Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности социально-педагогических функций школы-комплекса как актуальная теоретико-методологическая проблема . 13-75
1.1. Предпосылки к созданию учебно-воспитательного комплекса-качественно новой модели массовой школы . 13-28
1.2. Структура и взаимосвязь социально-педагогических функций школы-комплекса по отношению к личности школьника и педагога. 28-41
1.3. Процесс реализации социально-педагогических функций школы-комплекса . 41-57
1.4. Становление школы-комплекса как
субъекта реализации социально-педагогических функций. 58-75
Глава II. Характеристика целенаправленного и цельного педагогического опыта реализации социально-педагогических функций . 76-136
II. 1. Реализация культурно-образовательной функции: обогащение познавательно-созидающей деятельности учащихся и педагогов . 76-94
II.2. Реализация духовно-нравственной функции: гуманистическая стратегия развития и творческой индивидуальности учащихся и педагогов. 94-107
II.3. Реализация социально-защитной функции: расширение пространства для самоопределения и самореализации участников педагогического процесса . 107-124
II.4 Реализация валеологической функции: формирование умений быть здоровым. 124-136
Заключение. 137-138
Библиография. 139-147
Приложения. 148-169
- Предпосылки к созданию учебно-воспитательного комплекса-качественно новой модели массовой школы
- Процесс реализации социально-педагогических функций школы-комплекса
- Реализация культурно-образовательной функции: обогащение познавательно-созидающей деятельности учащихся и педагогов
- Реализация социально-защитной функции: расширение пространства для самоопределения и самореализации участников педагогического процесса
Введение к работе
Демократизацией общества предполагается многообразие типов учебно-воспитательных учреждений, и в первую очередь — образовательной школы. Массовая школа, как правило, имеет весьма ограниченные возможности, предоставляемые для самовыражения, самореалюации всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Само содержание и структура, организация и режим работы традиционной школы, нацеленные на «учебный конвейер», в определенной степени нивелируют личность отдельного ребенка, не создают достаточных условий для развития его внутреннего потенциала. Практика показывает, что при самых серьезных усилиях творчески работающих учителей обычная массовая школа объективно не в состоянии преодолеть ряд серьезных социально-педагогических противоречий: между потребностями и интересами каждого школьника -и возможностями для их удовлетворения; между позицией ребенка как активного субъекта учебно-воспитательного процесса - и действительным положением школьника; между декларацией важности единства гуманистической позиции школы, семьи и общественности - и отсутствием такого единства в реальной практике; между воспитательными возможностями социальной среды - и неумением школы использовать эти возможности; между задачами воспитания, обучения и развития ребенка - и негативным отношением к школе значительной части учащихся и другими.
Ограниченность, неполнота выполнения социально-педагогических функций не вина, а беда массовой школы. В свою очередь, необходимость преодолеть такое несоответствие привела к появлению и активному утверждению в опыте - -х годов учебно воспитательных комплексов (УВК) - качественно-нового типа школы, способной на более высоком уровне решать социально-педагогические задачи. В центр ее деятельности поставлена неповторимая личность ученика, формирующаяся в разнообразном врспитатейьно-образовательном пространстве, вокруг, которой создается особая система отношений: между ребятами, между учителями, между школьниками и педагогами, между школьниками, педагогами и администрацией.
В отечественной педагогической науке созданы теоретические предпосылки для решения указанной задачи. Попытки наметить новые перспективы массовой школы и реализовать их в конкретном опыте предпринимались с рубежа - -х г.г. и связаны с именами В.П.Беспалько, Б.Ц.Битинаса, И.Д.Демаковой, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, В.Д.Семенова и других авторов. Большую известность приобрели работы лаборатории учебно-воспитательных комплексов НИИ ОПВ АПН СССР под руководством М.М.Плоткина. В центре внимания исследователей оказался Белгородский опыт сельских школ-комплексов /М.П.Щетинин и другие/, который в последствш получил широкое распространение в Куйбышевской и других областях.
Опыт УВК, как правило, «обгонял» теорию и всегда сопровождался стремлением ученых и практиков к обобщению полученных результатов. В работах В.Г.Абажер, Н.Авдейчук, М.И.Августевич, В.И.Алфимовой, Т.А. Астраханцевой, Д.З.Ахметовой, Б.З.Вульфова, Р.НХерасимовой, Е.Б.Бвладовой, В.К.Ивановой, И.Р.Лазаренко, В.К.Цыпурского, В.И.Ширинского и др. раскрыто:
В инструктивно-методических документах последнего времени они названы школами-комплексами. своеобразие УВК как социально-педагогического явления, как инновационной модели образования.
Плодотворность научно-практических поисков во многом обусловливалась творческим обращением к тому, что уже было наработано в педагогической науке. Сама жизнь, реальная педагогическая практика подсказала новый поворот в исследовании УВК - через изучение складывающихся в них воспитательных систем и их влияния на формирующуюся личность школьника.
Появились обобщающие исследования, посвященные управлению процессом создания и развития воспитательной системы школы (Б.З.Вульфов, Д.В.Григорьев, Л.Я.Зорина, В.А.Караковский, Т.И.Кислинская, М.В.Копосова, И.В .Кулешова, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.Л.Паладьев, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, М.В.Соколовский, Т.В.Фролова и др.), которые позволяют сделать педагогический поиск практиков максимально продуктивным. Таковы теоретические основы дальнейшего изучения и целенаправленного развития УВК.
К концу -х годов некоторые школы-комплексы (ТД-К) накопили едва ли не двадцатилетний опыт развития, «вырастания» из Лі/іи обычной школы. Так Тозданы практические предпосылки для дальнейшей разработки актуальных проблем учебно-воспитательных комплексов.
В целом, шзинципиальными для оценки и перспектив развития УВК становятся проблемы: какова взаимосвязь между социально-педагогическими функциями, реализуемыми Ш-К, и содержанием педагогических технологий их эффективной реализации? Каким образом ориентируется и осуществляется здесь процесс субъект-субъектного взаимовлияния учителей и учащихся в целостной системе воспитательно-образовательной деятельности комплекса? Попытка решить эти проблемы определила тему настоящего исследования «Реализация социально-педагогических функций школы-комплекса».
Объект исследования - социально-педагогические функции школы-комплекса.
Предмет исследования - процесс реализации социально-педагогических функций школы-комплекса.
Цель исследования - выявить содержание, взаимосвязь и взаимозависимость социально-педагогических функций (СПФ) школы-комплекса и определить пути их осуществления.
Достижение указанной цели обусловлено решением следующих исследовательских задач:
• охарактеризовать социально-исторические предпосылки возникновения и развития учебно-воспитательных комплексов (УВК) - качественно своеобразного типа школы;
• выявить структуру и взаимосвязь СПФ школы-комплекса, ориентированных на самореализацию личности школьника и педагога;
• рассмотреть воспитательную систему УВК как фактор реализации его функций;
• определить критерии эффективности изучаемого процесса;
• проанализировать особенности и условия реализации СПФ на материале цельного педагогического опыта.
Гипотеза исследования основана на предположении, что изучаемый процесс окажется эффективным, если:
• его приоритетной гуманистической идеей выступает раскрытие и обогащение личностного потенциала каждого ребенка и каждого учителя;
• во имя осуществления этой идеи в неразрывном единстве и целостности представлены и реализуются культурно-образовательная, духовно-нравственная, социально-защитная и валеологическая функции ппсолы-комплекса;
• целью образовательно-воспитательной системы выступает стимулирование саморазвития личности ребенка и педагога, включенных в многообразные взаимоотношения, содействующие реализации внутреннего потенциала;
• в данный процесс активно включена микросреда как органическая часть воспитательного пространства школы-комплекса, обеспечивающего продуктивную социализацию, самоопределение и самореализацию участников педагогического процесса, - и школьников, и учителей.
Методологической основой исследования послужили идеи социально - исторический обусловленности развития образования, системного подхода к общественным явлениям, соотношения деятельности, отношений и общения в становлении личности, положения философии об активной функции среды и социальных институтов в личностном развитии, а также социально-педагогические концепции развития образовательных учреждений как открытой системы.
В исследовании использован комплекс методов: анализ литературных источников, наблюдение, в том числе включенное, обобщение и сравнение, методы экспертного анализа, различного рода опросы, позволяющие интерпретировать материалы опытно-экспериментальной работы.
Основной базой исследования стал цельный опыт Ш-К № г.Йошкар-Олы (Республика Марий Эл), Изучением было охвачено свыше 0 учащихся и около педагогов. Кроме этого, изучению были подвергнуты свыше школ и школ-комплексов Москвы, Санкт-Ы Петербурга, Твери, Владимира, Саранска, Зеленодольска (Республика Татарстан) и других.
Исследование проводилось в течение лет и прошло ряд словных этапов:
1. - г.г. Эмпирический поиск путей расширения социально-педагогических функций обычной массовой школы и их реализации в совместной деятельности ученического и педагогического коллективов; первые попытки обобщения и программирования этого опыта в аспекте системного подхода. Накопление и осмысление педагогического опыта по организации и деятельности школы- комплекса, формирование собственной концепции научно Щ педагогического исследования.
2. - г.г. Переход к тщательной теоретической проработке совокупности социально-педагогических фушщий школы- комплекса и их взаимосвязи в сочетании с изучением опыта других УВК; создание предпосылок для совершенствования материально- кадрового обеспечения, нужного для обоснования и реализации социально-педагогических функций в условиях демократизации и гуманизации системы образования РФ. Теоретический анализ социально-педагогической и методической литературы, трудов основоположников педагогической науки, законодательных и нормативных актов по вопросам исследования, а также изучение практического опыта школ-комплексов различных регионов России по развитию социально-педагогических функций. Завершение І обоснования концепции и теоретической модели реализации ) социально-педагогических функций в условиях цельного педагогического опыта.
3. - г.г. Осуществление социально-педагогических функций ппсолы-комплекса средствами образовательно воспитательного процесса; дальнейшее совершенствование деятельности и анализа ее хода и результатов; попытка апробации опыта в различных школах Республики Марий Эл и других регионах страны. Разработка программы дальнейшего развития школы-комплекса. Теоретическое обобщение и описание цельного опыта реализации социально- педагогических функций в виде коллективной монографии и данной диссертации.
Работу на всех этапах объединяют взаимообусловленность и взаимосвязь, во-первых, теоретического анализа, предшествующего опыту, сопутствующего ему и следующего за ним, во-вторых, последовательная и целенаправленная организация названного опыта. Все эти годы автор являлся и продолжает быть сначала директором данной школы, а с года - генеральным директором школы-комплекса № г.Йошкар-Олы.
Научная новизна исследования заключается в том, что идея социально-педагогического функционирования (от постановки до варианта практического решения) рассмотрена применительно к условиям деятельности относительно нового и перспективного типа школы, каким становится школа-комплекс; тем самым открывается возможность более глубокого изучения проблем содержания и технологии осуществляемых образовательно-воспитательными учреждениями социально-педагогических функций.
Обоснована содержательная взаимосвязь социально-педагогических функций IH-K и воспитательной системы как основного фактора процесса их реализации.
Теоретическая значимость исследования - в определении структуры и взаимосвязей процесса осуществления СПФ школы комплекса в их отнесенности к личности школьника и педагога, в анализе данного процесса с учетом современных условий: конкретизации его цели, личностной направленности и содержания, определении технологии, форм, методов и условий эффективности.
Выявлены теоретические основы создания и возможностей использования модели социально-педагогической деятельности УВК, которая может быть экстраполирована на другие типы учебно-воспитательных учреждений.
На основе системного и личностно - ориентированного подходов проанализирована деятельность Ш-К как социально-педагогического явления.
На защиту выносятся следующие положения:
• гуманистическая направленность образовательно-воспитательного учреждения предполагает реализацию им личностно ориентированных социально-педагогических функций: культурно-образовательной, духовно-нравственной, социально-защитной, валеологической. Взаимосвязь таких функций и обеспечивается школой-комплексом;
• ведущим фактором осуществления названной взаимосвязи выступает воспитательно-образовательная системы школы-комплекса; выраженный приоритет в этой системе принадлежит воспитанию;
• в свою очередь, эффективное осуществление взаимосвязи предполагает создание в школе-комплексе реального социально-педагогического пространства для разносторонней личностной самореализации как учащихся, так и педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются адекватностью методов и репрезентативностью выборки в ходе анализа работы Ш-К, сопоставлением предварительных, промежуточных и итоговых результатов с данными, полученными в контрольных школах.
Апробация материалов и результатов осуществлялась через публикации данных и рекомендаций исследования. Основные положения и выводы проверялись в докладах и выступлениях автора на заседаниях лаборатории воспитательных систем НИИ ТОЙП РАО ( - г.г.), на научных сессиях РАО ( , г.г.), на всероссийских и республиканских педагогических совещаниях и конференциях, на региональных конференциях «Российско-Американское сотрудничество: образование и перспективы развития» ( , г.г.).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект и предмет, излагаются гипотеза и методы, характеризуется новизна полученных данных, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, указываются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Особенности социально-педагогических функций школы-комплекса как актуальная научно-практическая проблема» представлены предпосылки создания УВК - качественно своеобразной модели массовой школы, раскрыты ее структура и взаимосвязь функций по отношению к личности школьника и педагога, охарактеризованы закономерности процесса реализации этих функций, показан процесс становления обычной средней общеобразовательной школы как школы-комплекса.
Содержанием второй главы «Характеристика целенаправленного и цельного педагогического опыта реализации социально-педагогических функций» является подробный анализ сущности и технологии реализации этих функций в ходе опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива Ш-К № г.Йошкар-Олы.
В заключении излагаются общие выводы из проведенного исследования, определяются педагогические условия, содействующие эффективной реализации школой-комплексом своих функций, намечены перспективы дальнейшей научной разработки проблемы.
Приложения включают ряд исследовательских и методических материалов.
Предпосылки к созданию учебно-воспитательного комплекса-качественно новой модели массовой школы
Бурные социально-экономические изменения, происходящие в последние годы в России, говорят о том, что мы являемся свидетелями одного из переломных моментов нашей истории. Кризис охватил все стороны общественной жизни и проявляется на всех уровнях общественного сознания. Падение уровня воспитанности людей, разрушение основ морали общества, несовершенство правовых норм и многое другое обусловили кризис школы, являющийся непременной составной частью каждого общества. Господствующий в обществе принцип социоцентризма пронизывал всю школьную жизнь, в которой насаждалась моноидеология, утверждался авторитарный стиль отношений, пренебрежение к ценностям развивающейся личности, манипулирование ее сознанием и поведением, школа оказалась превращенной в придаток государственной машины, где учитель в большинстве своем выполнял пассивную роль щзоводника моноидеологии.
Несмотря на все трудности, переживаемые современной школой, она также подвержена изменениям под влиянием политических, экономических, социальных преобразований. Однако если цели и содержание обучения напрямую связаны с процессом реформирования общества, то ее организация и структура до недавнего времени сохраняли наибольшую стабильность. Исторический экскурс свидетельствует о том, что к концу XIX — началу XX века в обстановке ускоренного количественного роста сферы общего образования на западе и в России сформировались три базовые модели образовательной школы.
Дуалистическая, опирающаяся на эллинистическую культуру и идею Платона об обществе справедливости, получившая широкое распространение в Западной Европе. Согласно концептуальным позициям данной модели предусматривалась жесткая селекция, по которой дети, с разными успехами в учебе распределялись по различным, не связанным друг с другом, типам школ: академическим — для наиболее способных и практическим - для всех остальных.
Всеохватывающая, созданная в США на идеях великих американских просветителей Томаса Джефферсона, Джона Дьюи, Бенджамина Франклина и др. Реализуя на практике идею, что «для демократии опасно, когда дети ходят в разные школы», они создали массовую школу, которая охватывала всех детей независимо от социального положения, природных способностей и потенциальных возможностей. Однако видимая массовость в глубине своей скрывала глубокую дифференциацию учащихся путем выбора предметов для изучения. Общая их часть насчитывала не более 3-4 дисциплин, остальные дополнялись огромным числом курсов академического, практического и сугубо прикладного характера.
Единая, родившаяся в России после 1917 года и построенная на социалистическом принципе социального равенства людей. «Советская, социалистическая школа является подлинно всенародной школой, ибо сейчас через школу проходит все подрастающее поколение трудящихся», - непременно подчеркивали исследователи 30-40-х годов. (92, 5) Эта модель не допускала вариативности обучения, а «высокий идейно-политический уровень всей учебно-воспитательной работы» определялся прежде всего тем, насколько учитель «владеет марксистско-ленинской теорией и искусством коммунистического воспитания» (92, 5).
Вторая половина XX века ознаменовалась тем, что человечество вступило в фазу, радикально изменяя не только характер труда, но и духовно-нравственные ориентиры. Перемены охватили все социальные институты общества и в первую очередь школу, показавшую несостоятельность сложившихся типовых моделей в условиях радикально изменяющегося мира. В числе главных общественных характеристик этого процесса следует назвать:
усиление роли человеческого фактора на фоне углубления научно-технической модернизации общества, о чем свидетельствует зависимость валового прироста в производстве от ассигнований в области образования;
повышение уровня общеобразовательной подготовки всех категорий трудоспособного населения, требующего на любом рабочем месте высокого уровня общих знаний, творчества, самостоятельности мышления;
углубление демократических умонастроений населения, и прежде всего молодежи, стремящейся к изменению демократического устройства общества и соблюдению прав человека н др.
Процесс реализации социально-педагогических функций школы-комплекса
Гуманистическую воспитательную систему школы можно определить как качественно новое состояние целостного социально-педагогического комплекса, где созданы все условия для развития и самореализации каждого из ее воспитанников. При этом важно подчеркнуть, что процесс развития воспитательной системы школы нельзя рассматривать вне процесса развития самой школы, поскольку воспитательная система имеет право на существование лишь в школе, достигнувшей определенного уровня своей деятельности. В этой связи мы вполне согласны с А.В.Гаврилиным, который считает, что «как явление действительности воспитательная система школы не поддается однозначному или окончательному определению, поскольку в каждой школе она существует и развивается по-разному» (40, 80). Каждая воспитательная система индивидуально и по-своему уникальна, отражая неповторимые черты своего развития, специфику окружающего микросоциума и многое другое. Однако наряду с этим в этом феномене школьной жизни есть и некоторые общие черты, что позволяет исследовать их, вычленяя общие закономерности. К таким, на наш взгляд, относится и процесс реализации социально-педагогических функций школы-комплекса, в котором важнейшим условием реализации является наличие воспитательной системы.
Однако теория воспитательных систем представляет собой ту область науки и практики, где до настоящего времени нет единого мнения на многие аспекты проблемы. Современная практика накопила разные подходы к типологии воспитательных систем. Каждая воспитательная система отличается своеобразием, однако обладает и некоторыми общими чертами. Это сходство, как правило, проявляется не на уровне форм и даже технологий воспитательной деятельности, а на уровне ценностно-смыслового ядра. Е.Н,Барышников и Н.А.Колесникова склонны считать, «что есть порою неосознанная педколлективом некая глубинная идея, оказывающая на все развитие системы решающее воздействие».(58, 55). Именно такая общая идея и способна объединить в целостный воспитательный процесс деятельность учителей,, учащихся, родителей, отдельные формы и технологии воспитательной работы. На взгляд санкт-петербургских исследователей, «такая идея есть отражение направленности ценностных ориентации воспитательной системы. Наличие ценностей, принимаемых большинством субъектов учебно-воспитательного процесса (учителями, учащимися, родителями) и на их основе строящих свое взаимодействие, есть один из обязательных критериев системности». (58, 55). Взяв за основу классификации воспитательных систем образовательных учреждении направленность их ценностных ориентации, Е.Н.Барышников и Н. А.Колесникова выделяют четыре системообразующие идеи, характеризующие особую направленность ценностных ориентации воспитательной, системы. Исходя из этого, предлагается следующая типология воспитательных систем: рационально-культурной ориентации; нравственно-культурной ориентации; социальной ориентации; индивидуально-личностной ориентации.
Авторы поясняют свою позицию тем, что данные системообразующие идеи не сравнимы друг с другом, они принципиально иные. Говоря об ориентации на какую-либо идею, они выделяют ее ведущее значение для данной системы, в котором могут присутствовать и другие идеи. Развивая свою концепцию, исследователи показывают особенности реализации принципов воспитания (Петербургская концепция) в каждом из четырех типов воспитательных систем.
В отличие от названных авторов мы придерживаемся концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе, разработанной А.А.Бодалевым, З.А.Мальковой, Л.И.Новиковой, В.А.Караковским и др. (55) Одной из главных ее особенностей является стратегическая идея о том, что «воспитательная система есть фактор целостного формирования личности».
Реализация культурно-образовательной функции: обогащение познавательно-созидающей деятельности учащихся и педагогов
За исследуемый период следует отметить значительное обогащение познавательно-созидающей деятельности учащихся и педагогов в школе-комплексе № 18. Основной упор сделан на внедрение разноуровневых программ и новых учебных планов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В классах с изучением марийского языка преподаются история и культура марийского народа, прикладное искусство. В классах с углубленным изучением предметов больше часов выделено на изучение информатики и вычислительной техники. Со 2-го класса учащиеся овладевают вторым иностранным языком. В классах коррекционно-развивающего обучения больше часов отводилось на изучение русского языка. Для преподавания в специализированных старших классах приглашены ведущие ученые марийских вузов.
Во всех классах проводилась активная подготовка к олимпиаде по предметам естественно-математического цикла, позволившая показать хорошие результаты на городском уровне - по физике, биологии, информатике. Общая успеваемость учащихся в 1997/98 учебном году по классам выравнивания составляет 93,8%, по классам компенсирующего обучения, углубленного обучения, профильного обучения, марийско-музьпсальным классам, базового уровня - везде 100%. Возросло число медалистов с 3 в 1990 году до 14 в 1998 году (см. диаграмму 1); Все это свидетельствует о значительном творческом, потенциале учащихся Ш-К № 18, а также их педагогов, которые сумели раскрыть себя в сложной профессиональной деятельности. Таким образом; формируется начальное звено обучения, эта же идея лежит в основе комплектования классов в среднем звене, и наиболее ярко проявляется на завершающем этапе, где групповая индивидуализация и специализация обучения напрямую связаны с выбором профессиональной деятельности учащихся. В этих целях нами организуется как можно более раннее і медико-педагогическое обследование будущих первоклассников, позволяющее подобрать программу школы 1 ступени (по курсам 1-3 или 1-4) для дальнейшего их обучения по специальным программам в - школе искусств или спортивной школе. Особое место в этом процессе занимает «школа раннего развития», которую по индивидуальным программам посещают все будущие ученики 1 класса. (В 1997-1998 Щ учебном году работало 6 таких). В «школе раннего развития» осуществляется деятельностная диагностика, как определяющий этап всей предшествующей работы. Определенное место в «школе» занимают специальные занятия с родителями, которые вместе с детьми присутствуют на всех занятиях школы раннего развития и получают индивидуальные консультации по подготовке своего ребенка к школе с учетом его личностных особенностей.
В процессе обучения в начальной школе учащиеся знакомятся с разнообразными видами деятельности творческого характера: музыкой, живописью, хореографией, сценическим искусством, прикладным искусством и т.д. Каждый ребенок может в той или иной степени проявить себя в этих видах деятельности. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности или дарования в музыке или других видах искусства, по согласованию с родителями продолжают обучение по специальным программам. Мы придерживаемся мнения, что создание спецклассов в школе 1 ступени вряд ли целесообразно, так как интересы и склонности ребят в этом возрасте еще не устойчивы и требуют развития. Исключение может составить спеїіиализированньїй нанионально-художественный класс для детей коренной национальности мари, прием в который осуществляется на конкурсной основе.
Большинство учащихся школы 1 ступени обучаются по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, коррекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика личностного развития ребенка. На основании полученных диагностических результатов родители детей имеют право обратиться к педсовету с просьбой о переводе ребенка в классы с более развернутой программой обучения или облегченной программой. Окончательное решение остается за педагогическим советом школы, который исходит из интересов обучающегося школьника. В школе-комплексе все классы разноуровневые, и ученики имеют право учиться в классе любого уровня. Это важно для снятия возможного психологического дискомфорта любого ребенка и родителей.
Реализация социально-защитной функции: расширение пространства для самоопределения и самореализации участников педагогического процесса
Реализация социально-запщтной функции по отношению у детям в сложный период социально-экономических реформ носит особо ощзтимый характер в силу заметного расслоения социального состава учащихся. Предусмотрена адресная поддержка учащихся в вопросах питания, оплаты за дополнительные образовательные услуги, организации летнего труда и отдыха и т.д. На основе результатов исследований выявляются наиболее острые проблемы социального окружения, дети «группы риска», которым оказывается экстренная социально-педагогическая помощь. Таким образом реализуется программа «Prevent», ориентированная на работу с трудными и неблагополучными семьями.
В аспекте осуществления социально-защитной функции учащихся мы рассматриваем и деятельность кружков прикладного характера - автодело ателье производственные мастерские, парикмахерская и другие, благодаря обучению в которых учащиеся получают углубленную допрофессиональную подготовку. Это во многом определяет выбор ими последующего профиля обучения в средних учебных заведениях и вузах. Этим же целям посвящается и летняя трудовая практика старшеклассников, которые проходят ее в соответствии с профилем обучения. Например, учащиеся педагогического класса работают в дошкольных учреждениях помощниками воспитателей, что во многом предопределило их поступление в Марийский педагогический институт. Иллюстрацией к сказанному может служить таблица трудоустройства выпускников, а также диаграмма 15 их поступления в различные виды учебных заведений.
Как и при реализации других социально-педагогических функций школы-комплекса, данная функция имеет значительный выход за пределы школы - в окружающий социум. Стало уже традиционным проведение коллективных трудовых дел в прилегающем микрорайоне -праздники «Масленица», «День знаний», «День пожилых людей», «День благодарения» и т.д. В частности, положительно зарекомендовавшая себя программа «Семья и школа» включает не только оказание социальной помощи семьям через систему школьных льгот, но и трудоустройство родителей, а также вьшускников в центре занятости и др. Учитывая тот факт, что открытие республиканского медицинского класса потребовало предоставления общежития для учащихся, направленных на обучение из районов республики, при школе начал действовать пансионат, который также служит социальной защите десятиклассников в периодих адаптации.
Практика показывает, что основными компонентами социально-защитной функции в школе-комплексе являются социальная реабилитация детей, социальная адаптация и социальное творчество.
В центре нашего экспериментального изучения стал процесс социальной адаптации детей младшего школьного возраста к условиям школы. Это особенно важно для первоклассников., поскольку социально-психологическая адаптация детей к школе имеет свои специфические особенности. Исследование проводилось на базе Ш-К № 18 в 1 «ж» классе (коррекционном) и школы № 23 в 1 «б» и 1 «а» классах.
Целью изучения явилось сравнение уровня социально-психологической адаптации детей первого коррекционного класса и детей «группы риска», обучающихся в стандартном первом классе. Наше предположение заключалось в том, что успешный ход процесса адаптации детей к школе предполагает учет их индивидуальных особенностей и создание специальных условий на базе коррекционных классов, что служит эффективности реализации социально-защитной функции.
Экспериментальное исследование проводилось по 3 направлениям: изучение особенностей деятельности первоклассников; изучение их уровня интеллектуального развития; изучение микросоциальной среды в первых классах.
Для проведения диагностического обследования нами были выбраны три методики: определение уровня социально-психологической адаптации детей к школе; исследование микросоциальной среды; оценка интеллектуального развития младших школьников.
Первым этапом стало анкетирование учителей с целью определения уровня социально-психологической адаптации детей к школе. Предложенная учителям анкета состояла из следующих шкал:
