Содержание к диссертации
Введение
Глава I Воспитательная система школы как объект педагогического исследования .
1.1. Развитие представлений о воспитательной системе школы в педагогической науке 13
1.2. Опыт создания гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа 36
1.2.1. Воспитательная система школы интернатного типа для детей чувашских крестьян И.Я.Яковлева 39
1.2.2. Организация разновозрастного взаимодействия воспитанников в воспитательных системах школ-общин П.Гехееба (Германия) и А.Нейла (Англия) 44
1.2.3. Воспитательная система школы- интерната №12 Н.С.Поповой (г.Москва) 49
1.2.4. Воспитательная система агрошколы- интерната А.А.Католикова (г.Сыктывкар) 55
Глава II Специфика формирования гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы- интерната с лицейскими классами (опыт монографического исследования).
2.1. Школа- интернат с лицейскими классами как образовательное учреждение особого типа 64
2.2. Разработка концепции гуманистической воспитательной системы школы- интерната с лицейскими классами 85
2.3. Организация взаимообогащающего взаимодействия лицеистов и учащихся интернатных классов как условие формирования общешкольного коллектива. 96
2.4. Субкультура общешкольного коллектива как интегративная характеристика воспитательной системы школы 131
Заключение 150
Библиография 154
- Развитие представлений о воспитательной системе школы в педагогической науке
- Опыт создания гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа
- Школа- интернат с лицейскими классами как образовательное учреждение особого типа
- Разработка концепции гуманистической воспитательной системы школы- интерната с лицейскими классами
Введение к работе
Важнейшим фактором воспитания в современных условиях является школа. Отечественная школа переживает противоречивый и сложный период обновления, «переходный период от преподавания знаний к развитию культуры личности»[Поляков, 1997,3].
Общей позицией школ гуманистической направленности в воспитании становится понимание воспитания как управления процессом развития личности (Х.Й.Лийметс). Эффективность школьного воспитания обусловлена наличием в школе гуманистической воспитательной системы, как целостного социального организма, возникающего в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания: целей, субъектов, их деятельности, общения, отношений, и обладающей такими интегративными характеристиками как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И.Новикова).
В сформировавшейся сегодня как особой области педагогической науки - теории воспитательных систем - воспитательная система школы охарактеризована как объект педагогического управления (В.А.Караковский); проанализированы основные закономерности ее развития (A.M. Сидоркин), закономерности формирования воспитательного коллектива (Г.П.Поспелова); выявлены воспитательные функции класса (Н.Л.Селиванова); определены роль и специфика педагогического коллектива (Н.С.Дежникова), классного руководителя как педагога - воспитателя в воспитательной системе школы (В.В.Андреева), специфика взаимодействия первичных коллективов в едином воспитательном коллективе школы (Т.В Разумовская), исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю.С.Мануйлов). Широко изучаются авторские школы России и зарубежья (Р.А.Валеева,
Р.Б.Вендеровская, А.В.Гаврилин, Т.И.Кислинская, З.И.Равкин, Т.В.Цырлина и др.).
Глубоко осмыслив педагогическую теорию, творчески используя исторический опыт авторских воспитательных систем (гимназии К.И.Мая, коммерческого училища А.Я.Острогорского, школы имени Достоевского В.Н.Сороки-Росинского, школы - «Радищевки» З.Н.Гинзбург и др. ), педагогические коллективы разрабатывают модели гуманистических воспитательных систем, адекватные специфике собственных школ. В настоящее время широко известен опыт создания воспитательных систем школ Ю.В.Завельского, А.А.Католикова, В.А.Караковского, Ю.М.Цейтлина и др.
Создание гуманистических воспитательных систем школы становится сегодня предметом педагогической заботы и коллективов и руководителей образовательных учреждений интернатного типа. Сорокалетний (с 1956 года) процесс их существования развенчал изначальные идеи «об учебно - воспитательном заведении высшего типа». В современной ситуации общеобразовательная школа- интернат это относительно гомогенная школа, где сосредоточены дети с девиантным поведением, опекаемые, дети - сироты и дети из многодетных, малообеспеченных семей. Практический опыт отдельных школ, где осуществлена попытка соединения детей социально и педагогически запущенных и детей одаренных, обострил типичные для модели «школа в школе» противоречия: антагонизм детей, взаимное неприятие, повышенная тревожность, конфликтность. Нивелировать эти противоречия, организовать взаимообогащающее взаимодействие детей возможно лишь в условиях воспитательной системы, «облик которой, «древо целей», системообразующая деятельность во многом зависят от типа школы» (Л.И.Новикова). Таким образом, возрождение и развитие общеобразовательных школ- интернатов требует научно- теоретического обоснования специфики процесса создания воспитательной системы в условиях школы - интерната, осмысления и анализа существующего сегодня единичного опыта, разработки моделей воспитательных систем, адекватных этому типу образовательного учреждения.
Есть основания полагать, что воспитательная система школы-интерната является воспитательной системой особого типа. В то же время мы отмечаем, что в педагогической науке проблема специфики воспитательной системы школы- интерната практически не исследована. Недостаточная разработанность обозначенной проблемы в теории воспитательных систем и высокая степень ее актуальности для педагогической практики определили тему нашего исследования: «Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы - интерната».
Объект исследования: школа -интернат как воспитательно-образовательное учреждение.
Предмет исследования: процесс формирования гуманистической воспитательной системы„семейного*типа в условиях школы - интерната.
Цель исследования: разработать и апробировать экспериментально модель гуманистической воспитательной системы,семейного типа.
Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач: і. Охарактеризовать отечественный и зарубежный опыт создания гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа.
Выявить специфику школы - интерната с лицейскими классами как образовательного учреждения.
Разработать и обосновать концепцию воспитательной системы школы - интерната с лицейскими классами.
Выявить особенности воспитательного коллектива как ядра воспитательной системы школы - интерната с лицейскими классами и обосновать путь его формирования.
Охарактеризовать субкультуру общешкольного коллектива в условиях воспитательной системы «семейного» типа.
Гипотеза исследования. В основу нашего исследования положено предположение о том, что модель воспитательной системы, адекватной специфике школы- интерната с лицейскими классами базируется на идее воспитывающего взаимообогащающего взаимодействия учащихся-лицеистов (одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом, культурой поведения, коммуникативной культурой, детей из семей интеллигенции) и учащихся интернатных классов (социально и педагогически запущенных, нуждающихся в положительном примере, авторитете, в положительной перспективе и возможности выбора).
Воспитывающее взаимообогащающее взаимодействие мы понимаем как положительно результативное взаимодействие, при котором у лицеистов развивается эмпатия, креативность, формируется социально ценный опыт общения. У учащихся интернатных классов снижается конфликтность, тревожность, повышается престижность знаний, коммуникативная культура, формируется положительная «Я-концепция».
Выстраивая модель воспитательной системы, основаной на идее взаимообогащающего взаимодействия лицеистов и учащихся интернатных классов, мы предположили, что это воспитательная система особого «семейного» типа. Специфика процесса ее формирования в следующем: наличие компенсирующей функции (дети в условиях школы-интерната изолированы от семьи); необходимость интеграции двух видов системообразующей деятельности: учебно- познавательной и досуговой в связи с полярной гетерогенностью контингента учащихся1. характер отношений (в условиях постоянного совместного проживания детей это более «тесные» по сравнению с обычной школой отношения, основанные на двухролевой позиции «старший -младший»); наличие в структуре единого воспитательного коллектива школы первичных коллективов особого рода — разновозрастных «семейных» отрядов, где эти отношения формируются и реализуются; развитие субкультуры школьного коллектива — совокупности специфических социально- психологических признаков (норм, ценностей, традиций, фольклора), способствующей осознанию и утверждению воспитанниками себя в качестве «мы», отличного от других представителей социума.
Теоретико' методологической основой исследования явились: идеи гуманизма как мировоззренческой системы (В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Н.Д.Никандров и др.); социально- психологические подходы к проблеме взаимодействия, разработанные А.В. Мудриком.
В целом исследование строилось в русле теории воспитательных систем (В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова,
Н.Л.Селиванова и др.). 1 Термин «полярная гетерогенность» введен нами для обозначения высокого уровня дифференциации учащихся по следующим характеристикам: социальное положение, физическое здоровье, интеллектуальные способности, ценностные ориентации.
Методы исследования. Основным методом исследования явилась опытно- экспериментальная работа по формированию гуманистической воспитательной системы ^семейного"типа школы - интерната №1 с лицейскими классами Г.Владимира.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений разработанной концепции мы использовали совокупность следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение школьной документации (в том числе архива школы); интервьюирование учителей- ветеранов школы, педагогов, воспитателей, выпускников школы, родителей учащихся; изучение и анализ результатов психолого-педагогической диагностики, включающей контент-анализ сочинений учащихся о школе, о классе, о„семейном"отряде.
Основной базой исследования явилась общеобразовательная школа- интернат №1 с лицейскими классами города Владимира, базовая школа Владимирского областного института усовершенствования учителей, экспериментальная площадка научного центра НИИ ТО и П РАО, где с 1982 года по настоящее время соискатель является директором школы.
В ходе исследования также изучался опыт школ- интернатов №12 г.Москвы, №1 г.Сыктывкара, опыт становления и развития воспитательных систем образовательных учреждений интернатного типа Саммерхилл и Оденвальд, школы- интерната для чувашских детей И.Я.Яковлева.
Этапы исследования.
В диссертация обобщены результаты исследования, проведенные её автором с 1982 года по 1998 год. Исследование осуществлялось в три этапа.
1 этап (1982-1991 годы) связан с осмыслением перспектив развития общеобразовательной школы- интерната №1. В поисках адекватной модели воспитательной системы анализировалась историко- педагогическая литература, опыт образовательных учреждений интернатного типа; изучались основные положения теории воспитательных систем; этап заканчивается разработкой под руководством соискателя малой педагогической концепции воспитательной системы школы- интерната.
На 2 этапе (1991 -1996 годы) осуществлялся проверочный эксперимент по созданию гуманистической воспитательной системы в условиях школы- интерната с лицейскими классами.
3 этап (1996-1998 годы) носит обобщающий характер. Проводилась систематизация, обработка результатов исследования, корректировались выводы, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: ш разработана и экспериментально апробирована модель гуманистической воспитательной системы «семейного» типа, определяемая особым «семейным» характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (системой) компенсирующей функции; спроектирован процесс формирования гуманистической воспитательной системы «семейного» типа, в основе которого — организация взаимообогащающего взаимодействия лицеистов и учащихся интернатных классов; исследована специфика структуры воспитательного коллектива в условиях воспитательной системы школы- интерната: выявлен особый структурный компонент в ряду первичных коллективов — разновозрастный «семейный» отряд; охарактеризована субкультура общешкольного коллектива как интегративная характеристика воспитательной системы; выявлены ее основные показатели.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель процесса создания гуманистической воспитательной системы может быть использована в массовой практике как учреждений интернатного типа, так и школ, испытывающих противоречия модели «школа в школе» (общеобразовательные школы с лицейскими, гимназическими классами). Разработанные в нашем исследовании подходы способствуют выходу из кризисной ситуации «отстойников педагогического брака»— общеобразовательных школ-интернатов для педагогически и социально запущенных детей.
Практическую значимость для руководителей образовательных учреждений различного типа, преподавателей системы повышения квалификации имеют разработанные соискателем подходы к разработке педагогической концепции школы, педагогические условия организации взаимобогащающего взаимодействия учащихся в условиях гетерогенной школы и показатели его эффективности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями; целостным подходом к исследованию проблемы; реализацией комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам; углубленным использованием результатов монографического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования были изложены: 1. В ходе сообщений диссертантом на региональных (Владимир 1996), Всероссийских (Владимир 1993, 1997; Тула 1996), международных конференциях (Владимир 1996, Москва 1993), семинарах — совещаниях по проблемам теории и практики воспитательных систем (Йошкар-Ола 1993, С-Петербург 1996, Пермь 1995). 2. Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории воспитательных систем при кафедре педагогики и психологии ВОИУУ, Центра теории и практики современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО.
На защиту выносятся: модель гуманистической воспитательной системы «семейного» типа; логика процесса создания и развития воспитательной системы «семейного» типа; педагогические условия организации взаимообогащающего взаимодействия учащихся в полярно гетерогенной школе; специфика единого воспитательного коллектива — ядра воспитательной системы школы «семейного» типа; определение и показатели субкультуры общешкольного коллектива как интегративной характеристики воспитательной системы.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются объект, предмет, цель и задачи, определяется комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, обозначаются основные этапы исследовательской работы, выдвигается рабочая гипотеза. Здесь же представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризована достоверность и обоснованность полученных в процессе исследования результатов и выводов, обозначена сфера их апробации и область внедрения.
В первой главе —«Воспитательная система школы как объект педагогического исследования» определены научно- теоретические подходы к исследованию процесса становления гуманистической воспитательной системы; на основе анализа историко- педагогической литературы и исследований охарактеризован опыт создания и выявлена специфика воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа зарубежья и России: школ - общин (Саммерхилл и Оденвальд), школы- интерната для чувашских детей из бедных семей И.Я.Яковлева (Симбирск), школы- интерната №12 (г.Москва), школы -интерната А.А.Католикова (Сыктывкар).
Вторая глава — «Специфика формирования гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы-интерната с лицейскими классами» — представляет результаты опытно-экспериментальной работы, проведенные на базе школы— интерната №1 с лицейскими классами города Владимира.
В заключении сформулированы выводы по результатам проведенного исследования, определен круг научно - теоретических и практических проблем, которые определяют дальнейшие перспективы исследований в этой области.
Развитие представлений о воспитательной системе школы в педагогической науке
В педагогической практике всегда существовали и существуют школы, успешно решающие проблему воспитания личности в школе и повседневной жизни. Как показали педагогические исследования успех этих школ заключен в интеграции воспитательных воздействий на личность ребенка, наличие в них воспитательной системы. Взгляд на школу не только как на социально - педагогическую систему, но и как систему воспитательную позволил объяснить феномен успеха ряда школ дореволюционного прошлого, авторских школ советского периода и современных школ.
Понятие воспитательной системы стало ведущим и в современной педагогической науке. Сложилась целостная теория, в которой дано определение гуманистической воспитательной системы, охарактеризована ее структура, выделены общие закономерности ее становления, функционирования и развития (Л.И.Новикова, В.Л.Караковский, Н.Л.Селиванова и др.).
Рассматривая в данной главе воспитательную систему школы как объект педагогического исследования, мы определили следующую логику анализа проблемы: охарактеризовать основные этапы процесса развития теории воспитательных систем; охарактеризовать понятие «воспитательная система» как ключевое в теории воспитательных систем и как педагогическую категорию; выявить подходы к определению коллектива как субъекта воспитательной системы; определить и охарактеризовать современные подходы к исследованию процесса развития воспитательных систем.
Именно эти аспекты рассмотрения воспитательных систем имеют для нас особую актуальность как научно- теоретическая основа процесса разработки модели гуманистической воспитательной системы, адекватной специфике школы- интерната.
Появление в науке педагогического понятия воспитательной системы связано с развитием междисциплинарного общенаучного системного подхода в исследовании школы и её воспитательных проблем. С позиции этого подхода в 70-е годы разрабатывается теория воспитательного коллектива (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Х.Й.Лийметс). Системный подход акцентирует педагогические исследования на процесс взаимодействия семьи и школы в воспитании, на школу как на целостность, внутри которой осуществляется процесс воспитания. Как подчеркивает А.В.Гаврилин, исследуя процесс развития теории и практики отечественных гуманистических воспитательных систем, — «Это актуализировало значимость теоретико- методологической задачи, встающей перед педагогической наукой: выработать новый понятийный аппарат, позволяющий более глубоко и более комплексно рассматривать эти объекты как системные» [А.В.Гаврилин 1998, 16б\. Иными словами, требовалось создание педагогической теории воспитательных систем.
Рассматривая генезис развития теории воспитательных систем, А.В.Гаврилин выделяет в этом процессе пять основных этапов: подготовительный, связанный с разработкой концепции воспитательного коллектива; этап постановки проблемы; этап разработки основных концептуальных положений теории школьных воспитательных систем; этап создания концепции управления процессом становления и развития воспитательной системы школы как самоорганизующейся системы.
Впервые термин «воспитательная система» появляется в педагогике в конце 70-х годов. В работе польских педагогов А.Левина, Ю.Радзевича, Д.Русаковска, а, также болгарских исследователей Д.Калдерон и С.Донева встречаются синонимичные термины «школьная воспитательная система» и «воспитательная система школы». Авторы используют эти термины в значении системы воспитания в школе. Определение воспитательной системы, данное польскими педагогами, сводилось к следующему: «внутреннее интегрированное единство разного рода содержаний, организационных форм, действий и воспитательных приемов, принятых и развиваемых в данном заведении, взаимообусловленных и обеспечивающих достижение намеченои цели в определенном контексте, имеющих открытый, самоорганизующий характер» [Д.Русаковска 1979]. Анализируя это понятие с позиций современного уровня развития теории воспитательных систем, необходимо отметить в его формулировке декларативный характер, отсутствие технологичности. Примерно в это же время В.А.Караковский в исследовании, связанном с проблемой воспитания, использует термин «воспитательная система школы». Несмотря на то, что в анализируемой работе понятие «воспитательная система школы» используется как синоним понятия «система воспитательной работы школы», он вносит в него несколько иной смысл, связанный с ориентацией на школу, как целостность, тем самым разводит эти два понятия. В воспитательной системе школы автор выделяет шесть основных компонентов: «... целевая установка, содержание воспитания, основные направления воспитательной работы, ее организационные формы, управление, взаимодействие с окружающей средой» [В.А.Караковский 1979, 43.].
Опыт создания гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа
Результаты анализа научно- педагогической литературы и исследований, проведенного в предыдущем параграфе показывают, что сам термин «гуманистическая воспитательная система» появился в педагогической теории в последние десятилетия (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова), однако, как феномен педагогической практики воспитательные системы отдельных образовательных учреждений, в том числе и учреждений интернатного типа, существовали уже с XVIII века.
В историко- педагогических исследованиях Р.Б.Вендеровской, А.В.Гаврилина, М.В.Михайловой и др. охарактеризован отечественный опыт создания гуманистических воспитательных систем: первого кадетского корпуса (И.И.Бецкой), отличительной чертой которого была ориентация на нравственное развитие воспитанника; школы Е.С.Левицкой в Царском селе, где царил домашний, семейный характер отношений; гимназии К.И.Мая, главным воспитывающим фактором которой был «дух» школы, позволивший ей сохраниться в условиях антигуманной среды; школы С.М.Ривеса для обездоленных детей и сирот в г. Одессе; школы имени Достоевского для трудновоспитуемых подростков (В.Н.Сорока-Россинский) и др.
В зарубежном опыте это Оденвальдская школа (Германия 1910 год), школа- община Саммерхилл А.Нейла (Англия 1924 год), свободная школьная община Виккерсдорф Г.Винекена (Германия), где ориентация в воспитании осуществлялась на своеобразную детскую и юношескую культуру;дом сирот Я.Корчака, основным принципом воспитательной системы которого было уважение личности, прав ребенка и доверия к нему; школа- интернат в городе Пиульи С.Френе (Франция 30-е годы), ортогеническая школа компенсирующе-коррекционной направленности им. С.Шенкман (Б.Беттельгейм, 1944 год), и др.
Осмысление с целью выбора собственного пути развития школы-интерната с лицейскими классами, поиск адекватной модели воспитательной системы обусловили необходимость осуществления в рамках данного исследования целостного анализа опыта создания гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа.
В ходе исследования нами был изучен и осмыслен опыт зарубежных школ- интернатов общинного типа: Оденвальд (Германия) 1910 год, Саммерхилл (Англия) 1924 год.
Мы проанализировали также опыт школы- интерната для чувашских детей И.Я.Яковлева (конец 60-х годов XIX века), школы -интерната №12 г. Москвы (50—60-е годы XX века) и опыт школы-интерната А.А.Католикова г.Сыктывкар (80—90е годы).
Выбор данных образовательных учреждений был обусловлен следующими факторами: наличием в каждой из них сложившейся гуманистической воспитательной системы; каждая из этих школ являлась школой - интернатом, что обуславливало специфику их воспитательных систем; каждая из этих школ основывалась на авторской педагогической концепции воспитательной системы, адекватной специфике школы; опыт этих школ проверен временем, их центральные идеи продолжают развиваться в современных условиях; идея гуманистического воспитания авторами концепций этих школ и их педагогическими коллективами реализовывалась через детское сообщество, наличие которого рассматривалось как условие личностного развития воспитанников.
Все вышеизложенное дало нам основание предположить, что целостный анализ конкретного опыта создания гуманистических воспитательных систем в школах интернатного типа в различные исторические периоды и в различных социокультурных условиях может стать основой для формирования собственной концепции гуманистической воспитательной системы в современных условиях. Это и определило цель проводимого нами анализа исторического и современного опыта.
Анализируя опыт конкретных воспитательных систем перечисленных школ- интернатов, мы стремились получить ответы на следующие вопросы: в чем отличительные особенности авторской концепции каждой из них; каков вид системообразующей деятельности и в какой мере он обусловлен типом, структурой школы, особенностями контингента учащихся; в чем специфика содержания, организации жизнедеятельности, общения в рассматриваемой воспитательной системе; каков характер отношений, складывающихся между воспитанниками, воспитанниками и педагогами; какие общие черты присущи воспитательным системам этих образовательных учреждений.
Методы, использованные нами при характеристике каждой из воспитательных систем, различны. Так, характеризуя воспитательную систему Оденвальда и Саммерхилла, мы анализировали историко-педагогическую литературу, изучая воспитательную систему И.Я.Яковлева, мы работали с архивными документами. В основе анализа воспитательной системы А.А.Католикова было изучение монографического описания опыта самого автора и создателя этой воспитательной системы, а также работ, посвященных его опыту. Изучение опыта воспитательной системы школы - интерната №12 города Москвы осуществлялось нами на материалах публикаций в журнале «Школа- интернат» (авторами их была руководитель школы Н.С.Панова, учителя - предметники, педагоги - воспитатели, работавшие в данной школе с 1956 года). В ходе анализа нами использовались также материалы интервью с к.п.н М.Н.Колмаковой, заведующей отделом школ- интернатов МП РСФСР, редактором журнала «Школа- интернат». На основе изучения этих материалов охарактеризуем эти учреждения.
Школа- интернат с лицейскими классами как образовательное учреждение особого типа
В педагогическую практику понятие "школа- интернат" вошло для обозначения типа образовательных учреждений- школ, в которых учащиеся живут и находятся на частичном государственном обеспечении.
Педагогическая энциклопедия (1968г.) определяет школу-интернат как "...общеобразовательную школу ,в которой дети учатся и, как правило, живут (часть из них воскресные дни и каникулы проводит дома). Школа-интернат выполняет функции школьного и внешкольного воспитания, а для воспитанников, не имеющих родителей, - и семейного воспитания11. [Педагогическая энциклопедия 1968, 718-720].
С 1956 года в нашей стране целенаправленно создается и развивается система образовательно - воспитательных учреждений интернатного типа. Школа - интернат определяется как «школа общественного воспитания», где соединяются обучение и воспитание детей, где создаются наилучшие условия для всестороннего развития учащихся.
Идея создания новых учебно - воспитательных учреждений была высказана на XX съезде КПСС Н.С.Хрущевым. "Коммунистическая партия и Советское государство придает большое значение общественному воспитанию детей. Важную роль в этом деле призваны сыграть школы- интернаты как учебно - воспитательные заведения высшего типа" (Отчетный доклад на XX съезде КПСС). С 1 сентября 1956 года в стране открылась сеть образовательных учреждений интернатного типа. В школы- интернаты, в первую очередь, принимаются дети - сироты, дети инвалидов войны и труда, одиноких матерей, пенсионеров, а также дети, родители которых в силу ряда причин (занятость на производстве отца и матери, неудовлетворительные жилищные условия и др.) нуждаются в помощи государства. Плата за содержание детей в школе- интернате взимается по установленной шкале в зависимости от заработка отца и матери, количества детей в семье и может быть снижена решением местных советов. Дети - сироты находятся на полном государственном обеспечении. Все воспитанники обеспечиваются одеждой, питанием, учебными пособиями. Порядок открытия школ - интернатов, приема воспитанников, пути организации учебно - воспитательной работы и коллектива учащихся, порядок назначения должностных лиц, финансирования и отчетности установлены Положениями о школе-интернате.
В практике учебно - воспитательной работы школ - интернатов используется опыт созданных в первые годы Советской власти школ -коммун, опытно - педагогических станций Наркомпроса, детских домов.
Постоянное пребывание воспитанников в школе - интернате дает возможность осуществлять всесторонее и эффективное педагогическое руководство жизнью детского коллектива, организовать разностороннюю трудовую деятельность, наладить более рациональный режим учебных занятий, труда и отдыха, постоянно наблюдать за состоянием здоровья воспитанников. Вместе с тем необходимым условием успеха воспитания в школах- интернатах остается преодоление замкнутости и изоляции, свойственных интернатным учреждениям, а также проблема предупреждения утомляемости и перегрузки воспитанников. Школы - интернаты, как правило, имеют хорошие условия для всестороннего развития учащихся: учебные кабинеты, хорошо оснащенные мастерские, спортивные комплексы, помещения для кружковых занятий. Многие школы- интернаты (особенно сельские) создают учебно - опытные хозяйства, участки, сады, теплицы. Благоприятные возможности создаются для осуществления единства урочных и внеурочных занятий. Это, в частности, проявляется в тесной связи системы уроков и подготовки домашних заданий под руководством педагогов. В младших классах воспитанникам оказывается необходимая помощь в приготовлении уроков, имеющая целью обучение приемам самостоятельной работы. Это подводит учащихся к большей самостоятельности в выполнении домашних заданий в старших классах. Педагогический коллектив школы - интерната наряду с учителями составляют воспитатели, которые повседневно руководят деятельностью коллектива воспитанников, заботятся о нравственном развитии и здоровье каждого школьника.
Разработка концепции гуманистической воспитательной системы школы- интерната с лицейскими классами
Анализ контингента учащихся школы - интерната с лицейскими классами позволил нам выявить главную его особенность — полярную гетерогенность состава.
Изолированное существование учащихся интернатных и лицейских классов в стенах одной школы, в условиях совместного проживания в интернате неумолимо вело к антагонизму в детской среде, развитию таких негативных качеств как снобизм, озлобленность, конфликтность.
Определяя необходимость создания в школе- интернате гуманистической воспитательной системы, мы исходили из признания этого пути как единственно возможного в разрешении обозначенной выше проблемы. Специфика школы - интерната как образовательного учреждения особого типа, связанная с полярной гетерогенностью контингента учащихся (их социальный опыт, уровень интеллектуального развития, цели, ценностные ориентации, уровень культуры), отчужденность лицеистов от учащихся среднего и младшего звена обусловила невозможность традиционного пути создания воспитательного коллектива, прямого заимствования опыта других школ и привнесения его в условия школы - интерната.
Это создало необходимость осмысления перспектив развития школы и разработки малой концепции школьной воспитательной системы, адекватной особенностям образовательного учреждения.
Процесс разработки такой концепции мы начали с 1983 года, когда была осмыслена невозможность развития школы как школы гомогенной, и в интернате III ступени появились учащиеся педагогических классов.
Неудовлетворенность учителей и воспитателей результатами своего труда активизировала в педагогическом коллективе поиск новых технологий обучения и воспитания. Педагоги школы начали осваивать и реализовывать методику коллективной творческой деятельности. В практике школы и отдельных воспитателей появились КТД различного характера и содержания: познавательного, спортивного, поисково -краеведческого. Источники были разные.
Так, в 1987 году на базе школы- интерната проходил Коммунарский сбор учащихся школы № 825 города Москвы, сыгравший роль «педагогической мастерской» для учителей нашей школы. Главное значение этого сбора для развития школы в том, что наблюдая, общаясь и рефлексируя деятельность воспитательного коллектива школы № 825, педагогический коллектив нашей школы пришел к выводу о нерезультативности отдельных методик и технологий, к пониманию и признанию необходимости системного подхода.
Первые подходы к разработке малой концепции относятся к 1991-1993 году.
Первый этап — этап научно- теоретического осмысления и обоснования перспектив развития школы. В основу разрабатываемой концепции положена идея создания воспитательной системы областного педагогического лицея с учебно - познавательной системообразующей деятельностью.
Ретроспективный анализ собственного опыта создания воспитательной системы в школе - интернате с лицейскими классами подтвердил идею о нелинейности процесса развития системы: уже на этапе становления (в самом его начале) обозначились кризисные моменты. Еще не создавшаяся воспитательная система нашего образовательного учреждения как педагогического лицея потребовала ее «революционного» (В.А.Караковский) обновления.
Суть создавшегося противоречия заключалась в том, что разрабатываемая модель воспитательной системы педагогического лицея была ориентирована на одаренных детей и детей с высоким интеллектуальным потенциалом, предполагая смену основного контингента учащихся, что не вписывалось в образовательную ситуацию города и региона в целом.
Психологический аспект кризисной ситуации проявился в размежевании ученых, разработавших концепцию, и педагогов -практиков и управленцев, не принявших ее. Результатом стало возвращение к изначальной позиции: неудовлетворенность ситуацией и поиск оптимального пути развития.
Анализ сложившейся противоречивой ситуации с позиции сегодняшнего этапа развития системы мы объясняем следующими причинами: неадекватность разработанной концепции специфике нашей школы; выбранная системообразующая деятельность — учебно познавательная — была фактически не свойственна природе школы-интерната (основная масса учащихся — дети с низким и средним интеллектуальным потенциалом не очень - то хотели учиться); разработанная модель педагогического лицея ориентировалась на детей одаренных и детей с высоким интеллектуальным потенциалом и предполагала смену основного контингента учащихся (детей педагогически и социально запущенных), что не вписывалось в образовательную ситуацию города и региона в целом (в городе Владимире школа- интернат №1 является единственным образовательным учреждением для детей опекаемых, сирот, детей из многодетных и неблагополучных семей); включенность в разработку концепции лишь отдельных педагогов школы, что привело к отчуждению и неприятию ведущих её идей основной частью педагогов.
