Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ 15
1. Проблема формирования творческой личности школьника в теории и практике школьного образования 15
2. Развитие школ «нового» типа как важное условие формирования творческой личности школьника 48
3, Лячностііо-ориентіфовашплйучебно-восгштательньїй процесс — цель современной школы нового типа 65
ГЛАВА II
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ «НОВОЙ» ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 87
1. Организация и подготовка опытно-экспериментального исследования и обучения 87
2. Описание и анализ учебного процесса в «новой» общеобразовательной школе по формированию творческой личности ученика 98
3. Организация творческой деятельности школьншса во внеурочное время 129
4. Выводы и итоги опытно-экспериментальной работы по формированию творческой личности школьника в общеобразовательной школе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
Список использованной литературы 161
Приложения 167
- Проблема формирования творческой личности школьника в теории и практике школьного образования
- Развитие школ «нового» типа как важное условие формирования творческой личности школьника
- Организация и подготовка опытно-экспериментального исследования и обучения
Введение к работе
Необходимость стимулирования развития интеллектуального потенциала подрастающих поколений России — одна из неотложных задач, требующих усилий всего общества.
Школа, составляя неразрывную часть общественной системы, несет на себе черты того или иного конкретного исторического периода и потом)' влияет на развитие личности, ее индивидуальные и творческие возможности.
Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила противоречия: между новой социально-политической обстановкой, требующей умения самостоятельно и творчески решать возникающие проблемы, и сохранившимися рецидивами прежней регламентированной системы народного образования; между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной психолого-педагогической подготовкой к этому учителя; между стремлением многих учащихся к самореализации в различных видах творческой деятельности и отсутствием соответствующих условий.
Эффективность образования в значительной мере зависит от степени проявления свободы и творческой самореализации личности учителя и ученика, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами. Отказ от стандартизации и универсализации учебно-воспитательного процесса неизбежно ведет к открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах совместной деятельности педагогов и учащихся.
Оптимальные условия для воспитания творческой личности школьника представляют «новые» типы школ. Это обусловлено рядом особенностей, присущих этому типу образовательных учреждений, «Новые» типы школ наиболее полно решают проблему охвата всех своих воспитанников занятиями по интересам, так как внеурочной воспитательной работе здесь отводится гораздо больше времени, чем в образовательных учреждениях обычного типа. Воспитательная деятельность многих инновационных общеобразовательных школ, как показывает практика, не только богата, интересна и насыщена по содержанию, но и разнообразна по формам.
Для общеобразовательных школ «нового» типа как педагогической системы характерно органическое единство учебной и воспитательной работы. «Оно не в совпадении методов, не в «тех или иных формах внеурочной работы по предмету», а в едином представлении о личности каждого воспитанника, его общих с другими, особенных или индивидуальных чертах, в стратегии дифференцированного подхода, единства знаний и умений, суждений и чувств, мысли и действия. Главное в школе — личность ребенка. В школе создается такая атмосфера сотрудничества педагогов и учащихся, в которой удовлетворяются потребности в самореализации и самоутверждении в социальных отношениях, в поведении, в труде как самостоятельной творческой личности.
В отличие от элитарных школ «новые» общеобразовательные школы действительно демократичны. Здесь каждому школьнику предоставлены реальные возможности и конкретные условия для развития его творческих способностей. Раннее выявление и развитие склонностей детей не ограничивает возможности смены видов деятельности и структуры общения, перехода при желании в другие техничесісие или художественные коллективы, творческие группы, которые не замкнуты, а открыты для всех желающих.
В инновационных общеобразовательных школах педагог и ученик, сотрудничая в особых, специфичных условиях, взаимообогащаются. Сформированные на творческих началах детские и педагогические коллективы подпитывают и стимулируют деятельность друг друга к еще более высокому творческому уровню. В то же время школа, создавая максимально благоприятные условия для развития творческих способностей личности, требует, чтобы условия возникали не стихийно, а создавались педагогами в результате теоретического осмысления проблемы, специальных исследований.
Характерное для нашего времени усиление внимания педагогической науки к школам такого типа — явление закономерное. Развитие идеи школ с экспериментальной работой в теории и практике народного образования связано с двумя концепциями — целостного учебно-воспитательного процесса и комплексного подхода к воспитательной работе.
Появление «новых» школ в наши дни также обусловлено рядом причин, среди которых, помимо вышеназванных, следует выделить следующие: несоответствие форм организации учебно-воспитательного процесса в школе новому содержанию и задачам, предъявляемым к среднему образованию; стремление воплотить в школьной практике принцип максимального учета психолого-физиологических, интеллектуальных возможностей и запросов личности ребенка.
Изучение передовых школ прошлого обогащает педагогическую мысль наших дней, помогает педагогам более экономно и плодотворно расходовать свои си- лы в творческой работе, не открывая вновь того, что было уже известно и проверено практически, и избегая повторения прошлых ошибок. К началу XX века в России получили широкое распространение различные учебные заведения, созданные частной и общественной инициативой. Под влиянием общественного подъема и учительского движения во время революции 1905—-1907 гг., в тяжелых условиях дореволюционной России было немало таких учебных заведений, которые открывались группами передовой интеллигенции и учителей, не имевшими возможности осуществлять свои педагогические идеи в условиях казенной школы, мечтавшими о создании новой школы и вкладывавшими в свои учебные заведения все силы и средства. Опыт некоторых школ того времени упомянут в работах Н. А. Константинова и Ф, Ф. Королева [80, с. 150—160; 82, с. 37—45). Заслуживает внимания монография М. В. Михайловой «Просветительские и педагогические организации дореволюционной России» [114].
В 20-е годы наиболее яркое теоретическое обоснование и практическое применение идеи целостного учебно-воспитательного процесса проявились в деятельности А, С. Макаренко [106; 107]. Он подверг критике традиционные представления о воспитании как о целенаправленном воздействии на формирующуюся личность. По мнению педагога, воспитательный процесс — это многостороннее взаимодействие детей с окружающей социально-природной средой. Объективно складывающиеся отношения ребенка с окружающей его действительностью, их развитие представляют собой истинную основу воспитания как сложного социального процесса,
Значение взаимодействия школы с окружающей ее средой неоднократно отмечали выдающиеся советские педагоги — Н. К. Крупская и А. В. Луначарский. С. Т. Шацкий осуществил эту идею в практике своей колонии. Большое значение реализации этой идеи уделял и П. П. Блонский, и руководители опытно-экспериментальных учреждений. Взаимодействию школы с окружающей ее средой посвящено историко-педагогическое исследование В. И. Беляева, который утверждает, что «основной принцип советской педагогики — связь школы с жизнью — явился тем прочным фундаментом, на котором строилась вся школьная и внешкольная работа в центрах ОЭУ». Важным достижением этих учреждений была творческая работа педагогов по развитию самостоятельности воспитанников. Особо следует отметить успехи в области эстетического воспитания. Педагоги под руководством В. Н. Шацкой стремились вести работу так, чтобы дети, получая художественное развитие в школе, утверждали его принципы и в быту. Школа- - б - колония «Бодрая жизнь» была буквально «пропитана» искусством. Педагоги сделали его средством воспитания и организации детского коллектива.
Известно, что опыт ОЭУ не получил в свое время широкого распространения, так как не хватало квалифицированных специалистов, была очень слаба материальная база школ и т. д. Вместе с тем, школы, созданные такими выдающимися педагогами, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, намного опередили свое время [106; 162].
Современные общеобразовательные школы успешно используют в своей деятельности опыт, накопленный школами-коммунами. Но они действуют в других условиях, определяющих новые подходы к достижению воспитательных целей.
Дальнейшее развитие «новых» типов общеобразовательных школ можно отнести к середине 50-х годов. Последователи А. С. Макаренко, энтузиасты-практики Г. В. Гасилов, Л. М. Микаэлян, С. Э. Карклина явились создателями школ-интернатов и школ продленного дня. Научное осмысление зарождающегося опыта новых типов учебных заведений четко прослеживаются в трудах Э. Г. Костяшкина и Б. Е. Ширвиндта. В условиях школ-интернатов, в сравнении с обычной школой, существует гораздо больше возможностей для расширения кругозора учащихся, живущих коллективной жизнью. Вся внеклассная деятельность может быть рационально спланирована и проводиться широкомасштабно, последовательно и систематически.
Как показывает анализ практики школ-интернатов, далеко не всегда в полной мере использовались их преимущества. К недостаткам работы школ-интернатов, как справедливо замечают М. М. Плоткин и В. Т. Цыпурский, следует отнести и то, что режим школ-интернатов имеет определенные сложности, негативные особенности с точки зрения их влияния на процессы формирования личности воспитанников: постоянное пребывание в кругу сверстников, редкие минуты уединения, что влечет за собой нервное переутомление, повышенную возбудимость. Обеспеченность всем необходимым создает почву для некоторых иждивенческих настроений. Постоянное общение педагогического персонала с детьми порождает иногда раздражение при встречах и снижает эффективность педагогического воздействия.
Таким образом, многолетний опыт работы школ-интернатов раскрыл потенциальные возможности учебных заведений данного типа, выявив при этом не только преимущества, но и недостатки.
Почти одновременно со школами-интернатами возник еще один тип учебного заведения — школы продленного дня. История их создания подробно описана в книге С. Э. Карклииой [73, с. 142]. Она делает вывод о том, что с изменением соци- альных условий в стране, возрастанием воспитательной функции школы, с дальнейшей научно-экспериментальной проверкой системы учебно-воспитательного процесса возникла потребность создания и распространения школ такого типа.
Многолетний опыт работы школ и групп продленного дня, его изучение и научный анализ показывают, что серьезным недостатком в их работе является однообразие содержания жизни детей во внеурочное время.
Следующий этап развития идеи экспериментальных школ можно датировать второй половиной 60-х годов. В это время С. Р. Костяшкин выдвигает идею школы полного дня [83, с. 200]. Отличие школы полного дня от школы продленного дня состоит в том, что в школе полного дня принципиально меняются режим, весь ее организационно-педагогический уклад. Если в школе продленного дня четко разделяется традиционная система уроков до обеда и работа учащихся в группах или классах с воспитателем после обеда по одному для всех режиму, то в школе полного дня после уроков с учащимися работают не воспитатели, а учителя, руководители кружков и секций. В условиях школы полного дня детальная отработка содержания, структуры и характера внеурочной деятельности учащихся становится жизненно необходимой, так как воспитатели полностью отвечают за педагогически целесообразное регулирование внеурочного пребывания большинства учащихся 1— 10 классов в школе ежедневно.
Таким образом, наибольшую трудность в деятельности такой школы вызывает обеспечение полноценного функционирования ее в режиме работы второй половины дня. Преодоление этой трудности видится в изменении взаимосвязей между общеобразовательной школой и внешкольными учреждениями.
Основная идея школ «нового» типа, экспериментальных школ — создание психолого-педагогических условий, максимально способствующих разностороннему развитию личности школьника [13, с. 254].
Однако, анализ массового и передового педагогическое опыта показывает, что возможности урочной и внеурочной деятельности школьников в общеобразова-; тельной школе для воспитания творческой личности используется далеко не В ПОЛ- \ / ной мере. Глубокие противоречия, вызваны отсутствием преемственности в работе 1' учителей и руководителей различных подразделений общеобразовательных школ, недостаточной подготовкой учителя как воспитателя, недостаточно сформировавшейся психологической установкой на системный подход к воспитательному аспекту учебного процесса, отсутствием четкого представления о специфике творческой деятельности учащихся. _ 8 -
Фиксируя неразработанные аспекты проблемы воспитания творческой лично- ^ сти школьника, необходимо отметить, что в науке созданы реальные предпосылки I/ для ее дальнейшего исследования.
Существенное значение для исследования проблемы представляют работы Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. И. Пидкасистого, Т. И. Шамовой и др., в которых особое значение придается активной деятельности, стимулированию способностей личности к творчеству, определяются качества творческой личности и описывается механизм творчества [3; 20; 23; 39; 41; 40; 95; 112; 124; 138; 159; 177].
Разработке изучаемой проблемы в значительной мере способствуют фундаментальные труды ученых-педагогов Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, Б. Т. Лихачева, И. С. Марьенко и др., выводы которых позволяют проникнуть в сущность процесса воспитания творческой личности, определить пути и условия достижения цели в изучаемом направлении [8; 98; 101; 102; 110].
Выявлению специфической роли «новых» типов школ в процессе воспитания творческой личности школьника помогают работы, раскрывающие различные аспекты их деятельности. В научных трудах и диссертациях И. И. Августевича, Э. И. Беленкиной, В. В. Беловой, В. И. Беляева, Б. 3. Вульфова, Ю. А. Гусева, М. А. Данилова, Г. В. Конниковой, Э. Г. Костяшкина, В. М. Кыркалова, И. Я. Лернера, Б. Д. Мухина, Е. С. Настаса, М. М. Плоткина, С. 3. Ревзиной, П. Г. Фролова, Б. Е, Ширвиндта, Г. И. Щербаковой, С. Л. Чуйковой, Е. А. Ямбурга [2; 10; 11; 12; 35; 36; 37; 51; 54; 79; 84; 90; 97; 100; 116; 118; 129; 133; 152; 161; 165; 175; 181] дано обоснование «новых» типов школ как социально-педагогического явления, рассмотрены особенности планирования учебно-воспитательного процесса и самоуправления, обоснована необходимость совместной педагогической работы учителей и специалистов внешкольных подразделений, предложена система педагогического руководства воспитательной работой в этих школах. Учеными совместно с практиками подготовлены программы по музыке и изобразительному искусству, физвос-питанию и иностранному языку, разработан примерный режим таких школ. Однако, опыт, накопленный инновационными школами, еще не получил должного освещения и заслуживает обобщения.
Актуальность обозначенной проблемы обусловливают три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т. п. ), истоки которых лежат в детстве и юности. В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (особенно актуальных для России, чьи таланты часто реализуются за ее пределами).
Все вышесказанное и определило выбор темы исследования: «Воспитание творческой личности школьника в условиях общеобразовательной школы «нового» типа».
Объектом исследования является процесс формирования творческой личности в условиях современной общеобразовательной школы.
Предмет исследования — организация учебной и внеучебной деятельности школьников в учебно-воспитательном процессе школы с углубленным изучением отдельных предметов как основа формирования творческих способностей личности.
Цель исследования — выявить оптимальные условия и пути воспитания творческой личности в общеобразовательной школе.
В соответствии с целью и предметом исследования были определены его задачи: выявить специфику средней общеобразовательной школы «нового» типа; конкретизировать существенные понятия «творческая личность школьника» и «новые» типы общеобразовательных учреждений; охарактеризовать условия, обеспечивающие эффективность воспитания творческой личности в общеобразовательной школе; разработать модель процесса воспитания творческой личности школьника; раскрыть основные направления деятельности школы по воспитанию творческой личности школьника; —-разработать и апробировать методические рекомендации по воспитанию творческой личности школьника в общеобразовательной школе «нового» типа.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что в деятельности школ «нового» типа кроются богатые возможности для воспитания творческой личности школьника, так как в «новых» общеобразовательных школах резко расширяется объем внеурочной воспитательной работы, осуществляется более органичная связь между обучением и воспитанием.
Эффективность воспитания творческой личности школьника в общеобразовательной школе «нового» типа повышается, если обеспечиваются следующие условия: — в школе создается такая атмосфера сотрудничества педагогов и учащихся, в которой удовлетворяются потребности в самореализации и самоутверждении в со- циальиых отношениях, в поведении, в труде как самостоятельной творческой личности; — основное направление деятельности общеобразовательной школы «нового» типа — личностно-ориентированное обучение; — в основе учебно-воспитательного процесса лежат индивидуальные про граммы развития и саморазвития, обусловливающие личностную специфику учеб ной и внеурочной воспитательной работы с учащимися, а взаимодействие школы с различными подразделениями служит главным фактором (гарантом) развития и са моразвития личности учащихся, ибо она (творческая личность) является целью и результатом этого взаимодействия.
Мы предположили далее, что результативность воспитания творческой личности школьника проявится в развитости его интересов, умении вносить элементы творчества в любую деятельность, в возросшей степени проявления им самостоятельности в реальных ситуациях, в сформированности умения действовать коллективно.
Методологической основой нашего исследования являются диалектико-материалистический метод познания, учение о роли деятельности и общения в воспитании личности школьника, идеи целостного учебно-воспитательного процесса.
Многогранность изучаемого предмета потребовала использования различных методов исследования, главным из которых являются обобщение передового опыта школ «нового» типа и опытно-экспериментальная работа, позволяющая осуществить исследовательский замысел в естественных условиях жизни и деятельности детского и педагогического коллективов общеобразовательной школы. Широко применялись теоретичесісий анализ и синтез, наблюдение, создание педагогических ситуаций, анализ экспериментальной работы, анкетирование, беседы, составление характеристик школьника, анализировалась рабочая документация школы. Особое внимание уделялось анализу продуктов творческой деятельности школьников.
Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (сентябрь 1988 г. — август 1992 г.) изучалась литература по различным аспектам исследуемой проблемы. Проводились беседы с педагогами и учащимися общеобразовательных школ. На этом этапе был организован и проведен для учителей школы пропедевтический курс «Воспитание творческой личности школьника в условиях «новой» общеобразовательной школы». Был обобщен опыт 12 учителей школы, выпущен методический сборник «Наши таланты». Осуществлялась подготовка базы исследования.
На втором этапе (сентябрь 1992 г. — август 1994 г.) были выявлены воспитательные возможности различных форм и методов работы с учащимися общеобразовательных школ, определены основные направления исследования, его цель, гипотеза, задачи. В этот период была проведена подготовительная работа с педагогами, участниками эксперимента, отрабатывалась методика оценки результатов исследования.
На третьем этапе (сентябрь 1994 г. — май 1998 г.) в естественных условиях фушащонирования общеобразовательной школы проводилась опытно-экспериментальная работа, предусматривавшая систематическое включение учащихся экспериментальных классов в разнообразную творческую деятельность как на уроках, так и во внеурочное время, выявление уровня сформированности творческих навыков учащихся, определение комплекса воспитательных средств, обеспечивающих эффективность процесса воспитания творческой личности школьника, проверка гипотезы исследования.
В сентябре 1995 г. школа № 506 ЮВОУ г. Москвы стала окружной экспериментальной площадкой по отработке стандарта непрерывного экономического образования. Началась апробация стандарта экономического образования учащихся для общеобразовательных школ. Работа по развитию творчесішх способностей учащихся продолжилась и на уроках экономики.
Четвертый этап (с сентября 1998 г. по настоящее время) посвящен обобщению результатов исследования, уточнению вытекающих из него теоретических и методических выводов и рекомендаций, их творческому внедрению в практику общеобразовательных школ.
Базой исследования была деятельность экспериментальных школ г. Москвы и специально-средняя общеобразовательная школа № 506 ЮВОУ МКО — базовая школа учебного округа по отработке стандарта непрерывного экономического образования учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключена в следующем: конкретизированы существенные понятия «творческая личность школьника» и «новые» типы общеобразовательных учреждений; разработана теоретическая модель процесса воспитания творческой личности школьника в условиях «новых» типов школ; выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели на практике; выявлена специфика средней общеобразовательной школы «нового» типа; раскрыты основные направления деятельности школы по воспитанию школьника; разработаны и апробированы методические рекомендации по воспитанию творческой личности школьника в общеобразовательной школе «нового» типа; — диссертационное исследование углубляет разработку научных проблем деятельности общеобразовательных школ «нового» типа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций осуществлять целенаправленный процесс воспитания творческой личности школьника, диагностику уровня сформированное опыта творческой деятельности.
Достоверность проводимого исследования, его результаты и выводы обеспечены методологическими позициями автора, совокупностью использованных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, достигнутыми позитивными изменениями в уровне развития творческих способностей учащихся экспериментальных классов, которые отражены в ряде таблиц, помещенных в диссертации, проведения общешкольных ролевых игр в период с 1992 г. по 1998 г.; выступления на 2-й Московской городской научно-практической конференции (февраль 1994 г.)'. «Развитие личности. Опыт. Проблемы. Поиски»; на научно-практической конференции экспериментальных школ г. Москвы (1996 г.): «Педагогические инновации и технологии»; на курсах повышения квалификации руководителей образования г. Москвы (1997 г.): «Актуальные проблемы управления образовательными учреждениями в новых социально-экономических условиях»; выступления на межвузовской научно-практической конференции (апрель 1998 г.) в МПУ на тему: «Формирование творческой личности учащихся в условиях общеобразовательной школы», выступления на Московском телеканале «ТВ центр» (октябрь 1998 г.) в программе «Доходное место» о перспективах развития общеобразовательной школы № 506, а также участие и выступление на городской научно-практической конференции «Столичное образование на рубеже XXI века» (август 1999 г.).
Обобщенный опыт работы школы по развитию творческой личности школьников одобрен на Московском интеллектуальном марафоне «Одаренные дети» 1998 г.
Результаты исследования изложены в публикациях автора диссертации и, в значительной степени, внедрены в практику работы общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в научно-методическом центре Юго-Восточного окружного управления путем выступления автора на заседаниях коллегии ЮВОУ по вопросам результатов экспериментальной работы в учебном округе, на заседаниях научно-методического Совета экспериментальных площадок общеобразовательных школ г, Москвы, проведения семинаров для учителей и руководителей школ г. Москвы и России на. базе школы № 506 по проблемам развития личности школьника.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Современные общеобразовательные школы, включающие разнообразные подразделения, представляют собой качественно новую систему формирования творческой личности школьника.
2. Ведущими организационно-педагогическими условиями, способствующими формированию творческой личности школьника в современной общеобразователь ной школе, являются: наличие права учащихся выбора цели, содержания, методов и форм учения; осознание цели, содержания и способов совместной деятельности учителем и учащимся; гласность и объективность оценивания знаний, умений и навыков учащихся, уровней их воспитанности и развития; создание условий и осуществление самоконтроля, самоанализа, самооценки результатов совместной деятельности; наличие положительных межличностных отношений, взаимное уважение, внимание к мнению другого, доброжелательность; соблюдение социальной педагогической дистанции, определяющей меру общения и взаимодействия, равные права и обязанности учителя и учащихся в их совместной деятельности.
Модель процесса воспитания творческой личности школьника с учетом самооценки, оценки родителей, учителей и воспитателей дает достаточно объективную картину степени творческого развития учащегося.
Отличительной особенностью «новых» школ является личностно-ориентированный образовательный процесс, который позволяет развивать личность каждого учащегося на основе создания действительных условий его включения в разнообразную деятельность, проявления в ней себя как творца.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, куда входят 193 источника. В ней содержится 15 таблиц, 9 приложений, 5 рисунков, отражающих результаты экспериментального обучения и исследования.
1. title1 Проблема формирования творческой личности школьника в теории и практике школьного образования
Человеческое общество — богатое многообразие индивидуализированных человеческих существ, живых и активных агентов исторического процесса. Как ни велика сила развивающегося общественного целого, «именно человек, действительный, живой человек — вот кто делает все это, всем обладает и за все борется, — подчеркивал Энгельс. — «История» не есть какая-то особая личность, которая пользуется человеком как средством для достижения своих целей. История — не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека» [103, с. 102].
Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врождена, но возникает в результате культурного и социального развития. Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего, он проявляет самостоятельность мысли, не банальность чувств, какую-то собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв их связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе. Личность есть специфическое человеческое образование, которое «производится» общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности.
Личность — это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных социально значимых свойств. Личность есть такая целеустремленная, само организующая частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия [155, с. 236].
Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности.
Личность не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования.
Личность является объектом изучения философии, психологии, социологии, педагогики. Проблема личности в философии — это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире, причем не только чем он фактически является, но и «...чем человек может стать, то есть может ли человек стать господином собственной судьбы, может ли он «сделать» себя самого, создать свою собственную жизнь» [141, с. 20].
Однако уже в античности возникает проблема несовпадения «реального поведения человека и его сущности», какой он сам ее видит, и связанные с этим мотивы вины и ответственности. Разные религиозио-филосософсіше системы выделяют разные стороны этой проблемы.
Если в античной философии личность выступала преимущественно как отношение, то в христианстве она понимается как особая сущность «индивидуальная субстанция» рационального характера (Боэций), синоним нематериальной души.
В философии нового времени, начиная с французского философа Р. Декарта, распространяется дуалистическое понимание личности, на первый план выдвигается проблема самосознания как отношения человека к самому себе; понятие «личность» практически сливается с понятием «Я». Английский философ Дж. Локк считал, что «личность есть разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя, как себя, как то же самое мыслящее существо, в разное время и в различных местах» [149, с. 815].
Творчество личности Дж. Локк усматривает в ее сознании.
По И. Канту человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных и позволяет ему свободно подчинять свое «Я» нравственному закону. В ходе развития философского мышления биологические и социальные детерминанты личности, ее отношение к природе и самой себе не были четко разграничены. Личность и общество нередко сопоставлялись и противопоставлялись как равные, одно-порядковые величины. При этом личность оказывается либо абсолютным творцом, либо трагическим страдающим началом, гибнущим под натиском внечеловеческих безличных сил [68, с. 338].
Развитие школ «нового» типа как важное условие формирования творческой личности школьника
Известно, что каждому этапу развития общества соответствуют качественные изменения в организации и содержании образования. Смена экономических, политических и социальных отношений порождает такую школу, которая необходима обществу в данный исторический период. Так, например, в 90-е годы XIX века в дореволюционной России под влиянием развития промышленности в ведении министерства финансов появились коммерческие училища, в которых обучалось новое поколение финансистов и деловых людей.
По тем же причинам аналогичные качественные изменения произошли в это время в реальных училищах, которые стали давать обширные и глубоїше знания по математике, географии, естествознанию, практической технологии.
Значительный интерес в изучении вопроса новых школ в России в начале XX века представляет диссертация на соискание ученой степени к. п. н. Михайловой М. В. (1966 г.), а также статья Н. И. Кузьмина «Некоторые вопросы учебно-воспитательной работы передовых средних школ России в начале XX века» [89; 144].
И в России, и за рубежом под именем «новых» школ известны очень разнообразные учебные заведения от аристократических школ-интернатов для правящей верхушки до самых демократических, таких как школа СГНейля в английском рабочем поселке Кирсли в Ланкашире, возникших уже после первой мировой войны. Сближает все эти школы только то, что возникали они в противовес старой, традиционной школе на почве критики ее за полное пренебрежение к особенностям детской природы, незнание психологии ребенка, оторванность от жизни, несоответствие ее требованиям.
Все они ставили своей задачей такую организацию обучения и воспитания, которая обеспечивала бы развитие всех физических и духовных способностей ребенка всех его органов и чувств. А для ее решения сторонники «новой» школы считали необходимым исходить из детсшх интересов, приблизить жизнь детей к природе, к действительности и так организовать эту жизнь, чтобы в ней нашлось место для самых разнообразных занятий, развивающих ум, творческие способности, физическую силу и умения, самостоятельность и инициативу, дающих выход естественной потребности детей в действии, их стремлению к совместным играм и деятельности.
Педагоги «новых» школ считали, что настоящей заинтересованности в учебных занятиях нельзя добиться одной иллюстративной наглядностью и рассказами учителя, как бы ярки и выразительны они ни были. Цель воспитания и обучения может быть достигнута только тогда, когда ребенок активен, когда он сам трудится, творит, сам добывает знания и испытывает радость и удовлетворение от самостоятельно выполненной работы. Поэтому главное внимание эти школы уделяли активизации учебного процесса, организации разнообразной самостоятельной деятельности учащихся.
В основу учебно-воспитательной работы наиболее передовых, демократических «новых» школ были положены самые прогрессивные педагогические принципы того времени — внимание к личности ребенка, учет его возрастных и психологических особенностей, стремление к равномерному и всестороннему развитию всех его физических и умственных сил.
Отсутствие четких идейных позиций, аполитизм который проповедовали педагоги даже лучших школ нового типа, определили многие неудачи в их воспитательной работе и тот идейный кризис, который переживали многие новые школы накануне Октябрьской революции [114, с. 9].
В послеоктябрьский период развитие школы было сопряжено с задачами всеобщей грамотности и массовым охватом населения доступным образованием. Отсюда повсеместное развитие сети школ в городе, в деревне, в поселке, приведение структуры школ в соответствие с реальными возможностями повышения образовательного уровня населения (начальное, неполное среднее, среднее образование).
Если проследить изменения в школьной системе с дореволюционного периода до последнего десятилетия российской истории, можно сделать вывод о том, что формирование новых типов школ происходит под влиянием двух взаимосвязанных факторов — изменения социально-экономических и общественно-политических условий и обновления содержания образования на базе фундаментальных и прикладных наук.
Энциклопедический справочник «Москва» издания 1980 г. В разделе «Школа» пояснял: «В 1978/79 учебном году в Москве работало 1159 школ различных типов... (1007 средних; 76 восьмилетних...) ...Учащиеся в школах овладевают знаниями основ наук и приобретают трудовые навніси для работы в народном хозяйстве». Эта цитата вскрывает главное внутреннее противоречие, заложенное в самой природе «советской средней единой трудовой политехнической общеобразовательной школы». Очевидно, что здесь постулируется единый — возрастной (и как следствие — структурный) подход к типологизации. Даже разница между СПТУ и «массовой» школой в этот период минимизируется — и там, и там формально должна быть выполнена одна и та же государственная программа по общеобразовательным дисци - 49 плинам, оба образовательных института обязаны были давать своим выпускникам «специальность» и т. д. и т. п. Разве что по способностям и склонностям происходила само дифференциация, но на это, по понятным причинам, руководители народного образования просто закрывали глаза.
Организация и подготовка опытно-экспериментального исследования и обучения
В качестве основной опытно-экспериментальной площадки была использована средняя общеобразовательная школа № 506 Юго-Восточного окружного управления МКО. Являясь, по замыслу, открытой педагогической системой, средняя школа № 506 обеспечивает расширение социально-культурного фона познавательной деятельности, создает богатые возможности для воспитания творческой личности школьника. Обучение здесь ориентировано не на увеличение информации, сообщаемой школьникам, а на выработку потребности в образовании, на труд и творчество, на пробуждение активных сил самой личности.
Выбор средней общеобразовательной школы № 506 г. Москвы в качестве экспериментальной площадки не случаен. Эта школа является типовой по контингенту, учебно-материальной базе и педагогическому составу.
Средняя общеобразовательная школа № 506 г. Москвы (открыта в 1951 году) работает в инновационном режиме с 1990/91 учебного года, а с 1995 года — окружная экспериментальная площадка по отработке стандарта непрерывного экономического образования.
В 1997/98 учебном году здесь обучалось 1031 учащихся. Школа располагает 24 учебными кабинетами, спортивным залом, актовым залом, двумя классами ИВТ, комнатой психологической разгрузи с комплексом тренажеров. На территории школы находятся Дом творчества школьников, спортивно-оздоровительный центр, музыкальная школа № 35, работают разнообразные кружки по интересам. В музыкальной школе большое значение придается массовой внеклассной работе с детьми по различным видам музыкального искусства. Здесь имеются два хора, учащиеся занимаются в ансамбле народной песни. Народному творчеству уделяется особое внимание. Создан ансамбль народного цыганского танца.
Участники всех творческих коллективов выступают с творческими отчетами перед учащимися школы, родителями.
Некоторые формы эстетического воспитания стали в школе частью учебного процесса. Так, все дети 1—3 классов занимаются ритмикой, учащиеся 5—8 классов повышенного уровня образования посещают театральный кружок, учащиеся старших классов являются членами научного общества «Поиск». Педагоги спортивно-оздоровительного центра и преподаватели физвоспитания школы обеспечивают хорошую организацию физкультурно-оздоровительной работы. Зимой и летом регулярно организуются различные спортивные мероприятия.
Вошли в традицию регулярные дни здоровья, в которых участвуют не только учащиеся, но и педагоги, и родители. Учащиеся школы — призеры спортивных соревнований.
В традиции школы совместные творческие дела с внешкольными подразделениями.
Для удовлетворения потребности детей в различных видах творческой деятельности в школе работают кружки цветоводов, театральный, умелые руки, каратэ, деловой английский, научное общество «Поиск». Ежегодно организуется практика старшеїоіассников в банках и на биржах г. Москвы, учащиеся выезжают за рубеж по линии обмена. Здесь широко используются знания, приобретенные на уроках химии, физики, математики, литературы, информатики, экономики и др.
Целенаправленное развитие творческих способностей учащихся является одним из важнейших резервов повышения качества обучения, которому в школе отводится очень большое значение.
Школьная программа «Учебно-творческий процесс» предусматривает оригинальный учебный план и программы, разрабатываемые педагогами школы с учетом особенностей адаптивной школы соответствующего профиля.
Процент качества обучения в начальной школе — 93%, в средней — 72% и в старшей — 85%.
Ежегодно учащиеся школы занимают призовые места в окружных и городских олимпиадах, в интеллектуальных марафонах, 82% учащихся ответили на вопрос, что в данную школу приходят за знаниями. Школа выпускает 2—3 медалиста каждый год.
В школе, одной из первых в Москве, работает Совет школы, который состоит из трех равных фракций (учащихся, педагогов и родителей). Создан попечительский Совет.
Определенное значение для исследования имел и состав педагогического коллектива школы. Из 66 педагогических работников школы стаж работы свыше 20 лет у 18 учителей, до 15 — у 20 учителей, до 10 — у 8 учителей, до 5 — у 10 учителей; 1 доктор наук, 1 заслуженный учитель, 2 кандидата экономических наук, 2 соискателя аспиранта, 10 отличников народного просвещения. Высшую квалификационную категорию (14 разряд) имеют 8 учителей, I квалификационную категорию (13 разряд) — 11 учителей, II квалификационную категорию (12 разряд) — 15 учителей. 100% педагогов имеют высшее образование.
