Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности в контексте социализации личности учащихся общеобразовательной школы- интерната 14
1.1 .Социализация личности как объект исследования 14
1.2. Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 37
1.3. Теоретические предпосылки и современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности 48
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. Конструктивная модель дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы - интерната 89
2.1. Объективные факторы, определяющие эффективность формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната 90
2.2. Возможности учебного курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в формировании познавательной самостоятельности учащихся 101
2.3. Модель дидактических условий формирования познавательной самостоятельности в процессе изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» 116
2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната в процессе изучения курса основ безопасности жизнедеятельности. Анализ результатов 124
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Список литературы 151
Приложения 175
- Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
- Теоретические предпосылки и современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности
- Объективные факторы, определяющие эффективность формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната
- Возможности учебного курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в формировании познавательной самостоятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность темы. В условиях экономико-правовых и социально-культурных преобразований российского общества значительно усложнилось решение вопросов постинтернатной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Формально перед этой категорией подростков открывается множество путей бытового и трудового жизнеустройства, но, оказавшись без поддержки родных и близких, заинтересованных в их судьбе людей, выпускники интернатных общеобразовательных учреждений испытывают значительные трудности в выборе и осуществлении путей дальнейшего образования, желаемой профессии, организации повседневного быта и досуга.
По данным Главного контрольного управления Президента России, в первые 2-3 года после окончания школы-интерната до 50 % выпускников попадает в зону риска, большинство из них становится правонарушителями.
Психологическая и практическая подготовка выпускников школ-интернатов к успешной постинтернатной социальной адаптации и безопасной жизнедеятельности становится крайне актуальной.
В числе факторов, затрудняющих процесс идентификации выпускников школ-интернатов с новой общностью (учебной группой, трудовым коллективом, бытовым и досуговым окружением и т.п.), немаловажное значение имеет неумение распознать, проанализировать, адекватно оценить сложившуюся ситуацию, а значит самостоятельно принять наиболее приемлемое личностно значимое решение. У выпускника оказывается несформированным важнейшее качество личности познавательная самостоятельность.
На необходимость и значимость развития познавательной самостоятельности ученика в процессе его обучения обращали внимание еще античные философы. Аристотель, Сократ, Платон, Демокрит подчеркивали важность самостоятельности мышления для овладения знаниями. К.Д. Ушинский положил начало исследованиям природы самостоятельной
деятельности обучающегося. Многие исследования представителей отечественной психологической науки (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.И. Матюшкин и другие) положили начало изменению методологии собственно педагогических подходов к проблемам становления и развития личности в процессе обучения. Самостоятельную познавательную деятельность учащихся исследовал Махмутов М.И. при определении научно-методологических основ проблемного обучения. Значительный вклад в теорию развития самостоятельной познавательной деятельности в учебном процессе внесло исследование Пидкасистого П.И. Главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, по мнению П.И. Пидкасистого, заключается не в том, что ученик работает без помощи учителя. Главный признак проявляется в том, что «цель деятельности учащегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью». Для нашего исследования крайне важно утверждение ученого о том, что вовлечение учащихся в самостоятельную учебную деятельность является важным условием самоорганизации в овладении методами познавательной деятельности.
Для нашего исследования большое значение имеют теоретические положения педагогики и психологии о развивающем характере обучения: учение о деятельностном подходе к психике (А.Н. Леонтьев), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), концепция оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский) и др. Проблема развития познавательной самостоятельности связывается с изменением характера и результатов учебной деятельности, достижением высокого уровня обученности школьников.
Но нам не удалось познакомиться с исследованием развития познавательной самостоятельности в контексте социализации личности, исследованием особенностей обучения детей-сирот с целью подготовки их к самостоятельной жизнедеятельности.
Возникает противоречие между необходимостью целенаправленного
специально организованного формирования познавательной
самостоятельности учащихся общеобразовательной школы-интерната и фактическим отсутствием педагогических механизмов решения этой проблемы.
Конкретизируя данное противоречие, выделяем:
Противоречие между «разрозненностью» усвоения знаний по разным учебным предметам и системным использованием знаний в регуляции самостоятельной жизнедеятельности.
Противоречие между схемой традиционного школьного обучения, опирающейся преимущественно на «ответную» позицию обучающегося, воспроизводящее мышление, и инициативной в предметном и социальном смыслах позицией субъекта жизнедеятельности, которому приходится принимать самостоятельные решения в нестабильных и вероятностных условиях, проявлять познавательную самостоятельность, творческое мышление и социальную активность.
Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний, умений, опыта деятельности в школьном обучении и коллективным характером жизнедеятельности в обществе, предполагающим постоянное межличностное взаимодействие.
Эти противоречия обусловили проблему исследования: каковы дидактические условия формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната.
Таким образом, необходимость разрешения данного комплекса противоречий, актуальность изучаемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности».
Объектом исследования выступает обучение учащихся основам безопасности жизнедеятельности.
Предметом исследования является содержание и процесс формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната на занятиях по основам безопасности жизнедеятельности.
Цель исследования - научное обоснование, разработка, апробация и внедрение дидактических условий формирования познавательной самостоятельности учащихся на занятиях ОБЖ.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование познавательной самостоятельности учащихся в контексте социализации личности будет осуществляться эффективно, если:
определена сущность и компонентный состав познавательной самостоятельности в контексте социализации личности;
обоснованы и внедрены дидактические условия формирования познавательной самостоятельности учащихся на занятиях ОБЖ;
- разработан критериально-диагностический аппарат уровней развития
познавательной самостоятельности учащихся.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:
Проанализировать теоретические основы социализации и особенности процесса социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях общеобразовательной школы-интерната.
На основе анализа психолого-педагогических исследований определить сущность познавательной самостоятельности учащихся в контексте социализации личности.
3. Теоретически обосновать и разработать дидактические условия
формирования познавательной самостоятельности учащихся
общеобразовательной школы-интерната на занятиях по ОБЖ.
4. Апробировать разработанную обучающую технологию, проверить ее эффективность.
Методологической основой стала совокупность философских,
социологических, психологических и педагогических положений,
раскрывающих категории «социализация», «идентификация», «системный
подход», «познавательная деятельность», «познавательная
самостоятельность»; положения о сущности деятельности, познания, общения, их роли в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.), о биосоциальной сущности развития личности (В.В. Орлов, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова), об идентификации личности (М.А. Агальцев, Л.И. Божович, Г.Г. Дилигентский, Е.М. Зиновьева, Е.Н. Калашникова, И.С. Кон, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.); о системном подходе к анализу познавательной деятельности (В.П. Голубков, С.Г. Никифоров, B.C. Рубахин, Ю.И. Черняк, Н.П. Федоренко и
ДР-)-
В теоретической разработке концепции мы опирались на результаты
исследований в области изучения человеческой деятельности (В.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); в области изучения социализации личности (Г.М. Андреева, Ф.М. Бородкин, Е.Б. Весна, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, А.Н. Обухов, Б.Д. Парыгин, Л.Н. Растова, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова); в области социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Л.В. Байбародова, Л.В. Бацына, И.С. Беганцова, В.В. Беляков, В.Г. Боровик, Н.А. Воронина, И.В. Дубровина, И.В. Ежов, Л.В. Зарецкая, В.В. Зарецкий, Н.П. Иванцова, Е.И. Казакова, М.И. Кондратьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.М. Прихожан, Н.К. Радина, Л.С. Сековец, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Шипицына, М.В. Шишкина, СВ. Щенникова и др.); на дидактические исследования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, П.Я.
Гальперин, Л.В. Занков, Л.В. Загрекова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.А. Менчинская, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); в области формирования познавательной самостоятельности учащихся (И.В. Мартыненко, О.В. Петунии, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); формирования критического мышления у обучающихся (Дж. Браун, Д. Вуд, Дж. Стил, К. Меридит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Халперн, И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.); содержания и организации модульного обучения ( Дж. Рассел, Р. Оуэн, Б.и М. Гольдшмит, О.Ю. Бурцева, В.М. Гордеев, И.Б. Котов, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.И. Шиянов, П.А. Юцявичене и др.).
Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение комплекса методов:
теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы, что позволило выявить теоретические основь\исследования проблемы;
диагностические методы: вкточенное наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ самостоятельных творческих работ учащихся, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Использование данных методов позволило выявить динамику формирования познавательной самостоятельности у учащихся;
статистическая обработка полученных данных, метод сопоставительного анализа.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно
с 2000 по 2006 г г. В качестве опытно-экспериментальной базы было
определено муниципальное образовательное учреждение
«Общеобразовательная школа-интернат № 1» г. Н.Новгорода.
На первом этапе исследования (2000 - 2003 г г.) проводился анализ философской, научно-педагогической литературы, уточнялся понятийный аппарат, выявлялась степень разработанности проблемы и общих подходов к
ее решению, определение рабочей гипотезы. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решать в ходе его проведения, был сформирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Данный этап был связан с осмыслением специфики формирования познавательной самостоятельности учащихся на занятиях по ОБЖ и тех условий, которые могли бы обеспечить эту специфику в школе-интернате. Были получены основные теоретические результаты, разработана программа опытно-экспериментальной работы, включающая апробацию модели дидактических условий, критериально-оценочную систему с целью изучения уровней сформированности познавательной самостоятельности школьников.
На третьем этапе (2006 г.) происходило уточнение теоретических позиций, проведена оценка полученных результатов и внесены коррективы в процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся. Оценка эффективности дидактических условий осуществлялась с точки зрения их воспроизводимости в других образовательных учреждениях. Выводы, полученные в ходе исследования, внедрялись в практику работы школы-интерната № 4, санаторно-лесной школы-интерната Г.Н.Новгорода. Проведена статистическая обработка результатов исследования, оформлены результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработана научно обоснованная модель дидактических условий
формирования познавательной самостоятельности у учащихся
общеобразовательной школы-интерната.
2. Разработано программно-методическое обеспечение реализации
модели дидактических условий формирования познавательной
самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната.
3. Разработан диагностический аппарат для проверки влияния модели на формирование познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики и образования, а именно:
1. Рассмотрено и конкретизировано понятие «познавательная
самостоятельность в контексте социализации личности» применительно к
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей (подросткового
возраста).
Выявлены компоненты, составляющие понятие познавательной самостоятельности в контексте социализации личности.
Обоснована правомерность применения разработанной модели дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната в рамках учебной и внеучебной деятельности.
4. На основе разработанной критериальной системы и
диагностического аппарата исследования выявлены уровни
сформированное познавательной самостоятельности учащихся (низкий,
средний, высокий), определены их качественные показатели.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике дидактическая технология формирования познавательной самостоятельности учащихся на материале занятий по ОБЖ; созданы и апробированы материалы научно-методического обеспечения (модульные программы обучения, методические рекомендации для педагогов-практиков).
Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителями и воспитателями школ-интернатов и других образовательных учреждений, при подготовке занятий со слушателями курсов в системе повышения квалификации педагогов школ-
интернатов, детских домов, а также преподавателей ОБЖ образовательных учреждений разных типов и видов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются научной аргументацией исходных теоретических положений; применением комплекса методов (диагностического и дидактического) характера, адекватных предмету и задачам исследования; внутренней логикой исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы; итогом внедрения в практику школ-интернатов методических рекомендаций, модульных программ по формированию познавательной самостоятельности учащихся, шестнадцатилетним личным опытом работы учителем ОБЖ диссертанта в школе-интернате, методистом по ОБЖ в районном методическом кабинете Автозаводского РУО г. Н.Новгорода.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное определение понятия «познавательная
самостоятельность личности» в контексте социализации личности,
опирающееся на современные достижения психолого-педагогической науки.
Система дидактических условий формирования познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы-интерната на занятиях по ОБЖ, включающая целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный компоненты, ее научно-теоретическое и учебно-методическое обеспечение.
Критериальная система и дидактические методики, позволяющие выявить уровень и динамику формирования познавательной самостоятельности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий ННГАСУ, кафедры педагогики и психологии ННГАСУ, кафедры медицины, здоровья и развития ННГАСУ,
на 2 межвузовских, 2 всероссийских и международной научно-практических конференциях (2005-2007 гг.), а также отражены в 9 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем подготовки методических рекомендаций, модульных программ, выступлений на заседаниях методических советов школ-интернатов №№ 1, 4, санаторно-лесной школы-интерната г. Н.Новгорода.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
По данным Главного контрольного управления Президента России, за последние десять лет рост числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обрел устойчивую тенденцию. С 1994 по 2005 год количество детей-сирот в стране увеличилось почти в 2 раза [147]. При этом лишь 10 % из общего числа дети, лишившиеся попечения вследствие смерти или инвалидности родителей, остальные - социальные сироты, то есть при живых родителях, но лишенных родительских прав или отказавшихся от ребенка. Социальное сиротство детей стало серьезнейшей проблемой России конца 20 - начала 21 века.
Только в 2002 году в РФ без попечения родителей оказалось более 900 детей, причем 95% из них относятся к категории сирот социальных. По данным Минобразования России, их число неуклонно растет. Оценки масштабов беспризорности и безнадзорности значительны. Ежегодно выявляется до 180 тысяч детей, которые уходят из дома, бродяжничают, становятся бомжами, многие приобщаются к спиртным напиткам, наркотическим веществам, становятся участниками и жертвами уголовных преступлений [24].
В 2003 году к уголовной ответственности привлечено 145500 несовершеннолетних, на официальном учете в органах внутренних дел состоит 362400 подростков, из них 6300 не умеют читать и писать [127]. Одной из главных причин роста числа беспризорных детей, по мнению Главного контрольного управления при Президенте России [147], является тяжелая ситуация в семьях. Большая часть работоспособного населения в годы социально-экономического переустройства оказалась за гранью выживания, родители спиваются, дети «вытесняются» на улицу, бродяжничают. Только в 2003 г. были лишены родительских прав 32600 родителей. Динамика ситуации с детьми-сиротами в Нижегородской области отражает проблему в целом в России. По данным областного департамента образования и науки, количество детей, оставшихся без попечения родителей, составило в 2001 г. - 10782 человека, в 2002 г. - 11167 человек, в 2003 г. - 11763, в 2004 г. -12108, в 2005 г. 12332 человека. Налицо тенденция ежегодного прироста данной категории детей: 2001 г. - 2370 человек, 2002 г. - 2379 человек, 2003 г. - 2350, 2004 г. - 2583, 2005 г. - 2598 человек, и это прежде всего из числа тех, чьи родители лишены родительских прав: 2001 г. -1402 человека, 2002 г. - 1435 человек, 2003 г. - 1263, 2004 г. - 1506, 2005 г. -1567 человек. Дети, отобранные у родителей по решению суда, отдаются на попечение близких родственников или направляются в детдома или школы-интернаты.
Основной задачей образовательных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, является социализация воспитанников, подготовка их к самостоятельной взрослой жизни. Вместе с тем анализ результатов исследований социальной адаптации выпускников интернатных учреждений (И.С. Беганцова, Н.А. Воронина, Л.В. Зарецкая, В.В. Зарецкий, Н.П. Иванова, СТ. Косарецкий, К.В. Малышев, Е.М. Марченко В.К. Рябцев, А.Л.Немцов, С.Н. Фальков, М.В.Шишкина, СВ. Щенникова и др.) свидетельствуют о том, что значительная часть выпускников школ-интернатов испытывает большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. После выхода из интерната выпускник не в состоянии решить многие проблемы, связанные с устройством на работу, с организацией быта и досуга, с необходимостью общаться, выстраивать отношения с окружающими.
Самое неутешительное в том, что, по данным МО РФ, в течение 2002 года до 50% выпускников попали в зону риска, 40% совершили правонарушения, 10% кончили жизнь самоубийством [85]. По данным Генпрокуратуры, из 15 тысяч подростков, ежегодных выпускников сиротских учреждений России, в течение года около 5000 человек попадают на скамью подсудимых, 3000 человек остаются без жилья и 1500 заканчивают жизнь самоубийством [129].
Данные факты свидетельствуют о том, что выпускники сиротских учреждений демонстрируют крайне низкое адаптивное поведение. Поэтому важно обратиться к анализу причин сложившегося положения.
В числе факторов, негативно влияющих на социальную адаптацию воспитанников интернатных учреждений, исследователи выделяют комплекс социальных и психологических причин [20,31,32, 81,97,230,257,301].
К социальным причинам относятся: Неразвитость системы организационной помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, после выхода из сиротского учреждения до совершеннолетия. Нельзя сказать, что федеральное законодательство игнорирует интересы этой категории детей, не принимает необходимых законов. Напротив, на сегодняшний день существует широкая правовая база по социальной защите интересов детей, нуждающихся в государственной поддержке.
С 1994 г. Федеральная программа «Дети России» включает целевую программу «Дети-сироты», а с 1997 г. в ней присутствуют целевые программы «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и «Развитие социального обслуживания семьи и детей». Однако реализация программ не всегда подкрепляется устойчивыми статьями бюджетного финансирования. Целевые программы по поддержке детства, входящие в пакет приоритетных направлений государственной политики с защищенными статьями бюджетного финансирования, на деле обеспечиваются денежными средствами по остаточному принципу. Так, целевая программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» реально финансируется не более чем на 35 % [85]. Аналогичным образом строится финансовая политика и по другим целевым программам.
Теоретические предпосылки и современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности
Ретроспективный анализ развития учения о познавательной деятельности школьников позволяет выявить основные направления, в рамках которых проблема самостоятельной познавательной деятельности обсуждается философами, психологами, педагогами на протяжении многих веков развития школы.
Первое направление сложилось в глубокой древности. Античные философы, проявляя интерес к внутреннему миру человека, к поиску путей установления гармонии между внутренним и внешним миром, сходились во мнении, что человек должен быть подготовлен для подобающего места в жизни, а значит, важно помочь ему развить соответствующие качества личности. Аристотель определил Человека как существо, наделенное «разумной душой». Мышление человека, по Аристотелю, может состояться только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности, развитие ее способностей - путем самопознания [25].
Древнегреческие ученые Сократ, Платон, Аристотель обосновали значимость активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями [25; 26]. Демокрит деятельность субъекта начинает рассматривать в гносеологическом плане, наделяет его психологической характеристикой: ощущениями, представлениями, мышлением. Говоря об условиях обучения, Демокрит выделяет необходимость таких психологических предпосылок со стороны учеников, как трудолюбие и «желание постигнуть то, что доселе оставалось им неизвестным» [23, С. 128].
По мнению Сократа, человек выступает как познающий субъект только по отношению к самому себе, к этическим вопросам собственной жизни.
Лучший способ понять самого себя, заставить человека задуматься о своем нравственном самосовершенствовании, по убеждению древнегреческого мыслителя, это участие его в живой беседе. Этическая по содержанию, сократовская беседа всегда включала вступительную часть, «втягивающую» собеседника в разговор. Второй этап заключается в том, чтобы разобраться в знаниях собеседника и убедить его в том, он не знает предмета обсуждения. На третьем этапе преследовалась задача помочь найти истину. Сократовский метод (беседа) имеет ярко выраженные психологические основания. Беседа часто начиналась с утверждения учителя о том, что он сам ничего или почти ничего не знает о предмете разговора -прием, вызывающий ученика на откровенность и непринужденность разговора. В начале беседы Сократ опирался на сферу чувств, желаний, удивления собеседника, на личную значимость для него предмета разговора. Психическое Сократ наполнил богатым содержанием: чувствами сомнения, уверенности, радости; а также самостоятельностью мысли, волей и упорством в умственной деятельности. В диалоге с учеником Сократ не ставил себя в положение обучающего, для него важным было равное положение участников поиска, стремление поставить ученика в позицию субъекта деятельности.
Даже в эпоху средневековой схоластики, догматизма и зубрежки эти идеи значимости самостоятельного овладения учениками знаниями получают свое дальнейшее развитие в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеня Монтеня, Томаса Мора, Томазо Компанеллы [22]. Передовые мыслители требуют «обучать ребенка самостоятельности, воспитывать вдумчивого, критически мыслящего человека»? для этого ему необходимо самостоятельно приобретать знания, самому выбирать путь познания, «изведать вкус вещей самостоятельно».
В своем основном философском произведении «Опыты» (по франц. -эссе) Монтень писал, что человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основе этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельное мышление [195].
Теоретическая интерпретация этих мыслей развивается на страницах педагогических трудов Я.-А. Коменского[146], Ж.-Ж. Руссо [251], И.Г. Песталоцци [220], А. Дистервега [101], К.Д. Ушинского [277] и других. Активность и самостоятельность учащихся в обучении возводятся в один из ведущих принципов дидактики.
Принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении мира раскрывается в работе Я.А. Коменского «Выход из школьных лабиринтов» [146]. Педагог выявил четыре стадии обучения, основанные на диалектической взаимосвязи законов природы и воспитания. Первая стадия -автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая - автопраксия (практическое осуществление); третья - автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); четвертая - автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности).
Трудами Я.А. Коменского положено начало второму направлению, получившему название дидактико-методическое, его содержанием становится разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. Предметом теоретического обоснования здесь выступает деятельность преподавателя по развитию самостоятельности учащихся в учебном процессе.
Высоко оценивал роль познавательной самостоятельности А. Дистервег [101]. Детская самостоятельность в процессе обучения, по его убеждению, является одним из важнейших средств развития умственных способностей, а потому педагог придавал большое значение целенаправленному развитию самостоятельности детей.
И только направление, получившее название психолого-дидактическое, обратилось к исследованию природы самостоятельной деятельности самого обучающегося. Начало этим исследованиям положено в трудах К.Д. Ушинского. Через страницы «Опыта педагогической антропологии» [277] и других работ педагога как основная проходит мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Ученый-педагог понимал обучение как «активный, волевой процесс, приучающий детей преодолевать трудности». К.Д. Ушинский настаивал на том, чтобы учащиеся «по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом, сознательной деятельностью как коренным законом психики. Это стремление заложено в самой природе человека».
В период становления советской педагогики в трудах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.П. Пинкевича и других проблема самостоятельной деятельности учащихся получает не только образовательную, дидактическую, но и общественно-политическую трактовку. Н.К. Крупская [157] в статье «Методические заметки» (1932 г.) пишет: «Методика органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала - и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма - и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самостоятельности».
Объективные факторы, определяющие эффективность формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната
Исследование особенностей социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учащихся (воспитанников) общеобразовательной школы-интерната, показало недостаточный уровень сформированное у выпускников школы-интерната способностей к успешной социальной адаптации и прежде всего неготовности к познавательной самостоятельности, рассматриваемой нами как внутренне мотивированной, самоуправляемой умственной деятельности субъекта по распознанию объектов (явлений) окружающей действительности с целью идентификации, индивидуализации и персонализации личности в условиях самостоятельной жизнедеятельности.
Следовательно, важнейшей задачей образовательно-воспитательного процесса в целом и обучения в частности должно стать формирование познавательной самостоятельности обучающихся (воспитанников).
Основное положение нашей концепции состоит в следующем: в процессе обучения детей-сирот, оставшихся без попечения родителей, необходимо создать такие дидактические условия, которые помогут обеспечить становление и развитие познавательной самостоятельности обучающихся. В связи с этим процесс обучения требует качественной перестройки, затрагивающей как содержание образования, так и организацию познавательной деятельности обучающихся путем изменения способа учения.
Исходя из того, что успешность обучения в решающей мере определяется психологической готовностью обучающихся, первым фактором, мы полагаем, должно стать создание у учащихся должной мотивации учения - формирование у учащихся потребности в овладении самостоятельной познавательной деятельностью.
Как показывают исследования отечественных психологов Л.И. Божович [45], Ю.Н. Кулюткина [162], А.К. Марковой [180], М.В. Матюхина [183], П.М. Якобсона [130] и др., мотивационная сфера психики, определяющая качество и продуктивность деятельности человека, является сложным структурным образованием, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи. Познавательные мотивы, определяющие содержание учебной деятельности, глубоко взаимосвязаны с социальными мотивами, с потребностями, интересами, взглядами и убеждениями личности. Социальные корни мотивации, тенденции развития личности, ее стремление к самоутверждению и самореализации в социально значимой деятельности определяют познавательные интересы личности.
Исследуя мотивацию учащихся общеобразовательных школ-интернатов (обследованием было охвачено 244 учащихся 8, 9, 10,11 классов школ-интернатов №№ ід 6, санаторно-лесной школы-интерната г.Н.Новгорода), мы пришли к выводу, что ведущим у большинства учащихся (74%) является «мотив достижения», который связывается не с учебно-познавательной деятельностью, а со стремлением в будущем занять не последнее место в отношениях с окружающими людьми, заслужить у них авторитет, сделать карьеру, обеспечить себе материальное благополучие и создать семью. В сознании учащихся школ-интернатов приоритетны социальные перспективно-побуждающие мотивы. Второе место по значимости занимают непосредственно побуждающие мотивы (23%), связанные прежде всего с актуальными интересами личности. И всего лишь у 3% воспитанников школ-интернатов мотивы характеризуются как интеллектуально-побуждающие, основанные на получении удовлетворения от процесса познания.
Вместе с тем понимание обучающими значимости овладения познавательной самостоятельностью для осмысленного отношения к окружающей действительности, для выбора наиболее приемлемого поведения в конкретной жизненной ситуации должно, по нашему мнению, вызвать потребность у учащихся к овладению способностью самостоятельно распознавать и оценивать ситуацию, находить наиболее целесообразные способы решения личностно значимых жизненных задач, а значит стимулировать становление интеллектуально-побуждающих мотивов обучения. Вторым фактором, влияющим на успешность формирования познавательной самостоятельности учащихся, определяющим становление и развитие когнитивной сферы психики, должно стать овладение обучающимися достаточным конкретным объемом знаний, необходимых для вхождения детей-сирот в самостоятельную жизнедеятельность. Предметных знаний, определяемых Государственным образовательным стандартом, для данной категории детей явно недостаточно. Низкий уровень их осведомленности в вопросах самостоятельной жизнедеятельности в сферах семейно-бытовой, трудовой, досуговой и других знаний значительно затрудняет процесс их социальной адаптации. Выявление дидактических условий, содействующих повышению уровня информированности этой категории подростков в их функционально-ролевом самоопределении, в овладении знаниями, социально значимыми, направляет наше внимание на расширение и углубление осведомленности детей-сирот об объектах (явлениях) живой и неживой природы, о человеке в целом, конкретно о себе, о знаково-символических средствах отражения окружающего мира.
Третьим фактором, обеспечивающим успешность формирования познавательной самостоятельности учащихся на основе развития когнитивной сферы, является способ овладения учащимися предметным содержанием. Прежде всего этот способ должен обеспечить самостоятельный поисковой режим познавательной деятельности, в логике системного анализа. Здесь мы опираемся на фундаментальное положение отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). В исследовании отечественных психологов показано, что психическая деятельность формируется «не просто в процессе практической деятельности, а из практической деятельности». Это положение вытекает из понимания психики как вторичного по отношению к бытию. С одной стороны, теоретические знания, который усваивает учащийся, органически связываются им с жизненным опытом, с решением тех задач, которые возникают в практической деятельности, с другой стороны - перестраивают старые представления. Но эта перестройка происходит в том и только в том случае, если учащиеся убеждаются в значимости изучаемых теоретических положений, когда новые теоретические знания становятся для них действенным орудием более глубокого познания окружающей действительности, основой овладения системой действий, обеспечивающих системный подход к познанию окружающей действительности.
Возможности учебного курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в формировании познавательной самостоятельности учащихся
Целью данного параграфа является определение возможностей учебного курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) для формирования познавательной самостоятельности личности школьника. Прежде всего рассмотрим цели, задачи и функции данного учебного курса.
Учебный курс ОБЖ в общеобразовательные учреждения России был введен в 1991 году в соответствии с постановлением Совета Министров РСФСР от 14 мая 1991 года № 253. Он стал важной частью образовательной области «Безопасность жизнедеятельности», получившей начало в учебных программах высшей школы в сентябре 1990 года, призванной обеспечить подготовку обучаемых к безопасной жизнедеятельности в реальной окружающей среде - природной, техногенной и социальной.
Цель, задачи и функции курса могут быть определены исходя из содержания, которое вкладывается в понятия «безопасность», «объекты и субъекты системы безопасности», «личность безопасного типа». Согласно официально принятым в России взглядам под безопасностью понимается «состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз» (Закон РФ «О безопасности». Статья 1, 5 марта 1992 г.). В свою очередь, жизненно важные интересы определяются как «совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства» (Закон РФ «О безопасности». Статья 1, 5 марта 1992 г.). Таким" образом, категориальный аппарат данного определения безопасности включает такие понятия, как «защита», «угрозы», «опасность», «интересы», «потребности», «существование» (синоним жизнедеятельности), «развитие». Это ключевые, смыслообразующие слова, от конкретного наполнения содержанием которых зависит направленность усилий по обеспечению безопасности (определение целей, механизма, форм, методов и средств этого вида деятельности). Безопасность - это философская категория. Она не является чем-то предметным, материальным, а некой абстрактной формой выражения жизнеспособности и жизнестойкостирбъектов конкретного мира. Есть множество определений безопасности, каждое из которых по-своему раскрывает природу этого явления: 1) состояние или положение потенциальной жертвы, когда для нее нет опасности (угрозы), т.е. изменение свойств в худшую сторону, прежде всего для жизни и здоровья людей, для окружающей их природной и материальной среды; 2) способность предмета, явления или процесса сохранять свои основные характеристики, параметры, сущность, при патогенных, разрушающих воздействиях со стороны других предметов, явлений или процессов. В этом случае в большей степени речь идет о свойствах предмета, проявляющихся в отношениях, связях и взаимодействиях с другими предметами, явлениями и процессами. Безопасность является неотъемлемым свойством любой системы, которое отражается в таких системных признаках, как целостность, относительная самостоятельность и устойчивость. Утрата любого из этих признаков ведет к гибели системы, а отсюда необходимость их защиты от любых разрушительных воздействий. Все сущее сопротивляется своему разрушению. Человека здесь отличает то, что за сохранение своей жизни, обеспечение своей безопасности он как существо разумное имеет возможность бороться сознательно, упреждающе, проблема лишь в том, как он использует эту возможность. Некоторые исследователи рассматривают безопасность как систему гарантий, обеспечивающих устойчивое развитие, защиту основных ценностей; как внутреннее свойство процветающей системы в условиях конфликта и риска. Американский политолог А. Уолферс подчеркивает: «Безопасность в объективном плане предполагает отсутствие угроз приобретенным ценностям, в субъективном - отсутствие страха в отношении того, что этим ценностям будет нанесен ущерб». Отсюда вытекает, что безопасность является условием существования (жизнедеятельности) личности, общества и государства, которое позволяет им сохранять накопленные духовные и материальные ценности. -Если за меру возможной опасности взять категорию риска, то безопасность можно характеризовать как состояние, в котором риск возникновения угрозы либо вовсе отсутствует, либо риск проявившейся угрозы равняется нулю. Но поскольку такого состояния не бывает, то известная степень опасности или риска присутствует всегда, даже когда у человека есть ощущение или иллюзия полной безопасности. То есть, речь может идти, в одном случае, об идеальной ситуации, к которой надо стремиться, но которая принципиально недостижима, а в другом - признавать не абсолютность, а относительность категории безопасности, предполагающую реальное и постоянное существование риска и опасностей. В последнем случае человек, социальная группа, общество, государство сознательно или неосознанно устанавливают для себя меру приемлемого риска в отношениях самих с собой, между собой, с окружающим их миром. Когда им риск представляется вполне приемлемым, то они чувствуют себя в безопасности. Определить же меру приемлемости риска помогает сложившаяся у людей психология восприятия и угроз; накопленный опыт, знания, умения и навыки; сопоставления в системе ценностей, стандартов, нормативных требований; складывающиеся конкретные ситуации выбора из двух или более зол меньшего. Таким образом, безопасность вполне оправданно рассматривать как главным образом защищенность систем, объектов, существ, изделий от какого-либо «поражающего фактора» или их совокупности. Вместе с тем недостаточность такого определения заключена уже в том, что защита - это лишь один из вариантов реагирования на угрозу (хотя и наиболее частый), которую можно избежать, сохраняя при этом способность защищаться в активной или пассивной форме. Безопасность - это еще и свойство любой системы, условие ее существования и развития, это и прогресс, и результат самой деятельности, предполагающий ее осмысленность с точки зрения приемлемого риска. Понятие «безопасность» носит конкретно-исторический характер, то есть имеет прошлое, настоящее и будущее, рассматривается в пространстве и во времени, имеет духовную и материальную составляющие.
Понятие безопасности сложное, системное, многоаспектное явление, как сама жизнь с признаками «общего», «особенного» и «единичного».
В глобальной системе «природа - человек» можно выделить 5 взаимодействующих систем: природа,_объединяющая геосферу, гидросферу, атмосферу и биосферу; человек (этносфера), техносфера и социосфера как плоды его деятельности и ноосфера как всеобщее информационное пространство, объективно складывающееся благодаря еще не до конца осознанному человеком всеобщему обмену информацией.
Все эти системы и подсистемы являются объектами и субъектами безопасности и испытывают на себе воздействие друг на друга, которое может быть как положительным, так и отрицательным. Все они в своем развитии создают предпосылки для успешного функционирования или разрушения как самих себя, так и других систем, входящих в глобальную систему «природа - человек».
