Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ 17
1.1. Анализ изменения социально-педагогических деятельности школы на разных этапах развития отечественного образования 17
1.2.Условия инфраструктуры рабочего посёлка как фактор социализации школьников 47
1.3. Теоретические предпосылки построения модели социально-педагоги ческой деятельности школы 63
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНФРАСТРУКТУРЫ РАБОЧЕГО ПОСЁЛКА 93
2.1. Механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы 93
2.2. Мониторинг результатов социально-педагогической деятельности школы рабочего посёлка 121
2.3. Творческая самореализация учителя в условиях развития общеобразовательной школы рабочего посёлка 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ ...161
- Анализ изменения социально-педагогических деятельности школы на разных этапах развития отечественного образования
- Механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы
- Мониторинг результатов социально-педагогической деятельности школы рабочего посёлка
Введение к работе
Модернизации образования в Российской Федерации предусматривает разрешение широкого спектра проблем, связанных с изменившейся конъюнктурой рынка труда, повышением качества образования, разнообразием личностных интересов выпускников школ, приоритетом развития творческих способностей учащихся, созданием условий для социальной адаптации школьников. Особенно это важно для небольших административно-территориальных населённых пунктов - поселков (в которых находятся 9,8% школ страны), где имеется ряд трудностей, обусловленных социально-экономическими факторами, невысоким образовательным уровнем населения, удаленностью от центров культуры.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года названы приоритеты государственной политики, которые актуализировали и расширили социально-педагогические функции школы: «ориентация образования на развитие личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей»; «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной самореализации в обществе и активной адаптации на рынке труда»; «поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья, с проблемами социального характера»; «профилизация обучения» и др. Поселковая школа должна внести свой вклад в обеспечение необходимых условий для подготовки жизнеспособного и конкурентоспособного выпускника за счёт эффективной реализации своих функций.
Актуальность исследования социально-педагогических функций обусловлена также возрастающими потребностями педагогической практики в прогнозировании дальнейшего развития общеобразовательной школы.
Ретроспективный анализ позволил проследить динамику изменения социально-педагогических функций школы, отражающих потреб-
4 ности общества, государства, личности школьника на разных этапах развития отечественного образования XX и начала XXI веков.
Теоретические основы социально-педагогической деятельности были заложены в России в начале прошлого столетия: теория физического воспитания П.Ф. Лесгафта, теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля, методика начального обучения В.П. Вахтерева, социальное воспитание в личностно-средовом контексте В.В. Зеньковского, теория воспитания П.Ф. Каптерева, коммунистическая теория воспитания и политехнического обучения В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, идеи трудовой школы П.П. Блонского.
Изменения социально-политических условий страны в 20-е годы сопровождались изменениями и в народном образовании. В частности, особое звучание приобретают социально-педагогические функции политехнического образования, подготовки молодежи к жизни, ликвидации детской беспризорности. В 20-30-е гг. активно разрабатывалась идея связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и практическое воплощение в деятельности П.П. Блонского, М.В. Крупениной, А.С. Макаренко, В.Н, Сороки-Рос-инского, А.П. Пинкевича, Н.И. Поповой, СТ. Шацкого. Взаимодействие личности и среды в целостном процессе социального воспитания рассматривалось ими в качестве важнейшего фактора интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития ребенка.
Широкое культурное строительство и индустриализация страны в 30-е годы создали необходимость перестройки системы народного образования, которая коснулась многих аспектов деятельности школ. Руководство страны и ВКП(б) приняли постановление «О начальной и средней школе» (1931 г.), в котором был сделан особый акцент на проблеме слабой образовательной подготовки учащихся. Это постановление стало ключевым для переосмысления функций школы. На первый план выдвигается образовательная функция, разрабатывается
5 идея развивающего обучения (Л.С. Выготский). Кроме того, развитие военно-промышленного комплекса страны потребовало физически подготовленной молодёжи, поэтому особую роль приобретают занятия учащихся физической культурой и спортом. Таким образом, актуализируется функция физического воспитания детей.
Происходящие изменения в политической жизни страны второй половины тридцатых годов привели к резкому изменению приоритетов социально-педагогических функций школы: определяющим в учебно-воспитательном процессе становится его идейно-политическая направленность. Ведущими направлениями исследований в официальной сталинской педагогике стали процессы обучения и воспитания с позиций политики коммунистической партии. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.
Условия военного времени (1941-1945 гг.) поставили перед школой новые задачи: воспитание учащихся в духе патриотизма, обучение юношей основам военного дела, реализация всеобуча, возвращение трудовой подготовки, включение школьников в производительный труд в различных отраслях народного хозяйства, сохранение жизни и здоровья детей, что в свою очередь обусловило трансформацию образовательной, воспитательной, профориентационной функций, а также функции социально-педагогической защиты детей.
В 50-е гг. происходит интенсивное развитие промышленного производства, что приводит к необходимости качественного изменения в организации профориентации школой. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.). В соответствии с задачами, которые государство выдвигало перед школой, приобрела другое наполнение и социально-педагогическая деятельность. Актуализируется проблема подготовки к труду, новым идейно-политическим смыслом наполняется воспитательная функция. Развитие обучающихся,
их адаптация к изменившимся условиям находят обоснование, как в теоретических исследованиях, так и в методических разработках Л.В. Занкова (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (идея поэтапного формирования умственных действий), В.А. Сухомлинского (концепция гуманистического воспитания).
Проведение новой школьной реформы в 60-е годы было продиктовано необходимостью воспитания активного строителя коммунизма. В науке шёл поиск нового содержания учебно-воспитательного процесса, делался акцент на приоритеты развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В .В. Давыдов), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). В период социального и научно-технического прогресса нашей страны вопросы профессиональной ориентации учащихся вновь становятся значимыми для решения задач, стоящих перед школой.
В соответствии с Основами законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (1973) и постановлениями партии и правительства (1972, 1977), были внесены изменения в содержание и структуру работы школы: открыты школы с углублённым изучением отдельных предметов, расширена сеть вечерних школ, введены факультативные занятия, внедрена в практику теория проблемного обучения. В связи с этим доминирующую позицию в этот период занимает функция обучения. В конце 70-х - начале 80-х годов в среде педагогов заметно усилился интерес к проблемам социально-педагогической работы. Возникла необходимость в научно обоснованном исследовании взаимодействия школы и социальной среды. Именно к этому периоду относятся попытки разработать варианты эффективных форм работы с детьми по месту жительства, в молодежных комплексах, укрепить учреждения социальной поддержки и помощи (В.Г. Бочарова, М.М. Плот-кин, В.Д. Семенов и др.). На уровне практики появились отдельные экспериментальные площадки, опыт работы которых доказал жизненность данных идей.
К концу 80-х гг. был осуществлён переход от отдельных примеров успешной социально-педагогической работы к государственному уровню решения проблемы социализации школьников. Российские учёные В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин разработали концепцию, согласно которой целью образования является усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В этот период школа слабо связана с социальной средой, а потому не обеспечивала социальное становление учащихся. Наряду с этим, была провозглашена деидеологиза-ция школы. Воспитание как овладение системой идеалов осталось не востребованной практикой. Закон РФ "Об образовании" (1992 г., 1996 г.) констатирует приоритет образовательной деятельности школы. Недооценка воспитательной работы школы обусловила противоречие между уровнем образованности и уровнем воспитанности.
Анализ имеющихся научных работ показывает, что проблема развития социально-педагогических функций общеобразовательной школы не являлась объектом специального рассмотрения до начала 90-х годов. Многие современные исследования направлены на выделение отдельных или главных функций общеобразовательной школы: обучения, воспитания, развития (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин); личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская); воспитательной (О.С. Газман, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, В.А, Караковский, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.); социализирующей (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик); здоровьесберегающей (В.А. Андреев, В.Г. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова).
Специальное рассмотрение проблема развития социально-педагогических функций образовательного учреждения получила в трудах и исследованиях В.А. Мясникова (1991 г.), И.Н. Закатовой (1996 г.), Л.Н. Буйловой (1998 г.), Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко (2001г.), В.И. За-гвязинского (2002 г.).
В связи с новыми требованиями государства, общества, семьи, личности по удовлетворению многообразных потребностей учащихся в качественном образовании, социальной защите, сохранении здоровья, профессиональном самоопределении, социальной адаптации происходит переосмысление, конкретизация и системное раскрытие социально-педагогических функций школы, выявление особенностей их реализации. В ряде законодательных и нормативно-правовых документов последних лет ("О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав", "Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ", "О президентской программе "Дети России" и др.) конкретизируются функции школы по социально-педагогической защите и адаптации детей.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года впервые за последнее десятилетие чётко прописан социальный заказ государства на воспитание человека «образованного, нравственного предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию», «обладающего чувством ответственности за судьбу страны».
Проанализировав нормативные документы, регулирующие деятельность общеобразовательных школ, мы установили: очень часто новые нормативные документы не раскрывают существа происходящих изменений в государстве, чётко не отражают в них приоритеты функций школы, что мешает быстрой и качественной перестройке образовательных учреждений.
В отечественной науке и практике сложились различные точки зрения на возможности организации педагогической деятельности, способствующей повышению уровня обучения, воспитания и развития личности школьника через расширение функций школы.
9 На развитие общеобразовательных школ как открытых педагогических систем в истории отечественного образования впервые обратили внимание такие известные педагоги как П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Щацкий.
Определение социально-педагогических функций и возможности их эффективной реализации нашли отражение в научных трудах В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого, В.Д. Семенова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Ф.Р. Филиппова, Т.И. Шамовой и др.
Необходимость развития социально-педагогической деятельности школы с учётом внешних связей подчёркивает ряд современных учёных: ВТ. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, А.В. Мудрик, Е.П. Шастина, В.А. Ясвин и др.
Ретроспективный анализ развития общественно-педагогической деятельности, представленный в работах А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, Н.Д. Никандрова, Т.Б. Соломатиной, Р.В. Шакирова и других ученых даёт представление о возможностях развития социально-значимых функций школы.
Проблемы адаптации школьников к изменившимся условиям представлены как в теоретических исследованиях, так и в методических рекомендациях В.А. Караковского, В.В. Католикова, А.Н. Колмогорова, А.Н. Тубельского, Е,А. Ямбурга и др.
Анализ научной литературы приводит к выводу о многоплановости проблемы изменения социально-педагогических функций общеобразовательной школы, особенно применительно к небольшим рабочим посёлкам. Остается практически нераскрытым вопрос об особенностях инфраструктуры таких посёлков и её влияния на осуществление школой социально-педагогических функций, обеспечивающих полноценную подготовку социально адаптированных выпускников. Недостаточно разработаны нормативно-правовые документы по данному аспекту
10 проблемы, хотя руководители школ, педагоги, общественность испытывают потребность в обоснованных методических рекомендациях.
К настоящему времени сложилось противоречие между объективными потребностями в успешной реализации общеобразовательной школой рабочего посёлка социально-педагогических функций и её реальными возможностями в социальном воспитании, психолого-педагогической защите, поддержке, реабилитации и адаптации детей.
Это противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы детерминанты эффективной реализации общеобразовательной школой рабочего поселка социально-педагогических функций?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы рабочего посёлка.
Предмет исследования - процесс реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего поселка.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать изменения социально-педагогических функций школы на разных этапах развития отечественного образования; выявить специфические условия и возможности поселковой среды как фактора социализации школьников;
разработать и апробировать модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка; раскрыть механизмы реализации социально-педагогических функций школы.
Гипотеза исследования. Исследование опирается на предположение о том, что социально-педагогическая деятельность поселковой школы будет эффективной и динамично развивающейся, если:
организуется взаимодействие школы как открытой педагогической
системы с различными социальными институтами посёлка;
регулярно отслеживается и корректируется личностное развитие каж
дого ученика и совершенствуется профессиональная деятельность пе
дагога;
удовлетворяются образовательные, культурные и социальные потребности учащихся;
обеспечиваются социализация, адаптация, профориентация, психолого-педагогическая защита, безопасность жизнедеятельности и сохранение здоровья детей;
ведётся целенаправленная подготовка конкурентоспособных выпускников.
Методологической основой исследования стали: философское учение о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности социально-общественных явлений; совокупность научных положений о социально-педагогической деятельности школы, проблемах ее развития, технологии проектирования и управления; системно-функциональный подход к управлению образовательным учреждением как целостной, динамической, открытой социально-педагогической системой.
В теоретическом плане исследование опирается на концепции:
социализации личности школьника (О.С. Газман, Н.Ф. Голованова,
А.В. Мудрик, Д.И.Фельдштейн);
социальной политики, социальной педагогики и социальной работы (Л.В. Бадя, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Р.Г. Гурова, В.И. Жуков, И.С Кон, А.Н. Панов, ВЛІІ. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Э.С. Соколова, А.В. Топчий, Е.И. Холостова);
влияния среды на развитие личности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.А. Иконникова, М.В. Кларин, В.Б. Ольшанский, М.М. Плоткин, Д.Б. Эльконин, В.А. Левин);
активизации личности как субъекта воспитания посредством его включения в социально значимую деятельность (Ю.К. Васильев, А.В. Зосимовский, О.С. Лишин, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова, Ю.В. Шаров);
управления школой (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.П. Капустин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, A.M. Сидоркин, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование социально-педагогической деятельности; педагогическая опытно-экспериментальная работа; наблюдение; беседа; мониторинг результатов деятельности учащихся и педагогов; анкетирование; социометрические методы; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Базой исследования были поселки Энергетик, Новоорск (Оренбургская область), Первомайск (Тамбовская область). Опытно-экспериментальная работа также проводилась на базе СОШ № 2 (экспериментальной площадки) пос. Энергетик Оренбургской области и СОШ № 2 г. Мичуринска (рабочий района города) Тамбовской области. В ней приняли участие около 1200 учащихся и 130 педагогов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1999) изучались психолого-педагогическая литература, нормативные документы по вопросам модернизации работы школы, выявлялись противоречия, формулировались проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план исследования.
На втором этапе (2000-2002) были разработаны теоретическая модель социально-педагогической деятельности, концепция и програм-
13 ма развития экспериментальной школы, подготовлено ее технологическое обеспечение, проведена общественно-государственная экспертиза школы, открыта экспериментальная площадка, разработаны программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведена опытно-экспериментальная работа и обработаны результаты.
На третьем этапе (2003-2004) осуществлена проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующей части опытно-экспериментальной работы, систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы и осуществлена литературная обработка материалов исследования.
Научная новизна исследования:
выявлены основные тенденции изменения и актуализации социально-педагогических функций школы с позиций историографического подхода;
научно обоснованы причины изменения соотношения социальных и педагогических функций школы в специфических условиях социокультурной среды рабочего посёлка, влияющие на успешность социализации школьников;
разработана модель социально-педагогической деятельности обще
образовательной школы рабочего поселка;
определены детерминанты эффективной реализации социально-
педагогических функций школы в условиях рабочего поселка.
Теоретическая значимость исследования:
установлены новые связи и закономерности реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего посёлка;
разработанная в диссертации концепция создаёт теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации социально-педагогических функций общеобразовательной функции в условиях рабочего посёлка.
Практическая значимость исследования. Внедрена и апробирована модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка, доказавшая жизнеспособность и эффективность в процессе многолетней работы: возросли качество образования детей, уровни воспитанности, валеологической культуры, произошло снижение динамики заболеваемости, правонарушений подростками, наблюдается успешная адаптации воспитанников в школьной среде и социуме.
Разработанные в исследовании механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы, практико-ориентированные методические рекомендации по организации сотрудничества школы и семьи в воспитании детей могут быть использованы в работе педагогов поселковых, сельских школ, социально-педагогических служб.
На защиту выносятся следующие положения: эффективная реализация поселковой школой дополнительных социально-педагогических функций способствует качественному выполнению социального заказа на образование; интеграции школы, семьи, окружающего сообщества в целях воспитания, повышения успешной социальной защиты и адаптации детей, сохранения их здоровья; обеспечению профессионального становления выпускников школы, их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения; специфические условия рабочего посёлка (географические, социальные, культурные, национальные, образовательные, экологические) предопределяют модель социально-педагогической деятельности школы; разработанные нами механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы посёлка позволяют компенсировать негативные процессы в образовании и обеспечивать воз-
15 можности для подготовки социально-адаптированной личности школьника.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической рефлексией исходных параметров работы, соответствием задач, содержания, методов и логики исследования, представительной опытно-экспериментальной базой, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
На защиту выносятся следующие положения:
эффективная реализация поселковой школой дополнительных социально-педагогических функций способствует качественному выполнению социального заказа на образование; интеграции школы, семьи, окружающего сообщества в целях воспитания, повышения успешной социальной защиты и адаптации детей, сохранения их здоровья; обеспечению профессионального становления выпускников школы, их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения;
специфические условия рабочего посёлка (географические, социальные, культурные, национальные, образовательные, экологические) предопределяют модель социально-педагогической деятельности школы;
разработанные нами механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы посёлка позволяют компенсировать негативные процессы в образовании и обеспечивать возможности для подготовки социально-адаптированной личности школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в школах посёлков Энергетик, Новоорск Оренбургской области, г. Мичуринска Тамбовской области; на областных научно-практических конференциях; областных семинарах специалистов отделов образований, на районных семинарах директоров, заместителей директоров, социальных педагогов, педагогов-психологов общеобразовательных школ; во время участия во всероссийском конкурсе «Школа — территория здоровья», областном конкурсе «Школа Оренбуржья», победителем
которого школа стала в 2003 г.; через публикации в сборниках научных работ; в процессе аттестации и аккредитации школы; во время проведения общественно-государственной экспертизы по присвоению ей статуса экспериментальной площадки. Опыт работы обобщен нами в методическом пособии, подготовленном по заказу Департамента общего и профессионального образования Оренбургской области, в котором раскрыто содержание взаимодействия школы и семьи.
Характер, цель и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Объём диссертации: 499 страниц, приложений - 11. В библиографии — 265 источников.
Анализ изменения социально-педагогических деятельности школы на разных этапах развития отечественного образования
Политические, социально-экономические, научно-технические преобразования, происходящие в стране, всегда оказывали влияние на развитие всех сфер деятельности человека, в том числе образования.
Современные условия требуют переосмысления социально-педагогической деятельности школы, которая приобретает новое содержание в соответствии с настоящими потребностями государства (изложенными в Национальной доктрине образования, Концепции модернизации образования на период до 2010 года и др.), общества, семьи, личности школьника.
В философии понятие «деятельность» определяется как «основа человеческого бытия, специальная форма проявления активности человека. Это - многогранный процесс, характеризующий определенный тип отношения к миру и тип бытия в мире» (226, с.9).
В педагогике «деятельность» есть «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» (155, с.68).
Рассмотрим понятие «социально-педагогическая деятельность» школы в контексте нашей проблемы исследования с позиций разных исследователей.
И.Н. Закатова отмечает, что «социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы представляет собой многоплановую и многоуровневую совокупность действий педагогического коллектива по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей, по их социальной защите, поддержке личностного развития, социальной адаптации и подготовке к условиям конкуренции в современном обществе» (63, с.ЗЗ).
В свою очередь, Л.Н. Буйлова определяет социально-педагогическую деятельность как «совокупность действий педагогического коллектива, направленную на решение социально-педагогических задач по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей детей, по их социальной защите и адаптации, по приобщению к социокультурным ценностям, оздоровлению и поддержке личностного развития в условиях современного общества и на основе приоритета интересов воспитанников» (27, с.22).
На наш взгляд, в качестве субъекта деятельности должен рассматриваться не только педагогический коллектив, но и заинтересованное в её результатах сообщество.
Наиболее полно категория «социально-педагогическая деятельность», по нашему мнению, представлена в диссертации Л.А. Ядвиршис, где понимается как «структурно-динамическая совокупность целенаправленных действий, осуществляемых в микросоциуме специальными педагогическими средствами в интересах социально-психологического развития личности и межличностных отношений детей с учётом реальных условий их жизни и образования» (258, с. 16).
Авторы ряда социально-педагогических и психологических исследований (Ю.Н. Галагузова, М.П. Гурьянова, СБ. Думов, В.И. Загвязинский, И.В. Павлов, С.А. Рогачёв, И.И. Рябов, П.В. Марков, Н.Ф. Шинкаренко) подчёркивают, что школа решает не только педагогические, но и социальные вопросы, поэтому её социально-педагогическая деятельность отражает общественную и педагогическую направленность на защиту прав ребёнка, здоровый образ жизни, образование и социальные гарантии взрослеющего гражданина страны (43, 49, 55, 61, 64, 150, 170, 175, 209, 249).
Следовательно, социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы есть процесс целенаправленных действий педагогического коллектива совместно с социальными партнерами по удовлетворению разнообразных интересов и потребностей детей в образовании, личностном развитии, профессиональном самоопределении, социальной защите, сохранении здоровья, приобщении к социокультурным ценностям.
В числе социальных партнёров мы видим родителей учащихся, работников социальной защиты, здравоохранения, правоохранительных органов, культурно-образовательных учреждений, муниципального управления и управления образования, общественность, попечителей.
Для развития социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы как системы на современном этапе одним из важнейших является вопрос об уточнении её функций. Поэтому для нашего исследования представляется важным вопрос о соотношении понятий «социально-педагогическая деятельность и «социально-педагогические функции».
Механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы
Для воплощения модели социально-педагогической деятельности необходим учёт реального контингента обучающихся, местных условий, социального заказа. Поэтому работа над программой развития средней общеобразовательной школы №2 посёлка Энергетик Оренбургской области — основной базы нашего исследования, вызвала необходимость изучения возможностей данного образовательного учреждения, а также поселкового социума.
Окружающий социум оказывает значительное влияние на образовательную ситуацию в учебном заведении. Посёлку Энергетик немногим более 40 лет. Он расположен на берегу водохранилища, построен для обслуживания гидроэлектростанции. Помимо градообразующего предприятия - ГРЭС, здесь функционируют ОО «Молокозавод», АО «Волна» (рыбное хозяйство), хлебокомбинат, гидрометеостанция «Озёрная» и др. Большинство взрослых жителей являются переселенцами из различных регионов. Здесь проживают русские, башкиры, казахи, татары, немцы, мордва. Многие семьи имеют социально неблагополучные корни. На территории микрорайона школы расположены административное здание поселкового Совета, профессиональное училище, санаторий-профилакторий «Лукоморье», спортивный комплекс «Дельфин» с плавательным бассейном, стадион «Юность», Дворец культуры «Современник», православная церковь, аптека, сеть магазинов и баров. Промышленные предприятия в окружении школы отсутствуют.
Специфическими особенностями п. Энергетик являются:
удалённость от областного центра (более 400 км);
многонациональный состав населения (мультикультурное образование); невысокий образовательный уровень родителей учащихся (12% имеют высшее образование);
всё взрослое население - переселенцы из других регионов страны;
градообразующее предприятие - ГРЭС;
наблюдается социальное расслоение по материальному признаку работников энергосистемы и сферы обслуживания посёлка;
экологическое неблагополучие (влияние вихревых электромагнитных полей ГРЭС на здоровье населения, йододефицит в регионе);
из 2600 работников ГРЭС около 500 — выпускники СОШ № 2;
каждый третий педагог является выпускником данной школы. Изучения особенностей поселкового социума, его влияние на школу,
образовательной деятельности школы, жизнедеятельности взрослого и детского сообщества показало: 1) в связи с недостаточными ресурсными возможностями поселковой школы (кадровыми, материальными, технологическими, финансовыми, информационными) не в полной мере использовались возможности образовательного процесса; 2) существовал комплекс негативных проблем: у 70% учащихся отсутствовал интерес к учебе; 47% детей не хотели посещать объединения по интересам; наблюдался невысокий уровень воспитанности, духовно-нравственного и общекультурного развития; низкие показатели физического здоровья, отсутствие у детей активного жизненного стиля с доминированием ценностей здорового образа жизни; 3) слабо осуществлялась социальная защита детей соответствующими поселковыми службами; каждый пятый школьник проживал в социально неблагополучной семье; 4) существовали также позитивные возможности взаимодействия поселковой школы и социума, которые могли бы способствовать более эффективной организации социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы.
Таким образом, существовала необходимость в совершенствовании социально-педагогической деятельности школы и, как следствие, расширения совокупности функций, введения в образовательную среду инновационных педагогических технологий, развития на новом уровне взаимосвязей с социальными партнёрами.
Воплощение модели потребовало чёткого планирования содержания социально-педагогической деятельности, которое задавалось изначально исследовательской программой. Реализация программы социально-педагогической деятельности обеспечивала достижение поставленной цели и результат на каждом этапе эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, на каждом из которых акцентировалось внимание не только на выполнении различных функций образовательного учреждения, но и на последовательном включении основных механизмов их реализации.
Мониторинг результатов социально-педагогической деятельности школы рабочего посёлка
Экспериментальная проверка результатов социально-педагогической деятельности в условиях небольшого населенного пункта (рабочего посёлка) осуществлялась на базе СОШ № 2 п. Энергетик (Экспериментальной площадке) Оренбургской области в течение 7 лет с 1997 по 2004 годы.
Цель эксперимента - проверить эффективность модели социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы функционирующей в условиях рабочего посёлка: оптимальность выбранных форм, методов, средств, технологий реализации, содержания по каждому направлению деятельности для достижения позитивного конечного результата; установить взаимосвязь и взаимодействие социально-педагогических функций.
Задачами мониторинга явились:
1) разработка методики мониторингового эксперимента;
2) проведение диагностических замеров показателей социально-педагогической деятельности;
3) анализ полученных материалов и обобщение результатов.
Для управления социально-педагогической деятельностью в школе создана система мониторинга - постоянного отслеживания хода реализации социально-педагогических функций с целью выявления и оценивания её промежуточных результатов и последующего корректирования социально-педагогического процесса.
Методика мониторингового исследования предполагала сбор, обработку, анализ и распространение информации о социально-педагогической деятельности школы, обеспечивала непрерывное слежение за состоянием и прогнозирование её развития. В рамках мониторинга проводятся выявление и оценивание качества образования на основе государственные образовательные стандартов. Для проведения диагностических замеров были определены критерии социально-педагогической деятельности - признаки, на основании которых производилась оценка результатов работы.
В своей работе мы выделяем следующие критерии:
1) образовательный критерий (качество подготовки по предметам, мотивация учебной деятельности, количество неуспевающих, победителей олимпиад, количество учащихся, вовлечённых в творческую и исследовательскую деятельность);
2) критерий воспитанности (уровень воспитанности учащихся, уровень духовно-нравственного развития, общекультурного кругозора, ценностные ориентации);
3) валеологический критерий (уровень физического здоровья детей, динамика заболеваемости, уровень развития валеологической культуры педагогов, учащихся и их родителей);
4) критерий социальной адаптации (адаптация школьников к микросреде, коммуникативность общения, состояние психологического комфорта, количество правонарушений, занятость учащихся в объединениях по интересам, ранний профессиональный выбор).
Развитие социально-педагогической деятельности школы в процессе опытно-экспериментальной работы отражено в динамике показателей результатов.
Учитывая разработанные цели обучения и учебные единицы, используя технологию мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» Шишова С.Е., Кальней В.А. (250), а также, реализуя свой собственный творческий потенциал, была сформирована система объективных и адекватных измерителей для проверки результатов обучения. Мониторинг — это непрерывные контролирующие действия, позволяющие наблюдать и корректировать продвижение школьника в учении по мере необходимости. Поэтому следующим шагом после определения системы контролирующих методов, обусловленных целям обучения, является разработка корректирующей методики. В корректирующую методику входят коллективные и индивидуальные консультации, дополнительные задания, затем повторное тестирование или решение задач на усвоение данной учебной единицы.
Для большей объективности оценки результатов усвоения учащимися учебного материала проводился индивидуальный учёт с занесением данных в «Карту личностных достижений учащихся». Отметим некоторые достижения учащихся в обучении.
