Содержание к диссертации
Введение
Глава 1- Вальдорфская педагогика: историко-педагогическии анализ 15
1.1. Система идей свободного воспитания в истории развития вальдорфской школы за рубежом 15
1. 2, Становление системы свободного воспитания в процессе развития вальдорфской педагогики в России 50
1.3. Развитие творческой активности личности школьника посредством эвритмии 69
Глава 2. Эвритмия в системе свободного воспитания 95
2.1. Сущность эвритмии и её влияние на раскрытие творческого потенциала школьника ..: 95
2. 2. Динамика развития личности школьников в процессе обучения эвритмией 134
2. 3. Методика формирования творческой личности школьника средствами эвритмии 149
Заключение 170
Список литературы 174
- Система идей свободного воспитания в истории развития вальдорфской школы за рубежом
- Становление системы свободного воспитания в процессе развития вальдорфской педагогики в России
- Сущность эвритмии и её влияние на раскрытие творческого потенциала школьника
- Динамика развития личности школьников в процессе обучения эвритмией
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется в первую очередь особой значимостью феномена творчества как одного из фундаментальных факторов личностного развития. Проблема формирования творческой личности и реализации её творческого потенциала привлекала учёных различных отраслей- Возрастающий научный интерес обусловлен * изменениями, происходящими в современном обществе, требующем свободных, продуктивных и творчески развитых личностей. В связи с этим актуальным также становится поиск методов и разработка новых педагогических концепций, способствующих формированию творческой личности через восприятие искусств, гармонично соединённых в эвритмии. В данном исследовании рассматривается место эвритмии в системе вальдорфской педагогики и значение методов её преподавания на формирование творческой личности школьника. Отсюда возникает вопрос и о специфике самой эвритмии.
Решение поставленной проблемы расширит сферу влияния вальдорфской педагогики вообще и, в частности, исследуемого вида творчества, что обеспечит образовательный процесс новыми технологическими приёмами, которые в качестве выведенных формул и алгоритмов могли бы увязываться с запросами преподавательской практики в условиях вхождения России в Болонский процесс.
Важнейшими принципами свободного воспитания является междисциплинарность, ввиду чего обеспечивается широкий охват знаний, действенное освоение предметов и побочное обучение.
Перед педагогами эвритмии, прежде всего, стоит задача воспитания духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать стереотипы поведения.
Именно антропологические исследования Р. Штайпера способствовали возникновению данного вида искусства, что придаёт ему особый статус средства, способного развивать все стороны внутренней человеческой
деятельности, сопри частвующие миру и способствующие наибольшему раскрытию особенностей человеческого познания. Центральный тезис основателя эвритмии состоял в том, что познавательный процесс и художественное творчество - две стороны единого процесса. Таким образом, ставится проблема об универсальности эвритмии, на фоне недостаточной разработанности которой обосновываются методологические принципы се преодоления.
Однако наиболее ценным в данном искусстве, как сфере деятельности, видится то, что оно обнажает внутренние процессы выражаемых ею видов, раскрывает их новые грани. Тематически объединяя учебный материал (по общему принципу вальдорфских школ), и сочетая в себе основные творческие дисциплины, эвритмия на практике закрепляет полученные знания и, реализуя их в творчестве, формирует, тем самым, творческую личность школьника.
Степень научной разработанности.
Анализ научной литературы и различных исследований показал, что научный подход к развитию творческой личности школьников посредством занятий эвритмией до настоящего времени не применялся.
Само понятие «эвритмия» для России совершенно новое, из чего следует, что ни в практическом, ни тем более, теоретическом плане, совершенно не освоенное. Среди отечественных научных работ, касающихся непосредственно этого вида деятельности, можно назвать исследование Н. А. Коноваленко, посвященное разработке методических принципов обучения студентов эвритмии, будущих исполнителей данного вида искусства и работу О. Ю. Друговой, направленную на воплощение в искусстве эстетических воззрений Р. Штайнера.
Следует отметить, что своими методами, задачами и потенциалом вальдорфская педагогика опередила время, воплотив в себе многие педагогические идеи, которыми был пронизан научный мир конца XIX века, но не все из них были осуществлены на практике. Проблема воспитания
свободно мыслящего, творческого и разносторонне развитого индивидуума интересовала, конечно же, не только педагогическую науку,
С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития.
Идею синтеза искусств развивал выдающийся русский актёр и режиссёр А. Я. Таиров, режиссёр и рсформагор театра В. Э, Мейерхольд, разработавший систему тренировки актёра биомеханику.
Существенный вклад в концепцию развития творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного формирования был сделан русскими философами - И. А. Бердяевым (триада идей - свобода -творчество - личность — легла в основу его философского учения), И. А. Ильиным, А. Ф, Лосевым, П. А. Флоренским, Б. Т. Лихачёвым и др.
Важными в определении феномена творчества как фактора развития личности в психологии оказались труды Л, С. Выготского, С- Т. Шацкого, А. Н. Леонтьева, К. А. Абульхаповой-Славской, Б. Г. Ананьева, В. Ы. Мясищева, А. А. Мелик-Пашаева и др. Из зарубежных исследователей к этим проблемам обращались К. Гольштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, Э. Фромм.
В педагогической науке проблемой синтеза искусств и развитием творческих способностей занимались Б, П. Блонский, М. С, Каган, Б, М. Неменский, Б. М. Бим-Бад, А. А. Мелик-Пашаев, Б. ГГ. Юсов, Г. М. Цыпин, И. И. Киященко и др.
Изучение образной сферы в психологии связано с именами С. Л. Рубинштейна (теория отражения), Д. А. Леонтьева (проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя, слушателя), Б, Г. Ананьева, И- М. Сеченова (самостоятельные психические феномены).
Особый интерес для данной работы представляют исследования в сфере детской психологии, связанные с изучением процесса формирования образного мира ребёнка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,
Л. А. Венгер). В художественном творчестве подобными исследованиями занимался Р. Арнхейм, который рассматривал искусство как средство психотерапии.
Формированию педагогических основ исследования способствовали работы отечественных исследователей, посвященные вопросам творчества в философском и культурологическом аспектах, а также профессионального мастерства специалистов культуры и имеющих большое значение для осмысления феномена синтеза искусств — В. В Ванслава, Ю. ТТ. Азарова, А. А. Аронова, Т. И. Баклановой, А. Д. Жаркова, Л, С. Зориловой, В, И, Черниченко, Н. Н. Ярошенко, А. А. Кановича, А. С. Каргина, В. С. садовской, Ю. А, Стрельцова и т. д.
Итак, различные аспекты данной проблемы нашли своё освещение в философии, культурологии, общей психологии и психологии художественного творчества, театральном искусстве, литературе.
Феномен эвритмии не только в её комплексности, но в свойстве выявления посредством неё творческих потенций школьника, развития внутренней активности и познавательных способностей, являющих б совокупности формирование его творческой личности.
Эвритмия формировалось в первой трети XX столетия, когда интуитивизм как течение в философии являлось одним из самых притягательных в стремлении разрешить противоречия между «внешним» и «внутренним» в человеке, поэтому, в поисках теоретических оснований, так или иначе, затрагивала вопросы мышления, проблемы «Я», отношения объекта и субъекта. Формируя свои идеи, Р. Штайнср опирался на выводы Канта, Спинозы, Фихте, Шопенгауэра, Гуссерля, испытывал сильное влияние натурфилософии Гёте,
В связи с повсеместным распространением эвритмии в нашей стране, возникает необходимость, как в теоретических, так и практических обоснованиях этого искусства как самостоятельного вида и как предмета
воспитания, способного развить творческие возможности каждого школьника.
Анализ подходов к проблеме применения творчества в воспитании позволяет сделать вывод, что не существует подобного синтетического предмета, объединяющего в себе количество искусств, входящих в состав эвритмии. К вышеизложенному можно добавить, что научных работ по вальдорфской педагогике практически нет. Недостаточная разработанность данной проблемы и обусловила выбор темы настоящего исследования «Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии: вальдорфская педагогика».
Объект исследования— эвритмия в системе вальдорфской педагогики
Предмет исследования - процесс формирования творческой личности школьников посредством обучения искусству эвритмии в системе вальдорфской педагогики
Цель исследования - разработка концептуальных основ формирования творческой личности школьников посредством эвритмии.
Для реализации цели были определены задачи исследования:
дать понятие «эвритмия в вальдорфской педагогике» и обосновать её комплексное воздействие на формирование творческой личности школьника;
определить специфику эвритмии как учебной дисциплины;
провести классификацию эвритмических движений, что позволит систематизировать обучение эвритмией;
определить педагогические условия формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства;
выявить методические принципы освоения эвритмии;
разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования творческой личности школьников посредством эвритмии.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эвритмия, в силу своего комплексного характера, может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника если;
определена специфика эаритмического искусства, обеспечивающая формирование творческой личности школьника;
эвритмические движения буду классифицированы, что позволит систематизировать обучение;
выявлен комплекс педагогических условий, необходимых для формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства, обеспечивающих единство развития психофизических и познавательных, способностей школьников;
выявлены методические принципы освоения эвритмии; разработана методика формирования творческой личности школьника, посредством эвритмии, сочетающая в себе познавательные, художественные и развивающие функции.
Методологической основой исследования стали фундаментальные идеи и положения о целостном развитии личности, о воспитательной роли искусства, представленные в трудах отечественных и зарубежных авторов по психологии и педагогике (Р. Штайнера, А. Маслоу, К. Роджерса, Ж. Ж. Руссо, Т. Рибо, Л. С. Выготского, П. К. Анохина, 10. П. Азарова, Б, М, Теплова, Г. М. Каджаспировой, Л, Г, Арчажниковой, В. С. Ильина, Ю. К. Бабанского и др.), по зарубежной и отечественной философии (И. Гёте, Р. Штайнера, Эд. Гуссерля, А. Бергсона, Г. Гегеля, Н. А, Бердяева, П. А, Флоренского, и др.), музыкальному и речевому искусству (Д. Б. Кабалевского, Б. В. Асафьева, Б. М. Неменского, Г, М, Цыпина и др,)? а также, искусству театра (М. Кнебель, М. Чехова, А. Я. Таирова, К. С. Станиславского, В. Э. Мейерхольда и др.) и танца (А. Дункан, М. Каннингем и др.), связанные с проблемой исследования.
Разрабатывая данную методологию исследования, автор опирался на обоснованные учёными положения о подходе к пониманию деятельности как
сложной системы, включающей в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П. К, Анохин, Л. С, Рубинштейн, Л- С, Выготский), а также принципы свободного воспитания.
Теоретическая основа базируется на психо лого-педагогической концепции деятельности (Л. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В, Запорожец), теории развития способностей (Б. Г. Ананьев, А, Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, 11L А. Амоиашвили, Л. В. Занков, Л. А. Венгер), исследования в области образной сферы человека (Л. С. Выготский, Г. Г. Шпет, А. А. Потебня, В. П. Зинченко, И. С. Якиманская) и исследования процесса визуального восприятия (Р. Арпхейм).
Исследование также опирается на труды педагогов-реформаторов и гуманистов (Я.-А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. П. Вентцель, JVL Моптессори, Л, 1-І. Толстой, К, Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др.); педагогические и психологические исследования современных отечественных учёных (А. 10. Бутов, Л, С. Зорилова, Т. И. Бакланова, Ю. А. Стрельцов, В. Г. Кузнецов, А. Г. Казакова, А. Д. Жарков, В. П. Подвойский, Н. Н. Ярошенко, К. К,.Григорян, Т. В. Христидис, В. И. Черниченко, В. М. Чижиков и др.).
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых; теоретический анализ литературы по проблеме исследования (философской, историко-педагогической, педагогической, культурологической); обобщение и синтез материалов исследование; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; интервьюирование; педагогические беседы; анкетирование; тестирование; диагностика; педагогический эксперимент.
Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось с 2002 по 2007 гг. и состояло из трёх этапов.
Базами исследования стали: общеобразовательная школа №535 г. Москвы (самодеятельный театр «Радуга»), детская группа музыкально-драматического театра «Лица» г. Москвы, вальдорфская школа «Путь зерна»
г, Москвы, театр-студия эвритмии г. С.-Петербурга, театр эвритмии «Персефона» г. Москвы, МГУКИ — изучалось восприятие студентами и аспирантами теоретико- методических разработок автора данного исследования в курсах педагогики и психологии СКД. Всего в исследовании принимали участие; школьники - 95, студенты - 164, аспиранты - 585 исполнители эвритмии — 65, педагоги -49,
Научная новизна исследования заключается в принципиально новом научном подходе, обеспечивающем выявление потенциала эвритмии в свободном воспитании школьников;
установлен комплексный характер эвритмии, в силу которого она может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника;
определена специфика эвритмии, способствующая творческому и когнитивному развитию школьников;
дана классификация движений в эвритмическом искусстве и определены дефиниции выделенных типов, что позволяет систематизировать обучение эвритмией;
выявлен комплекс педагогических условий формирования творческой личности школьников посредством эвритмического искусства, обеспечивающий единство развития психофизических и познавательных способностей школьников;
выявлены методические принципы освоения эвритмии, которыми является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника;
- обоснована и экспериментально апробирована авторская методика
формирования творческой личности школьника посредством
эвритмического искусства, которая опирается на познавательные
процессы и позволяет реализовать индивидуальный потенциал
школьника.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что синтезированные материалы и полученные выводы позволяют углубить знания об эвритмии и дополнить понимание значения этого вида деятельности для формирования творческой личности школьников в системе свободного воспитания и в сфере общего гуманитарного образования:
в исследовании впервые систематизируются разрозненные материалы, посвященные эвритмии;
установлено, что эвритмия обладает собственной системой жестовых единиц (может быть формализована в схемах, графиках и т. д.);
закрепляется самостоятельная роль эвритмического искусства в познавательной деятельности учащихся, поскольку речь идёт о воспитании целостного, востребованного человека;
определены педагогические условия, необходимые для эффективного развития свободной творческой личности (организация постепенного усвоения материала — от воображения и игровых методов до синтетического моделирования образа);
разработана методика формирования творческой личности школьника, позволяющая ускорить рабочий процесс и улучшить качество усвоения материала.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная методика формирования творческой личности школьников посредством занятия эвритмией могут быть востребованы не только в вальдорфских учебных заведениях. Результаты исследования можно применять в эстетических детских центрах, учреждениях дополнительного образования, в вузах — для подготовки специалистов социально-культурной сферы. Особенно значимо влияние эвритмии при обучении артистов, режиссёров, сценаристов, психологов- Кроме того, в эвритмии заложен потенциал, развивающий умственную деятельность, творческую активность,
самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, что относится, собственно, к более глубокому изучению самото предмета.
Достоверность полученных результатов определяется многолетней экспериментальной работой, проводимой в системе учреждений дополнительного образования, и обеспечивается соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области педагогики, психологии, философии, культурологии, истории искусств; применением комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования; анализом результатов экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эвритмия является дисциплиной вальдорфской педагогики и в силу
своего комплексного характера становится важнейшим фактором
формирования творческой личности школьника. Определён комплекс
средств: действенное изучение форм художественного творчества,
преподавание учебного материала «эпохами», творческая свобода,
способствующая нахождению школьником индивидуального способа
восприятия (образного, символического, абстрактного и т. д.).
Специфика эвритмии обусловлена воздействием на школьников синтеза различных видов искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию. Определено, что освоение эвритмии требует изучения музыки, танца, живописи, пластики, театрального мастерства, в результате чего происходит разностороннее художественное воспитание и развивается закономерное стремление школьников к познанию.
Процесс обучения эвритмии систематизируется при помощи классификации эвритмических движений. Установлено, что эвритмические движения могут быть представлены в нескольких типах: «динамический жест)), «статичный жест)>, «образный жест».
Педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются: систематизация эвритмического
обучения, личности о-ориентиров энный подход, ориентация на духовные потребности школьников, антропологический и терапевтический аспект, соответствующая методика,
5, Методическими принципами освоения эвритмии является образное
конструирование движения и творческая самостоятельность школьника,
которые проявляются в способности создавать эвритмический образ
средствами других искусств на основе их интеграции в учебный процесс.
6. Методика формирования творческой личности школьника
посредством эвритмии способствует выявлению индивидуального
потенциала, когнитивных способностей и общему художественному
развитию.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия диссертанта в творческих фестивалях, научных конференциях и учебных курсах:
V Международный фестиваль аутентичного музыкально-театрального искусства «Московское действо» (29 июня - 14 июля 2005 года);
I Московский фестиваль Эвритмии «Искусство быть свободным» (4 - 7 января 2006 года);
Конференция «Эвритмическое искусство и современность» в рамках I Московского фестиваля (4-7 января 2006 г,);
Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы воспитания молодёжи на современном этапе» (16 мая 2007 г., г. Москва);
Международная конференция «Духовные импульсы Юга и Севера Европы. Причерноморье. Облик мистерии. Прошлое, настоящее и будущее» (3-8 июля 2007 г.5 Одесса);
в опытно-экспериментальной работе на базе театра-студии «Персефона» (2005 - 2006 гг.);
внедрение авторской методики в учебный курс вальдорфской школы «Путь зерна» г, Москвы (2006 - 2007 гг.);
внедрение авторской методики в работу со школьниками школы №535 Г. Москвы (2007г.);
внедрение авторской методики в творческую деятельность детской группы театра «Лица» (2007г.);
семинар педагогов эвритмии в рамках IJ Московского фестиваля
«Откуда мы получаем идеи и импульсы для, создания
художественных произведений» (2-6 января 2008 г., С.-Петербург).
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования
и включает в себя введение, две главы, заключение и библиографический
список.
Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии: вальдорфская педагогика
Система идей свободного воспитания в истории развития вальдорфской школы за рубежом
В научной методологии всё более весомую роль приобретает целостный подход, направленный на всестороннее исследование явления или процесса. В рамках частных наук наблюдается взаимодействие способов научного познания, которое всё чаще приобретает универсальный общенаучный характер. Направленность на целостный подход к личности и его теоретическую разработку характерна для ряда отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, К, А, Абульханова-Славская и др,) Идея сближения различных форм человеческой мысли и деятельности не является новой. Она по-разному воплощалась в творчестве исследователей различных эпох - И. В. Гёте, А, Скрябина, Р. Вагнера, Л. Да Винчи и др.
Современное состояние творчества является продолжением этой культурной-традиции, Черты преемственности с культурой различных эпох стали предметом рассмотрения таких учёных как А, В, Гулыга, А. Я. Зись, Н. И. Киященко, В. В. Ванслав, М. С. Каган, Б. Т. Лихачёв и др. При всём многообразии общей научной проблематики, идя интеграции искусств в учебный процесс, неизменно сохраняет актуальность и историческую устойчивость.
Отсюда вывод о том, что взаимное тяготение видов искусств - при сохранении безусловной суверенности каждого из них - вытекает из синтетической природы творческой психики человека, а, следовательно, из органических свойств самого искусства. Эта точка зрения всесторонне аргументирована в трудах А. Н. Веселовского, Л, С, Выготского, В. Я. Проппа, П. А. Флоренского, I-L А, Бердяева и других крупнейших авторитетов в области исследования закономерностей искусства и творческой деятельности человека, и выступает как одна из главных теоретических предпосылок для понимания взаимодействия искусств в воспитательном и образовательном процессе.
Сторонник воспитания посредством искусств немецкий педагог-реформатор Э. Зальвркж (1839 -1926 гг.) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которое рассматривалось как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений о воспитании посредством искусства, например: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребёнка проявляется в игре; искусство через воображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли, способствует физическому развитию и остроте мысли и т. д.
В современных условиях, вследствие успеха психологической и социологической наук, создаются условия для определенного преувеличения роли одностороннего научного подхода к решению сложных воспитательных проблем. В результате преобладания такого подхода возрастает опасность роботизации человека, в то время, когда социальная ситуация требует воспитания творчески активной, нестандартно мыслящей личности. Обращение образования к искусству позволяет не только избежать сциентистских ошибок в формировании и претворении в жизнь концепции воспитательной деятельности, но и уйти от различных ошибок, являющимися следствием увлечения научными подходами.
Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г,) в связи с создавшимися в то время условиями послевоенного кризиса и связанным с ним поиском новых форм социальной жизни общества. Она начинает стремительно развиваться и распространяться как новое педагогическое течение во многих странах мира. Первая вальдорфская школа открылась в г, Штутгарте (Германия) при табачной фабрике «Вальдорф-Астория", отсюда название. Оригинальные методы эстетического, трудового и гражданского воспитания привлекают сторонников свободного, творческого- развития личности.
Рудольф Штайнер, по первоначальному образованию математик и естественник, а позже философ, обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 — 15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было оторвано от потребностей реальной жизни.
Штайпер был не единственным, кто выражал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца XIX - начала XX столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. Например, Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Поскольку, как он считал, они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет его общего развития. Об этом ещё в XVIII веке выдающийся педагог И. Г. Песталоцци писал: «Человек рождается способным развиваться физически, умственно, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен; он может быть развит неправильно, он может быть изуродован; но он не должен быть пи запущен, ни изуродован; он должен быть развит правильно. Физически он должен стать сильным, умственно - разумным, душевно -нравственным » . Совершенно очевидно, что в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении и в этой необходимости выявлялась существенная роль школы в социально-культурном кризисе.
В обновлении системы образования современники не могли не видеть путей к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система - как и система образования вообще — критиковалась за чрезмерный,, часто неоправданный интеллектуализм, преждевременную специализацию, не всегда обоснованную ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Её место должна занять система образования, сориентированная на, соответственно: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивается роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы», послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитыми живыми чувствами.
Становление системы свободного воспитания в процессе развития вальдорфской педагогики в России
Эпоха рубежа XIX - XX вв. в России ознаменовались бурным развитием буржуазных отношений. Ограничение самодержавия и разрушение традиционного уклада сельской общины привели к глубоким сдвигам в общественном сознании, что повлекло за собой кардинальные реформы российского образования.
Вскоре после разоблачения культа личности Сталина произошла некоторая либерализация советского режима, а ветер перемен коснулся также теории и практики образования. Подлинным символом= гуманистических исканий в педагогике того времени в нашей стране стал В. А. Сухомлинский (1918 - 1970). Он отстаивал необходимость «защитного воспитания», призывал добиваться, чтобы в школе не было ни одного безликого, ничем не интересующегося ученика, обращал внимание на то, что задача педагогического коллектива — всесторонне развивать личность каждого школьника, выявлять его дарования, индивидуальные способности. Настоящим воспитанием он считал воспитание, побуждающее к самовоспитанию. Этот тезис лежит в основе вальдорфского образования. Подобные идеи педагога-гуманиста Сухомлинского подверглись гонениям, что повлекло за собой его смерть, которая почти совпала с крушением тоталитарного режима в нашей стране- А после развала Советского Союза в 1991г. в Российской Федерации утвердились новые подходы к образованию. Укрепился его гуманистический характер, приоритет человеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступность.
В 1915 - 1916 гг. во время Первой мировой войны в России была подготовлена, но так и не проведена, радикальная реформа школы, под руководством министра народного просвещения П. И. Игнатьева, призванная привести российское образование в соответствие с требованиями времени, демократизировать его- Господствующим типом школы в России начала XX столетия, как и на Западе, была «школа учёбы». Однако уже наметился поворот от вербализма и жёсткой внешней дисциплины к формам и содержанию, более соответствующим как потребностям времени, так и новым достижениям педагогики. Например, учебный процесс стал основываться на уважении к личности ученика, признании его полноправным субъектом образовательного процесса, всё больше внимания стало уделяться стимулированию его познавательной активности и творческой инициативы. «Школа должна суіцествовать лишь только для ребёнка, для его нормального развития. На первый план должно быть поставлено естественное стремление к развитию, живущее внутри самого ребёнка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого стремления.,.»1, - писал в книге «Основы новой педагогики» В. IL Вахтеров (1859 - 1922), огромной заслугой которого стало обоснование учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика.
Постепенно формируется направление, видящее свой идеал в «свободной школе», что вполне воплотилось в педагогике Штайнера, Ярчайшим представителем данного течения в нашей стране был К. Н. Вентцель (1857-1947). Он подчёркивал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого. Требуя признать волю ребёнка равноценной воле взрослого, он видел необходимость в создании условий для того, чтобы ребёнок мог свободно й сознательно выбирать путь своей жизни. 1 сентября 1906 года Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребёнка, просуществовавший три года. Основатель рассматривал его как педагогическую общину, состоящую из единомышленников - детей, учителей и родителей (эта модель лежит в основе вальдорфского педагогического процесса), которая стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости» Его идеальная цель - создание условий для развития индивидуальности каждого воспитанника, раскрытия всех дремлющих в нём творческих сил. Главным для процесса обучения должно было быть сохранение за каждым ребёнком полной духовной самостоятельности, поддержание непрерывной самодеятельности, пробуждения у них духа творчества (свободный выбор тем и форм работ). Вентцель также рассматривал личность как неотъемлемую часть всеобщего целостного Космоса, исходя из органического единства Человека, Человечества и Вселенной. В первой половине 20-х годов он стал одним из основоположников космической педагогики (к идее которой позднее пришла итальянский педагог М. Монтессори), Вентцель наиболее близко подходит к педагогическим идеям Штайиера. К концу XX века подобными вопросами занимался выдающийся педагог современности 10. П. Азаров.
Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала Октябрьская революция 1917 года, после которой и до середины 1980-х гг. в нашей стране формировался и развивался феномен советской педагогики. В сфере образования, в подходах к его осмыслению допускалось лишь следование «генеральной линии» коммунистической партии. Однако российские дореволюционные педагогические традиции бережно поддерживались и развивались представителями русской эмиграции за рубежом. Во многих странах мира были созданы русские школы и учреждения дополнительного образования. Наиболее выдающимися теоретиками образования русской эмиграции были философ-неокантианец и педагог С, И. Гессен (1887 - 1950) и религиозный философ и педагог В, В. Зепьковский (1881 - 1962). Задачу образования Гессен видел в приобщении человека к культурным ценностям, в превращении природного человека в человека культурного, и утверждал, что образование никогда не может быть завершено. Зепьковский же усматривал сущность воспитания в идее спасения, предлагал строить педагогику на основе христианской антропологии. Изданные в октябре первые программные документы советского правительства по вопросам образования были проникнуты духом революционной романтики и представляли, собой эклектическую смесь идеалов «трудовой- школы» и «свободного воспитания». В 20-х. г. модель «школы труда» стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой со сторонниками как «школы учёбы» так и «свободной школы»..; Причём если представители «школы учёбы» сохранили основные позиции, в массовой школьной практике, то сторонникам «свободной, школы» после 1922г. был полностью г «перекрыт кислород»; Несмотря на отдельные достижения теории и практики воспитания, советская педагогика в. целом являла собой специфический феномен, порождённый тоталитарным , режимом, и целиком- пронизанный догматической коммунистической идеологией, Вг основе которой лежала доктрина марксизма-ленинизма как единственно верного учения. Никакое инакомыслие не допускалось и жестоко преследовалось.
Сущность эвритмии и её влияние на раскрытие творческого потенциала школьника
В центр социальных интересов в разные эпохи попадали различные виды искусства, От эпохи к эпохе менялся социальный субъект, определявший формы существования культуры и формы её регулирования. Соответственно менялся и актуальный вид искусства, наиболее полно удовлетворяющий социально-художественные и духовные потребности своей эпохи. Поскольку структура искусства складывается из соотношения четырёх основных компонентов - познания жизни, её оценивания, её преображения и знакового выражения получаемой таким образом художественной информации.
В XIX — XX вв. на первый план выдвинулась проблема соотношения искусства и идеологии. Будучи облечены властью, идеологические системы, вбирающие в себя политические, моральные и другие установки каждого данного общества, нередко стремятся к подавлению свободы искусства, к его политизации. На содержание и характер современной духовной ситуации существенное влияние оказала динамика искусств, переход их в не классическое состояние. Классическое искусство отличалось концептуальной ясностью и определённостью изобразительных и выразительных средств. Эстетический и нравственный идеалы классики также отчётливы и легко распознаваемы, как и её образы и персонажи. Неклассическая культура («модерн», «постмодерн») носит, подчёркнуто антитрадиционалистский характер, преодолевает канонизированные формы и стили и разрабатывает новые.
Для более подробного понимания темы данного диссертационного исследования мы приводим транскрипции необходимых, на наш взгляд, терминов. Ритм (от греческого "rhythmos" - соразмерность, стройность) -закономерное чередование соизмеримых и чувственно ощутимых элементов (звуковых, изобразительных и т,п.).
Танец — (оольск. "Тапес", от нем. "Tanz") - одно из древнейших проявлений народного творчества; непосредственно связан с музыкой.
Это относится и к танцу, как виду искусства, В танце основным средством создания художественного образа служит движение и положение тела исполнителя. «Танец - это самое высокое из искусств, потому что оно восходит до самых первоисточников ритма, заключённых в пульсации человеческого сердца», - писал в начале века поэт Максимилиан Волошин . А великий скульптор Огюст Роден высказывался о танце и танцовщиках так: «В области танца существуют творцы трёх направлений: одни из них видят в танце гимнастику безличных и грациозных арабесков, другие,, взывая к разуму, дают тему-ритм желаемой эмоции. И, наконец, последние перерождают тело человека в лучистый флюид, подчиняя его власти душевных переживаний ...и эта, прислушивающаяся к проникновенным волнам божественной музыки душа движет телом по воле этой музыки -танец его станет вестником другого мира»"»
Появление искусства свободного движения небезосновательно, в чём можно убедиться, проследив его развитие в ходе истории. Ломающее традиции, оно стремится, прежде всего, к выражению личности, отражению неповторимой человеческой индивидуальности, служит инструментом самопознания. Создатели свободного танца были бесстрашными экспериментаторами в искусстве: Мари Вигманп стала танцевать без музыки, подчиняясь только ритмам своего тела; Марта Грэхем перевернула взгляд на танцовщицу как на слащавую статуэтку; Мерс Каннингем искал новые законы движения тела. Пришедшие вслед за Дункан и Далькрозом танцоры были великими - в своей области. Они сделали и бесконечно много и слишком мало. Ведь, свободный танец так и не стал профессиональным,
Ыа своём первом выступлении в Цюрихе в 1916 году великая немецкая танцовщица Мари Вигман танцевала не музыку, а текст. Этим текстом была «Песнь-пляска» из книги Ницше «Так говорил Заратустра», «Да, я провозвестник молнии, я тяжёлая капля из тучи: но молния эта — сверхчеловек», - пел Заратустра. Его устами Ницше пророчествовал о рождении нового человека - того, кто будет неизмеримо сильнее, мудрее и прекраснее человека нынешнего. Современники Ницше - как мужчины, так и женщины - поверили и разделили его мечту о новом человеке, а женщины совершенно справедливо услышали в ницшеанстве призыв к собственному освобождению.
Итак, свобода, раскрепощение - причины возникновения искусств, ломающих фадициопные устои. Свобода всегда возникает как отрицание чего-то. Но у свободы различные лики. А. Шопенгауэр формулировал вопрос о свободе в виде парадокса; «Свободен ли тот, кто свободен?». И как ответ звучат слова бессмертного Гёте: «Свободен только первый шаг, но мы рабы другого.,.». Издревле человека, который стремился обрести свободу, казнили, подвергали изощрённым пыткам, предавали проклятьям. Но никакие кары и- преследования не могли погасить свободолюбие. Сладкий миг свободы нередко оценивался дороже жизни. На алтарь свободы брошены бесчисленные жертвы. И вдруг обнаруживается - свобода вовсе не благо, а тяжкое испытание.
Подчёркнутая «нетрадиционность» искусства свободного движения, его принцип «наоборот» явился реакцией на неразрешёпность общественных противоречий, па неосуществлёнпость в жизни эстетических идеалов, выдвинутых традиционными видами искусства.
Динамика развития личности школьников в процессе обучения эвритмией
В настоящее время идея применения синтеза искусств в образовательном процессе привлекает внимание многих исследователей. Исходя из материалов, предшествующих данному параграфу, видно, что возникает острая необходимость воспитания такого типа личности, который отвечал бы требованиям времени. Целостность личности обосновывается российскими учёными. (Ю. П. Азаров, В. С. Ильин) как важнейшая педагогическая задача, а эвритмичеекое искусство предполагается нами как одно из наиболее эффективных средств воспитания, как в духовном, так и и интеллектуальном планах.
Из этой предпосылки нами выводятся три ключевых концептуальных установки для моделирования методики эвритмии как средства развития свободной творческой личности: восприятие эвритмичсского искусства как целостного восприятия мира; как условия формирования системного мышления ребёнка; как основы воспитания художественно-творческой культуры ребёнка. Таким образом, формируется комплексный подход к восприятию ребёнком искусств, что влияет на равнозначность их изучения.
Это побудило нас обратиться к самому феномену комплексности, его педагогическому смыслу, а так же его преломлению в различных видах искусства.
Анализ факторов современной художественной культуры приводит к выводам о том, что для нашего времени ведущее значение имеет интегративпое начало, соответствующее потребностям развития синтетической картины мира. .При этом уровни синтеза прослеживаются в различных отношениях - и в развитии синтетических искусств, и в соединении различных искусств в общей композиции, и в переводе одного художественного ряда в другой, и в использовании отдельными искусствами выразительных средств, художественного языка и материала других искусств, и во взаимодействиях искусства с другими явлениями культуры. В растущем организме заложено огромное количество потенций, которые он не имеет возможности выявить и использовать, т. к. потребности жизни определённым образом с самой школьной скамьи влияют на выбор его будущем жизнедеятельности. «Стоит только взглянуть на ребенка, чтобы увидеть, что в нём заключено гораздо больше возможностей, чем те, которые находят своё осуществление» . - пишет о заложенных в детях потенциях Л. С. Выготский,
Разрабатывая авторскую методику, мы исходили из того, что эвритмия, являясь синтетическим искусством, способна показать юному человеку мир в его целостном качестве, через призму разнообразных сочетаний видов творческой деятельности и их различных возможностей. При этом мы опирались на известные истины о том, что целостное восприятие есть одно из главных свойств человеческой психики. На это укалывают исследователи, обращавшиеся к проблеме синкретизма в искусстве и его восприятии. Так, например, Э- Курт в работе «Музыкальная психология» среди вопросов музыкальной психологии особенно выделяет две большие- области, связанные с творчеством первабытного человека и предрасположенностью к творчеству в детском возрасте. Очевидно, что обе указанные области являются аргументом в пользу целостности творческой психики, взятым в эволюционном разрезе.
Моделируя методику эвритмии, первостепенной задачей мы ставили создание художественно организованного пространства. По нашему мнению, оно заключено не только в плоскости внешнего единства, но и в творческой работе по её целостной организации, подчинённой централизующей идее (например, теме урока). Под термином «организованное пространство» автор понимает все творческие составляющие учебного процесса (художественное произведение, информация о нём, о времени его создания, что происходило параллельно, что могло быть импульсом к рождению произведения и т, д.). Позитивность такого подхода заключается в чрезвычайно широком диапазоне педагогических возможностей, направленных на воспитание уважительного отношения детей друг к другу (например, обмен собранной информацией), к общей пространственной среде, к историческим и культурным традициям искусства в целом. Это позволяет не только концептуально организовать обучение с точки зрения тематики, но и рассмотреть конкретные составляющие данного вида искусства. Среди них -изучение цвета и света, формы, композиции, различных выразительных средств, приёмов, организация общего пространственного единства. Например, тема природы, смены её циклов, времён года - одна из сквозных тем, усваиваемая детьми посредством эвритмии прочно и устойчиво. Цикличность, присутствующая в естественном процессе движения времён года используется как проявление своеобразной музыкальности и поэтичности самой природы, подчинённой, как и музыка, и поэзия всеобщему закону движения.
Эвритмия как форма общения во время изучения материала позволяет постигать закономерности жанров изнутри, в непрерывном творческом процессе. Участвуя в нём сам, школьник чувствует себя, как говорилось нами ранее, творцом, что, несомненно, высвобождает его внутренние способности. Он ни с кем не сравнивается, не оценивается по внешнему результату (подобно общему обучению внутри системы вальдорфских школ), проблема воспитания личности ставится в аспекте развития человеческого «Я».
Таким образом, в моделируемой авторской методике проводится идея постепенного взращивания сильной и независимой личности, социально адаптированной, гармонично развитой, самостоятельно мыслящей. Развитие зрительного и слухового внимания, способности к фантазированию, творческому действию, предусмотренные в системе различных упражнений, сочетаются с реальной помощью по формированию ассоциативного мышления, развитию навыка перевоплощения, умению моделировать образ через подражание, развитию ритма, слуха, пластики. Наконец, формирование навыков творческой мобилизации, развитие эмоциональной памяти, моделирование образа в процессе общения, наряду с использованием речевых и двигательных упражнений, предполагает общее совершенствование художественной культуры школьника.
Педагог и доктор искусствоведения Д.,Б. Кабалевский, лейтмотивом разносторонней деятельности которого явилась её направленность на совершенствование воспитания эстетической культуры подрастающего поколения, писал: «Я убеждён, что большой бедой художественного воспитания детей и юношества является почти полная разобщённость при изучении даже тех трех искусств, которые входят в традиционный школьный цикл эстетических предметов - литературы, музыки, изобразительного искусства» .
Подобную разобщённость призвано, по нашему мнению, преодолеть искусство эвритмии, которое объективно предполагает включение в свои границы различных видов искусств и владеет законами их взаимодействия, устанавливая теснейшие идейно-эстетические связи, обусловленные жизнью эпохи и общими закономерностями развития искусств.
Для решения проблемы многоуровневых связей, как между самими видами искусства, так и между искусством эвритмии и эстетикой той или иной эпохи, при разработке экспериментальной методики мы вывели два основополагающих принципа: принцип историзма и принцип опоры на творческий метод обучения.
