы эффективности вза- <! имодействия школы и среды, педагогического управления этим про-
цессом, взаимосвязи системы воспитания учащихся по месту жительства с воспитанием всего населения микрорайона - В.И.Беляев,В.Г. Кузь, Н.П. Курапова, Л.Ю.Лялюгене, Л.Е.Никитина, М.П.Трофанова; изучается деятельность детско-юношеских разновозрастных объединений в микрорайоне - А.Н.Дашкина, З.И.Звягинцева, Б.В.Крамарен-ко, М.П.Кузьминова, П.С.Мочалов, Н.Д.Соколова; воспитательных функций трудовых коллективов, общественности - Ф.А.Мустаева, О.О.Озгамбаев, Н.Ф.Шмакова, А.Г.Фшина; исследуются возможности микросоциума как средства профилактики правонарушений - С.А.Бе-лйчева, В.Н.Гуров, Е.М.Данилин, М.В.Захаров, М.Г.Рассоха, Г.И. Хорбаладзе), - недостаточно разработаны научные основы целостной системы социального воспитания детей, обеспечивающей комплексное использование возможностей воспитательных учреждений различных ведомств, семьи как уникального воспитательного института, широкой общественности.
Педагогика среды после В.Т.Шацкого и его соратников, а затем - В.А.Сухомлинского не обогатилась новыми фундаментальными исследованиями, раскрывающими методологию изучения ее важнейших проблем, а также научно обоснованные пу?и их успешного разрешения в современных условиях.
В этой связи особую актуальность приобретает научное обоснование и опытно-экспериментальное формирование социально-педагогической инфраструктуры микросоциума (в том числе семейно-бытовой микросреды с ее ближайшим окружением), обеспечивающей полноценное "задействование", с одной стороны, потенциала самой личности воспитанника и его семьи как субъектов воспитания; с другой - возможностей всех институтов общественного воспитания и специфических, естественных условий микросоциума.
mm jj mm
Реализация намеченного подхода позволяет решить ряд важных, теоретически и практически значимых проблем микросоциума как воспитательной системы. Не случайно данное исследование социальной мйкросреды как фактора формирования личности школьника включено в план приоритетных направлений деятельности Академии педагогических наук СССР, а также в число практикоориентированных работ, специально заказанных Госкомитетом СССР по народному образованию и другими ведомствами страны.
Объект исследования - микросоциум как воспитательная среда.
Предмет исследования - воспитание личности школьника в условиях микросоциума.
Основной целью исследования является раскрытие возможностей социальной микросреды в формировании личности школьника и обоснование условий их эффективной реализации в современной системе социального воспитания.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что процесс влияния социальной микросреды как важнейшего фактора формирования личности школьника оказывается эффективным, если в микросоциуме создаются благоприятные условия для полноценной самореализации личности, когда активизируются интеллектуальные, эмоциональные, моральные, культурные, физические и другие компоненты ее развития через передачу детям накопленного в обществе духовно-нравственного потенциала и формирование их собственного социального опыта при обеспечении социальной помощи, защиты ребенка и его семьи.
Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач:
I
Раскрыть ведущие тенденции развития социального воспитания школьников.
Определить пути совершенствования деятельности школы как открытой воспитательной системы.
Проанализировать социально-педагогическую инфраструктуру микросоциума как системного объекта.
Выявить воспитательный потенциал современной микросреды как фактора и интегративного средства формирования личности.
Обосновать регионально ориентированные модели системы воспитания школьников в условиях микросоциума.
Методологическим основанием работы явился диалектико-материа-листический подход, его кардинальные положения о социальной детерминации развития человека как личности; роли деятельности человека в личностном саморазвитии; взаимообусловленности процесса вхождения личности в систему общественных отношений и воспроизводства этих отношений в совокупности семейных, товарищеских и других связей, в которые включается индивид по мере своего взросления и социального развития; совпадании в основном и главном интересов общества и личности при гуманном демократическом обществе, когда воспитание детей высшупает как всенародное дело, обеспечиваясь взаимодействием семьи и общества. Данные методологические положения , развиваемые современным обществознанием и человековедением, послужили основой для уточнения и разработки категориального аппарата исследования, раскрытия концепции социального воспитания, разработки инфраструктуры микросоциума как педагогически ориентированной системы, воздействующей на процесс саморазвития личности школьника.
- II -
На защиту выносятся следующие основные положения:
главной направленностью социального воспитания является содействие саморазвитию личности, создание необходимых и достаточных условий для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков на благо общества; оказание социальной помощи развитию личности, не препятствующей при этом индивидуальной вариативности в рамках социальной нормы;
приоритет в формировании личности и социальном воспитании принадлежит семье. Общество и государство должны, не подменяя семью, все свои усилия направлять на укрепление семьи, её воспитательного потенциала, обеспечение всесторонней социальной помощи, оздоровление и создание нормальных взаимоотношений в семье и ее микросреде;
примат личности и семьи в социализации, воспитании и развитии личности школьника наиболее полно обеспечивается в интегрированных, целостных моделях воспитания, предусматривающих включение в воспитательно-образовательный процесс всего имеющегося у общества арсенала средств и возможностей в целях непрерывного развития личности на всех возрастных этапах (раннее детство, дошкольник, младший школьник, подросток и т.д.) и в разных сферах микросреды (семья, класс, школа, дом, клуб и др.);
выход из современной кризисной ситуации в воспитании школьников обусловлен не только (а в нынешней социальной ситуации - и не столько) внутренней перестройкой деятельности школы, сколько активизацией и педагогизацией ее связей с другими элементами системы, с социальной микросредой как фактором личностного развития;
I
"открытостью" школы, компетентностью и активностью ее деятельности по формированию педагогически ориентированной инфраструктуры микросоциума;
микросоциум как воспитательная система может успешно функционировать лишь как компонент системы более широкого социального порядка, что предполагает решение проблем социального воспитании в органическом единстве с другими, смежными проблемами человека (медицинскими, правовыми, этническими, экологическими и др.) в структуре комплексной межведомственной системы служб социальной помощи семье и детству;
виды и формы социальной помощи, защиты семьи, личности должны носить активный характер, предусматривающий деятельност-ное участие в социальной работе самой личности, семьи и стимулирующий это участие.
Методы и процедура исследования,
Характер объекта исследования обусловил необходимость использования комплексного блока методов, предусматривающего последовательное с^че^нние изучения теории и практики воспитания детей в микросоциуме с проведением широкого социально-педагогического эксперимента, внедрением научных разработок в практику.
В процессе исследования, в соответствии с его программой и задачами целенаправленно прослеживалась динамика взаимодействия школы и среды на различных исторических этапах развития общества, изучались исторические и социально-педагогические предпосылки совершенствования системы социального воспитания детей, перспективы ее развития. При этом анализировались наиболее типичные факты, сопоставлялись различные точки зрения, вычленялись слабо раз-
- ІЗ -
работанте аспекты, недостаточно аргументированные выводы.
Теоретическая модель микросоциума как воспитательной системы формировалась постепенно, проходя поэлементную проверку, а затем комплексную апробацию в широком социально-педагогическом эксперименте, осуществляемом руководимым диссертантом Временным научно-исследовательским коллективом "Школа-микрорайон'% В целом исследование осуществлялось в течение I966-I99І гг., включая в себя пять основных этапов (см.табл.№ I), в процессе которых диссертант вначале как учитель, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы, затем - партийный работник, народный депутат, исследователь, проводил целенаправленное наблюдение за реальным состоянием исследуемых явлений и развитием системы социального воспитания, динамикой деятельности школы в микрорайоне.
При проведений экспериментальной работы на каждом ее этапе определялась выборка детей и их семей для осуществления лонгитюд-ного исследования.
Методика исследования строилась на основе следующих принципов:
использования двух основных направлений исследования: длительного изучения рассматриваемых явлений и периодических обследований;
сочетания различных методов, каждый из которых выполнял дополняющую, контролирующую и компенсирующую функции;
педагогической направленнности исследовательских методик, выполнение ими не только диагностирующей, но и воспитательной функции;
возможности использования исследовательских методик в обычных условиях (каждая методика имела два варианта: сокращенный и
Таблица № I
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНВД
Этап, сроки проведения
База иссле-дования, данные о выоорке исследуемых
Содержание исследовательского поиска
Методы исследования Статус и Оформление Bemfmwo вспомогатель- Функции результатов ведущие ше диссертанта исследования
: этап М-р СШ № 1138 [1966- Баоушкинского [9б8гг.) ю-на г.Москвы Т580 детей школьных возрастов)
-апробация и анализ используемых в практике форм и методов воспитательной работы с учащимися по месту жительства;
-постановка опыта включения работы с учащимися по месту жительства в учебно-воспитательный процесс
Опытно-педагогическая работа
Диагностические методы, включенное педагогическое наблюдение, интервью, ранжирование и социометрия
Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы СШ № 1138
"Школа-центр микрорайона (М.,1968 г., изд! МШУ); материалы городского семинара школ Москвы на базе СШ № 1138
і «—і
I
П этап Бабушкинский (1969- ю-н г.Москвы: 1973гг.) {разнотипные микрорайоны десяти школ); 300 школьников и их семей (в т*ч. для углуб. изуч.-^2 семьи)
-сравнительный анализ системы воспитательной работы в различных микросоциальных условиях;
-апробация методических разработок, отдельных элементов системы.
Опытная работа, обобщение опыта,тео-ретич. анализ
Анкетирование , опосредованное наолюдение , методика "Паспорт микрорайона", метод независимых характеристик.
Председатель районного научно-методического Совета по работе с населением; партийный работник
Пакет методических рекомендаций по работе с населением; серия статей в партийной и педагогической печати
*
1 этап М-р F№ 14 и 1974- 16 Ленинско-980гг.) го р-на г. Москвы; выборка разнотипных м/р Москвы (бм/р); эксперимент. выборка-180 школьников; фоновое об-след.-2 тыс. школьников
-исследование динамики деятельности школы как
ЇЇ9б8д967РиРІ97Ггг.);
-поиск эффективной модели взаимодействия школы и среды;
-апробация содержания и форм деятельности и общения учащихся в социуме.
Опытно-экспериментальная и опытная работа, обобщение опыта,те0-ретич. анализ
Педагогическое наблюдение, анкетирование, ста-тистич.анализ, сравнение,хроно-метраж,эксп. оценивание
Аспирантка, науч.сотр. зав.лаб. НИИ ОПВ АПН СССР,научн. руков.темы, депутат Ленинского райсовета
Канд.диссерт. "Педагогические основы воспит.школьников по месту жительства (М., 1975); книга "Воспитание уч-ся по месту жительства". (М.Просвещ. 1987),
Зав.лаб.НИИ ОПВ АПН СССР; научн.рук. эксперимента "Школа продленного дня с РВО по месту жительства, депутат Ленинского райсовета
ІУ этап
(198I-
1988гг.
Выборка раз- нотипных м/р
' в Москве (б м/р),Московской обл. (10 м/р^ и в др.территориях страны 1эксп,выборка— 570 школьников,фоновое
обследование
-12 тыс. школьников).
-изучение социопедагоги-ческих исследований в стране и за рубежом;
-создание и опытная проверка теорет.модели системы общественного воспитания в микрорайоне;
-экспериментальный поиск модели школы продленного дня с разновозрастными группами в домах;
-экспериментальная апробация системы ЧІІкола-клуб-дом "
Опытно-экспериментальная работа; обобщение опыта ; теоретический анализ
Массовые ан-кетные опросы (1984 и 1988 гг.); экспертное оценивание, включенное и опосредованное педагогическое наблюдение ; сравнительный анализ
Канд.дисс. аспирантов: Озгамбаев 0.0. (1982), Моча-лов П.С.(1983), Мустаева .А. .(1986), Дашки-на А.НІ ТІ988), Соколова Н.Д. (1989),Фомина А.Г. (І990); публикации и методические материалы о перестройке системы воспитания
б
J этап Репрезента-(1989- тивная вы-1991гг.) борка экспериментальных площадок ВНЖа "Шко-ла-микро-тйон" иОО разнотипных городских и сельских м/р); 7500 школьников и их семей.
обоснование концепции социального воспитания;
опытно-экспериментальный поиск моделей школы как открытой воспитательной системы;
опытная организация деятельности клубов по интересам;
апробация и внедрение системы управления и самоуправления (на пед.и социокультурном уровнях);
создание региональных и местных моделей системы общественного воспитания;
разработка и апробация модели межведомственной системы служб социальной помощи населению.
Преобразующий социо-педагоги-ческий эксперимент; обобщение опыта; теоретический анализ; моделирование
Диагностическое стерео-анкетирование (по исследованию динамики в ценностных отношениях школьников-ежегодно-сентяорь); методика изучения факторов среды (1989 и 199I гг. -декабрь); анализ документации, статистических данных
Руководитель ВНЖ "Школа-микрорайон", научн.руков. проекта "Система общественного воспитания учащихся в м-р;
вице-президент Всесоюзной ассоциации социальных педагогов.
Концепция соц. воспитания; практикоориенти-рованные модели реализации теоретических положений; книга "Опыт комплексного социально-педагогического исследования"; публикации по социальной работе; материалы докторской диссертации; , материалы ис-следования 15 & аспирантов и . соискателей.
упрощенный вариант мог использоваться в массовой практике).
Ведущим методом исследования явился формирующий социально-педагогический эксперимент.
Процедурой исследования на всех его этапах было предусмотрено привлечение широкого круга лиц к решению двух групп задач. Первая сводилась к изучению характеристик школьников и их ближайшего окружения в семье, школе, на улице, в неформальных, любительских, клубных объединениях; изменений в совокупности отношений школьника, в уровне его нравственной воспитанности, общественной активности (методы: лонгитюдное наблюдение, обобщение независимых характеристик, экспертное оценивание, ранжирование и социометрия, многомерное шкалирование, изучение результатов деятельности детей, межличностных отношений, педагогических характеристик и др.). Вторая - была связана с изучением деятельности субъектов социально-педагогической инфраструктуры микрорайона (педагогов школ, дошкольных, внешкольных, культурно-просветительных, спортивных учреждений, подростковых клубов, любительских объединений, педагогов-организаторов жилищно-коммунальных учреждений, лидеров неформальных групп, родителей исследуемых детей, представителей государственных, партийных, профсоюзных,комсомольских органов общественности) определением условий эффективности их воспитательной деятельности (методы: обобщение опыта наблюдение интервью анкетирование экспертный оптэос и оценка изучение документации и др.).
На последних этапах исследование проводилось и продолжает осуществляться по тематике, включенной в планы научно-исследовательских работ НИИ теории и методов воспитания АПН СССР на 10-12
пятилетки (регистрационный номер темы,выполняемой под научным руководством диссертанта, - соответственно 0017209).
Важной сферой опытно-экспериментальной работы была также целенаправленная деятельность с аспирантами и соискателями. В 7 выполненных под нашим руководством кандидатских диссертациях и в 15 работах исследователей-практиков, осуществляемых в настоящее время, в рамках единой концепции проводилось научно-методическое обобщение, теоретическая разработка многих ранее не изученных аспектов проблемы. Одновременно в ходе эксперимента, проводимого ВНИК "Школа-микрорайон", решалась проблема "выращивания" передового социально-педагогического опыта и на этой основе - подготовка научных кадров из числа практиков, интегрирующих свою практическую и исследовательскую деятельность.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась путем сопоставления данных, полученных различными методами, апробирования методик в процессе пилотажных исследований на различных группах испытуемых, а также через сопоставление материалов, полученных в результате длительного педагогического наблюдения и изучения детей в процессе выполнения ими различных видов деятельности.
Теоретические выводы и положения диссертации постоянно соотносились с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой социально-педагогической практики. Обоснованность выводов обеспечивалась также адекватной цели, задачам, объекту } и предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена; репрезентативностью материалов, полученных на основе анализа процесса воспитания детей в микросоциуме в разных
регионах страны, в разнотипных городских и сельских микрорайонах; сопоставлением полученных фактов с данными передового и новаторского социально-педагогического опыта, воспроизводимостью полученных результатов в обычных условиях; опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений и методических рекомендаций, специальной работой по их внедрению в массовую практику, показывающих эффективность научных разработок; подтверждением основных гипотез исследования результатами, выразившимися в позитивных изменениях в развитии ценностных отношений школьников, уровне их активности в общественно значимых видах деятельности, в снижении правонарушений и других негативных явлений среди школьников, а также в определённых положительных изменениях в нравственной атмосфере микросреды, включенности взрослого окружения в воспитание детей.
При формулировке выводов учитывались результаты математической обработки эмпирического исследования, включающей проверку статистической значимости различий; проведение корреляционного и факторного анализов.
Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций подтверждается широкой апробацией и внедрением результатов исследования, осуществлявшихся посредством выступлений на заседаниях коллегии Министерства просвещения СССР и Госкомитета СССР по народному образованию (1984,1986,1988,1990 гг.), Президиума АПН СССР (1983,1988,1989,1990,1991 гг.); на проблемных семинарах по комплексным исследованиям в Президиуме АПН СССР (1989, 1990,1991 гг.); на Всесоюзных научно-практических конференциях, совещаниях в Совете Министров СССР, ЦК КПСС; на международных
симпозиумах, конференциях, коллоквиумах (ГДР - 1977,1979 гг., ПНР - I98I г.. СФРЮ - 1985 г., США - 1990 г., ФРГ - 1991 г., Голландия - 1991 г., СССР - 1983,1989,1990 гг.), а также выступлений перед идеологическим активом, педагогическими коллективами, ученьми и практиками страны (в течение всего периода иссле-i довательской работы).
В процессе исследования осуществлена экспериментальная апробация института социальных педагогов, разработаны квалификационные стандарты, вопросы подбора, подготовки, повышения квалификации и аттестации этих кадров, что позволило ввести институт социальных педагогов в стране.
Материалы исследования широко используются в практике социального воспитания, а также в педагогических вузах, в системе обучения советского, педагогического и общественного I актива, на курсах повышения квалификации работников народного образования, культуры, спорта.
Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялось посредством публикации книг, статей, методических
материалов, чтения циклов лекций, спецкурсов; разработки учеб-
w ных планов и программ подготовки организаторов воспитательной
работы с учащимися по месту жительства, социальных педагогов и работников, а также непосредственных творческих контактов с социально-педагогическим активом Москвы и Московской области, различных союзных республик, в том числе с более 20 научно-практическими группами при университетах, педвузах и институтах усовершенствования учителей как организациями-соисполнителями. С созданием ВНИК "Школа-микрорайон" апробация и внедрение научных
>
разработок в массовую практику широко развернулось на базе репрезентативной выборки экспериментальных площадок (более 100 площадок в разнотипных городских и сельских микрорайонах страны). Этому способствовало создание специального периодического издания (научно-методического бюллетеня ВНИК), а также активная деятельность Всесоюзной ассоциации социальных педагогов, международного Центра "Шсоцсервис" и хозрасчетного центра ВНИК по оказанию научно-методической помощи на местах.
Результаты исследования конкретизированы в пакете учебно-методических материалов и документов (в том числе одобренных Президиумом АПН СССР, утверждённых коллегией Гособразования СССР), в серии научно-методических бюллетеней ВНИК "Школа-микрорайон" по проблемам социальной педагогики, подготовленных под руководством диссертанта. В процессе исследования Гособразованием СССР были приняты к внедрению следующие материалы: рекомендации "Школа - центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне" (1986, МП СССР); программа внедрения эксперимента по теме "Школа продлённого дня с РВО по месту жительства" (1987 г., коллегия МП СССР); "О введении института социальных педагогов" (решение коллегии ПКНО СССР от 13.07.90 f 14/4 и приказ f 70 Госкомитета СССР по труду и социальным вопросам от 20.03.91 г.); "Об открытии специальности 03.11.00 "Социальная педагогика" (приказ Гособразования № 582 от 21.08.90).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования -в развитии социальной педагогики как теории социального формирования личности; в разработке системы социального воспитания, основанной на приоритете семьи и личности во взаимодействии с государственно-общественными воспитательными структурами.
>
В диссертации обоснованы воспитательные функции микросоциума, раскрыта его инфраструктура как фактора, эффективно влияющего на личностное развитие детей; закреплено понятие "социальная педагогика", охарактеризована категория социального воспитания детей в микросоциуме; выделены воспитательные функции деятельности и общения школьников в этой среде; обоснован и технически проработан межведомственный подход в воспитательной деятельности современной школы и других социальных институтов. Разработаны научно-педагогические основания деятельности школы как открытой воспитательной системы; сконструирована современная интегрированная модель системы воспитания детей в микросоциуме,определен принципиально новый подход к ее кадровому обеспечению посредством введения в стране института социальных педагогов, обоснования сущности, функций и квалификационных стандартов этого нового воспитательного института.
Самостоятельным продуктом исследования явилось создание ВНИК "Школа-микрорайон" (а затем учебно-научно-практического Центра социальной педагогики и социальной работы) как принципиально нового научно-организационного механизма в системе педагогической науки.
В диссертации содержится обоснование путей эффективной реализации воспитательного потенциала социальной микросреды в личностном развитии детей; предложена экспериментально апробированная государственно-общественная модель межведомственной системы социального воспитания школьников, а также ряд региональных и местных её вариантов. Определены и научно обоснованы способы её педагогического, организационного, материально-тех-
нического, финансово-экономического и кадрового обеспечения. В ходе исследования создана многовариантная модель школы как открытой социально-педагогической системы, подготовлены апробированные рекомендации в адрес советских органов, государственных воспитательных учреждений различных ведомств, трудовых коллек-F тивов, их общественных организаций, органов территориального
общественного самоуправления, которые уже внедряются в массовую практику.
Практическое значение исследования.
I Выявленные воспитательные возможности, условия, способы и
реальные механизмы влияния социальной микросреды на личностное развитие детей и подростков, а также пути и средства использования педагогического потенциала микросоциума помогут субъектам государственно-общественной системы воспитания (прежде всего,
Р социальным педагогам, воспитателям и педагогам школ, дошкольных, внешкольных, культурно-прссветительных, спортивных учреждений, правоохранительных органов, а также советским, депутатским, муниципальным органам управления и территориального общественного
^ самоуправления, детским и молодежным организациям) осознанно и
целенаправленно изучать микросоциальную среду, формировать педагогически ориентированную инфраструктуру микросоциума как целостной воспитательной системы, управлять поведением и деятельностью школьников в различных сферах их жизнедеятельности, в том числе-
^ в открытой, неинституциональной среде. В реализации этих задач используются конкретные научные разработки автора по вопросам содержания, организации и методики деятельности социальных педагогов, обоснования квалификационных и этических стандартов
этой новой должности, а также стандартов в системе подбора, подготовки, переподготовки и повышения квалификации различных категорий социальных педагогов и работников.
Шатериалы и выводы исследования используются и могут широко использоваться в программах и учебниках по социальной педагогике и социальным дисциплинам в педагогических вузах, университетах, институтах усовершенствования учителей, а также в системе повышения квалификации руководящих работников различных ведомств.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (в учительской деятельности, работе с педагогическим, классным и школьным коллективом, а также с разнообразными разновозрастными объединениями в социуме, с семьями,и семейно-соседскими общностями, в регулярных инструктивно-методических и дискуссионных встречах, непосредственной работе с учащимися, педагогами, народными депутатами, с широкой общественностью).
Диссертант является руководителем авторской группы теоретической концепции, автором программ исследования в период руководства лабораторией взаимодействия школы, семьи и общественности в воспитании учащихся по месту жительства и Временным научно-исследовательским коллективом "Школа-микрорайон". Лично, с опорой на специалистов, ученых и практиков, производились теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов.
По теме исследования автором издано более 80 публикаций,
наиболее значимыми являются такие: монография "Актуальные проблемы социального воспитания" (М., Запорожье, 1990 г., авторских 45 с), книга для учителя "Воспитание учащихся по месту жительства" (М., Просвещение, 1987 г., авторских 135 с); "Временный научно-исследовательский коллектив "Школа-микрорайон": опыт комплексного социально-педагогического исследования" (Йошкар-Ола, 1991, 60 с); "Школьник в микрорайоне" (М., Знание, авторских 65 с); методическое пособие "Комплексный подход в воспитании учащихся по месту жительства" (Педобщество РСФСР, ЦС, 1978, 62с)) "Подготовка организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства" (М., Просвещение, 1982, 28 с); ряд статей в журналы "Советская педагогика", "Народное образование", "Воспитание школьников", "Встреча"; авторские разделы и редактирование серии научно-методических бюллетеней ВНИК "Школа-микрорайон", научных сборников, обзоров, а также программ ряда базовых курсов по специальности 03.11.00 "Социальная педагогика".
Микросреда в целостном процессе социализации, воспитания и развития личности
Диалектическая концепция воспитания рассматривает педагогический процесс в его взаимосвязях с другими явлениями, факторами, влияющими на формирование личности, К.Маркс различал воспитание "в обычном смысле слова" и воспитание воздействием на индивида "совокупности всех условий жизни" (2,с.147-148). "Развитие индивида, - писал он, - обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении" (2, с.440 ). И далее: "Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений" ( 3, с.З ). Духовное богатство отдельного индивида находится в непосредственной зависимости от богатства "его действительных отношений".
Социальное формирование личности в конечном счете определяется тем обществом, в котором она формируется: экономическими, социально-политическими, культурными условиями, то есть средой в широком смысле.
Общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития, определяющее характер жизнедеятельности индивида. В процессе приобретения и усвоения социального опыта человечества личность включается в процесс общения и отношений с окружающими людьми, явлениями, вещами, развивает определенную социальную деятельность. Сознание, духовный мир человека формируется всем укладом жизни, определенной социальной средой, действующей совокупно с целенаправленным воспитанием. К.Маркс, материалистически обосновывая вопрос социальной детерминированности воспитания, подчеркивает: "Сознание, конечно, есть вначале осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и вещами"( 3, с.29 ). То есть первичным стимулом развития истории человечества является не сознание людей, а их бытие, способ материального производства. В зависимости от развития производительных сил и производственных отношений меняются цели воспитания и его средства, роль в социальном прогрессе, именно революционная перестройка всей социальной среды, познание таких условий жизни и воспитания, которые помогают развиться всем задаткам человека, является объективной предпосылкой успешного развития личности. При решении этой задачи одинаково вредно недооценивать или преувеличивать роль как биологического так и социального факторов. От природы человек наделен определенными задатками но от УСЛОВИЙ жизни и воспитания зависит "что некоторая способность пока в индивидах лишь в качестве задатка начнет функционировать как действительная сила" ( I, с.199 ).
Воздействие обширной совокупности социальных факторов человек испытывает на протяжении всей своей жизни. В то же время отдельный человек в силу пространственной и временной ограниченности испытывает непосредственное влияние не всей совокупности общественных отношений, а лишь части их. Между широкими условиями общественного бытия и отдельной личностью существуют опосредствующие звенья, без учета которых невозможно понять всего многообразия связей общества и личности. Микросреду личности ребенка в школьном возрасте составляют семья, школьный коллектив, класс, разнообразные общности людей, в рамках которых дети объединены общими целями и интересами, близко знают и постоянно общаются друг с другом, где они приобретают жизненный опыт, осмысливают окружающую их жизнь, обретают свой внутренний мир, соизмеряют знания с наблюдением, деятельностью, практикой жизни, общения, отношений.
Процесс формирования, развития личности имеет непрерывный характер и осуществляется в постоянном общении школьников со сверстниками, младшими, старшими, с родителями, всеми взрослыми. Общение школьника в различных сферах его микросреды - это не только межличностное взаимодействие, но и определенная система социальных отношений. Характеристика совокупности этих отношений отражает систему всех сторон деятельности и общения учащихся - как в школе, так и вне ее, в открытой микросоциальной среде, составляя предмет изучения педагогической науки.
Понимание формирования личности как целостного процесса, во всей совокупности объективных социальных условий, требует от педагогики, прежде всего, преодоления типичной для массовой практики педагогической замкнутости, недооценки социальной среды (макро и микро) в воспитании человека, ведущей к фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто бы школа способна своими силами решить проблемы воспитания желаемой личности.
Просвещение - система социального порядка, не существующая изолированно, сама по себе. Развитая сеть коммуникативных связей, взаимозависимость и взаимодействие с другими социальными системами - среда ее существования, развития, совершенствования. В этом отношении среда школы - это не только внешние по отношению к ней сугубо педагогические образования самой системы просвещения. Это социальные явления и образования окружающей ее жизни, с которыми она так или иначе взаимодействует, оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сама. Одновременно изменяются условия осуществления школой ее воспитательно-образовательных функций; среда становится полноправным участником воспитательно-образовательного процесса.
Сложная целостная структура человека как субъекта и объекта полностью раскрывается лишь на фоне социального развития человека. Школа получает ребенка из среды как личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой, а жизнь школы есть часть общественной жизни. Успех педагогического процесса можно определить лишь исследуя детерминирующие его условия.
Это обязывает педагогическую науку рассматривать, изучать, исследовать всю совокупность воздействий на личность, весь процесс социального формирования человека, всю сумму факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен. Тол ко такая постановка вопроса может гарантировать развитие педаго гической науки, создавать условия и возможности для правильной организации воспитательной практики и предвидения результатов воспитательного процесса
Особенности формирования личности в условиях многофакторного воздействия
Личность есть совокупность различных социальных ролей, которые ей предназначают как школа, другие государственно-учреж- . денные воспитательные институты, так и различные действующие вне их факторы: семья, средства массовой информации, трудовые коллективы, музеи, театры, армия, общественное мнение и др. Все общественные институты, организации, различные сферы микросреды одновременно воздействуют на личность, программируют ее, определяют области деятельности, отношения этой деятельности и личности. Нередко эти факторы, институты действуют в разных направлениях. Но общественное мнение, среда преломляют и корректируют их воздействие на личность, "расставляют" по соответствующим местам, приводят к общему знаменателю. В современном сложном по своему содержанию и тенденциям развития мире исследователи выделяют несколько групп обстоятельств, влияющих на личностное развитие детей и молодежи ( 30; 53; 92; III; 135; 164; 274). Одна группа связана с общими процессами - достижениями научно-технического прогресса и связанными ,с ним требованиями к молодому поколению, независимо от личностных способностей, склонностей; сложной структурой и насыщенностью информацией, разнопланово действующей на детей и подростков, еще не имеющих четкой жизненной позиции; экологическим кризисом, который вызывает у молодежи чувство безнадежности и безысходности. Вторая группа обстоятельств связана с новой системой связей и отношений в производственной и культурной деятельности жизни людей. С одной стороны, четко вцрисовывается тевденция к децентрализации: на смену гигантомании, централизации, стандартизации все более активно приходит стремление молодых людей к оригинальному, самостоятельному проявлению, действию. С другой - дифференциация, специализация сочетаются со стремлением к интеграции, вычленению и освоению общечеловеческих проблем. Это, в частности, проявляется в этнокультурных процессах, которые обострили международные взаимоотношения. Поддерживая стремление молодых людей к национальному самоопределению, важно при этом направить его в контекст растущей во всем мире тенденции к интеграции национальных культур. Нельзя не учитывать и растущую индивидуализацию молодых людей. На смену массовому производству и массовому распределению, массовому отдыху и массовому образованию приходит стремление к индивидуализации, самостоятельности. Однако, при этом идет потеря общесоциальной заинтересованности, что актуализирует проблему усиления значимости общесоциальных факторов, с тем, чтобы индивидуализация вела не к эгоизму, а напротив, способствовала индивидуальному формированию общественных наклонностей молодых людей. Наконец, сегодня наглядно проявилась потребность молодежи в отрицании прошлого, протесте, часто неосознанном. Отсюда бурное развитие антитехнократических и радикально-реформаторских самостоятельных движений (экологических, историко-культурных, миротворческих и др.). В изучении механизмов воздействия микроереды на личность психологи важную роль отводят так называемой "социальной ситуации развития" (Ж.С.Выготский), которую Л.И.Божович определяет как то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психические образования, возникшие к его концу. В каждой из сфер микросреды личности школьника - в школе (на уроке и во внеурочное время), в семье, вне школы и семьи -складывается определенная, специфическая социальная ситуация ее развития, своеобразная психологическая позиция личности. В совокупности все эти сферы составляют микросоциум личности как единое поле ее социальной активности. Понимание формирования личности как целостного процесса, во всей совокупности объективных социальных условий, - определяет подход к педагогически целесообразной организаций деятельности и общения школьников в различных сферах также как к интегративному процессу, предполагающему целенаправленное воздействие этих сфер, регулирование выполняемых личностью социальных функций, отношений со всем миром детей и взрослых, являющихся объективным условием развития ее сознания и индивидуальных качеств. Таким образом, личность, развиваясь в конкретной социальной ситуаций, что по Выготскому означает "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью" (57, с.258), "не воспитывается по частям" (А.С.Макаренко). Процесс формирования личности предполагает расемотрение всей совокупности воздействий на школьника, целостной системы его жизнедеятельности, определенных средств и способов проявления воспитательных возможностей различных социальных институтов,представляющих их категорий воспитателей. Известно, что учебно-трудовой сфере деятельности людей свойственен более высокий темп общественного развития, чем сфере быта, семейных отношений: в семье при любых обстоятельствах больше, чем в другом коллективе сохранилось элементов старого ,быта, мешающих прогрессивному развитию человека. Институциональная сфера микросреды личности школьника (в рамках школы) по своей природе является организованной, имеющей, как цравило, педагогически целесообразную направленность.
Психолого-педагогические особенности деятельности и общения школьников в микросоциуме
Разработка проблем деятельности как условия и способа формирования личности базируется на философском положении о дея-тельностной сущности человека. Отличительной особенностью человеческой деятельности является социальная форма ее организации, способствующая активной интериоризации каждым участником общественных норм и ценностей. Это положение лежит в основе современной теории деятельности и дает возможность определить ее как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное применение и преобра-зование"(284, с.151 ). С позиции общей теории деятельности, рассматриваемой на междисциплинарном уровне, в педагогике она характеризуется как важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности. В деятельности развивается ощущение, восприятие, процессы памяти, мышления, воображения, формируются знания, приобретается жизненный опыт, то есть создаются внутренние условия для развития самой деятельности, обогащения ее содержания, возникновения ее новых видов и форм (208, с.710 ). В русле деятельностного подхода в педагогике разработаны многие продуктивные идеи, в соответствии с которыми педагогически целесообразная деятельность учащихся развивает и обогащает их природные задатки, склонности, способности ( 34; 361 ), формирует общественную направленность личности и социально ценные качества -коллективизм, трудолюбие, ответственность (148;175;I66;153); развивает разносторонние интересы (147;297;145; 220); является фактором нравственного воспитания (33;174;179); воспитывает сознательную дисциплину, приучает к выполнению требований обще-ё ства (176; 262; 144)) Деятельность детей школьных возрастов в микросоциуме имеет своеобразный характер, обусловленный как спецификой социальной ситуации развития личности в этой среде, так и особенностями ее психологической позиции. В совокупности эти особенности делают микросоциум феноменом, чрезвычайно привлекающим к себе школьников, особенно подростков. По данным Ф.С.Махова - 44,7% школьников предпочитают проводить свободное время во дворе, на улице, 31,, - во внешкольных учреждениях, 17,8% - в школе (180, с.24). Профессор %дрик А.В., исследующий проблемы влияния социального окружения на формирование личности, обращает внимание на то, что "резко увеличилась привлекательность общения в домашних условиях". По данным его исследований: домашние условия для общения предпочитают от 26,1% в 7 классе до 48% в X у юношей; от 36,4% в 7 классе до 51,9% в X у девушек (189, с.62). Эти же выводы подтверждают выполненные под нашим руководством исследования аспирантов. По данным П.С.Мочалова (1982), обследовавшего около 2430 школьников из девяти различных микро- районов города Кургана и области, 93,7% подростков и старшеклассников тяготеют к проведению своего свободного времени по месту жительства. Исследование А.Н.Дашкиной (1988 г.) показало, что 96 подростков считают деятельность и общение в жилой, семейно-бытовой среде необходимой и значимой. Изучение мнения о важности и личностной значимости этой сферы жизнедеятельности на экспериментальных площадках в 12 регионах страны с охватом 7,5 тыс.школьников в течение 1989 - 90 гг. выявило позитивное отношение к ней 70 - 90 обследованных школьников. Проведенный углубленный анализ состояния этого вопроса с интервалом в 4-5 лет в микрорайонах, где ранее были проведены обследования, показал, что интерес к микросоциуму у школьников даже с середины 80-х гг. значительно вырос.(94, с.22-23). Положительно оценивая естественный, неформальный, нерегла-ментированный характер деятельности и общения школьников в открытой, неинституциональной среде, в большинстве исследований подтверждается и характерное усиление влияния на учащихся отрицательных факторов, проявлений потребительского отношения к жизни, эгоизма, индивидуализма взрослых, равнодушия к чужим заботам, друг к другу, ослабление форм социального контроля, разрушение межличностных, социальных связей, преобладание стихийно-групповых форм общения.
Интегрированный подход в содержании социального воспитания школьников
Процесс достижения воспитательных целей, как известно, складывается из усвоения и расширения знания, формирования убеждений и выработки такого практического действия, поведения, деятельности, в которой реализуются эти знания, убеждения, проявляется социальная активность личности. Определение целенаправленной активности человека, его деятельности как ведущей движущей силы формирования личности, главного фактора ее становления и развития сосредотачивает внимание в содержании воспитания на соотношении целенаправленной деятельности в процессе развития личности.
Преобразование деятельности, начинаясь в операционно-техни-ческой ее сфере, далее охватывает сферу общения, и лишь в третью очередь касается потребностно-мотивационной сферы, т.е. преобразования самой личности (Б.С.Братусь). Исследования О.В.Лишина,
А.В.%дрика, А.В.Петровского, а также наши исследования, свидетельствуют: сфера общения отношений является основным каналом личностных изменений в потребноетно-мотивационной сфере участников деятельности, т.е. собственно воспитания (189;212;48).
Основное противоречие, которое складывается и разрешается в ходе становления и развития индивидуальной и групповой деятельности - это противоречие между потребноетно-мотивационной и операционально-техническими сферами. Сначала определенные потребности и порождаемые ими мотивы ведут личность к овладению операционально-техническими средствами их удовлетворения, т.е. доетижени определенных целей ("хочу", следовательно, "могу"). Впоследствии сформированные операционально-технические средства (умения, навыки) открывают перед личностью и группой новые возможности, расжиряющие область желаемого ("могу", следовательно, "хочу"). Это противоречие можно определить как несоответствие между "я - реальным" и "я - идеальным", или как противоречие между "я - сегодняшним" i "я - будущим", либо - в более широком плане - как противоречие между ограниченностью возможностей отдельного ивдивида и универ-сальностью, безграничностью возможностей человеческого рода. Противоречие это непреходящее, всевременное и служит исТочником развития и личности и общества. Джя проблемы методологического совершенствования системы социального воспитания из данного тезиса следует решительная необходимость поставить в центр воспитания именно деятельность т.е.воооружить воспитателя умением и даже мастерством формировать определенную деятельность совместно с воспитанниками мастерством педагогически управлять этой деятельно При формулировании требований, которым должна соответствовать деятельность как основное орудие воспитательного воздействия, мн опираемся на введенное А.Н.Леонтьевым понятие "ведущий тип деятельности" .
Системообразующим признаком типа ведущей деятельности является смысловое содержание, которое распространяется от одного из видов деятельности практически на любое сочетание видов активности, им объединяемых. Так, например, тип игровой деятельности в качестве ведущей для дошкольника включает не только собственно игровую деятельность, но и трудовую, и учебно-познавательную и другие виды деятельности, поскольку они приобретают смысл игры. Дошкольник, трудясь, играет и знания приобретает в ходе игры. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового смысла смыслу познания нового, а игру ради игровых переживаний - признаком отставания в психическом развитии (дошкольник играет даже когда он учится; младший школьник учится, даже когда он играет).
С этой точки зрения особый интерес для исследуемой проблемы представляет взаимодействие видов деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте, В подростковый период, как известно, закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания. Джя подростка особую важность приобретает социальная значимость и возможность свободного выбора занятий в соответствии со своими способностями, склонностями, желаниями. Младжий школьник выигрывает в развитии, если при ведущей роли учебно-познавательной деятельности ее мотивация и ее смысл распространяются на игровую и на доступную детям по возрасту организаторскую деятельность. Однако при попытке взрослых навязать то же соотношение мотивов и смысла подростку, возникает противоречие между навязываемой в качестве ведущей учебной деятельностью и отношением подростка к действительности. Проявления этого противоречия многообразны. Наши исследования показали, что более, чем для 80 учащихся 1У-УШ классов учебная деятельность побуадается и направляется принуждением. Естественно что при таком положении дел и "учащиеся-подростки и педагоги воспринимают "учебную деятельность и все связанное с нею как принудительное.
В то же время форма организации любой деятельности в школе поставлена в зависимость от традиционной классной системы организации общественной жизни. А класс - это объединение, созданное ради учебы. Под школьным самоуправлением, тоже традиционно, почти всегда, подразумевалось прежде всего контроль за учебной работой и поведением на уроках. Педагогов интересует, главным образом, успеваемость. В этих условиях коллективная социальная деятельность (понимаемая как педагогически целесообразный вариант социальной значимости деятельности, ведущей для подростка) не может найти присущих ей организационных форм и отношений. "Учебная работа класса, даже фронтальная, не включает в себя того рода взаимодействия, которое предполагает ... ответственную зависимость между членами коллектива ... и поэтому остается работой хотя бы фронтальной, но индивидуальной" (А.В.Петровский).
Не ставя учебу под смысловой радикал социально полезной деятельности как ведущей в подростковом возрасте, а навязывая ее в качестве ведущей (что неприемлемо для подростка), мы теряем и в воспитании, и в обучении.
В реальной практике воспитательной работы общественно полезный смысл нередко подменяется групповым или даже индивидуальным смыслом, или же социальная деятельность подменяется у подростков специализированной профессионально-учебной деятельностью юношеского типа (ведущей в юношеском возрасте). Дня этой деятельности, помимо ее специализации, характерен смысл личного совершенствования, профессионального самоопределения, требующих от человека повышенного внимания к себе самому, к своим навыкам и умениям как к цели деятельности (именно в этом заключается один из корней юношеского эгоцентризма). Если период юношеского развития со свойственной ему ведущей учебно-профессиональной деятельностью опирается уже на практически пережитый личностью период самоопределения коллективистического характера (с ведущей общественно полезной деятель ностью), то юношеский эгоцентризм носит подчиненный коллективистическим целям (как бы "служебный") характер. Без такой опоры есть опасность усугубить инфантилизм и безответственность, деляческий индивидуализм или способствовать многочисленным формам отклоняющегося поведения.
Похожие диссертации на Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника.
