Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема управления социально эффективной школой 13
I Современные подходы к совершенствованию внутришкольного управления 13
2 Социально - педагогические функции школы в кризисных условиях развития общества 28
3 Формирование зрелой личности, способной к самоопределению как ведущая социальная функция школы 43
Выводы по главе 1 59
ГЛАВА II Организационно - педагогические условия реализации социально - педагогических функций реальной школы 64
1. Проектирование и развитие педагогической системы реальной школы 64
2. Специфика и содержание управленческой деятельности руководителя по реализации социально-педагогических функций реальной школы
3. Показатели социальной эффективности современной школы 99
Выводы по главе II
ГЛАВА III. Опыт организации деятельности реальной школы по реализации социально - педагогических функций и оценка его результативности 113
1. Оценка результативности деятельности реальной школы по формированию готовности учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению ... 113
2. Анализ результатов деятельности реальной школы по социально - психологической адаптации и социальной защите участников образовательного процесса 129
Выводы по главе III 153
Заключение 156
Список использованной литературы 160
Приложения 174
- Современные подходы к совершенствованию внутришкольного управления
- Социально - педагогические функции школы в кризисных условиях развития общества
- Проектирование и развитие педагогической системы реальной школы
- Оценка результативности деятельности реальной школы по формированию готовности учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению
Введение к работе
Основной целью общего образования является достижение учащимися уровня социальной зрелости, который создает основу формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности.
Однако в настоящее время процесс становления личности и ее подготовки к самостоятельной жизни существенно осложнен, так как протекает в условиях кризисного состояния общества, которое порождает деструктивную ситуацию.
Объективной тенденцией, которую отмечают многие социологи, психологи - это нарастающая тенденция социальной дезадаптации подрастающего поколения, что является следствием психического дезонтогенеза как реакции сознания подростков на общую социальную дисгармонию, на концептуальную трансформацию нравственно -культурных идеалов и ценностей.
Современные тенденции в развитии образования заключаются в том, что многие школы исходят из своих собственных идей, не учитывая при этом реальные социальные потребности города, района и микрорайона. В связи с этим возникают противоречия в том, что школа не выполняет в полной мере свои социально - педагогические функции. Основными из них являются следующие: наблюдается приоритет целей обучения по отношению к задачам социализации учащихся; стремление повысить уровень образованности приводит к тому, что школа оказывает слабое влияние на подготовленность выпускников к жизни и профессиональной деятельности; перегрузка учебной информацией во многих учебных заведениях нового типа (гимназии, лицей) отрицательно влияет на физическое и психическое здоровье детей и подростков; в школах уделяется мало внимания созданию программ социальной зашиты детей из малообеспеченных и проблемных семей; система дополнительного образования, как правило, не ориентирована на решение задач социально - психологической адаптации учащихся.
В связи со сложившейся социальной ситуацией в детской и подростковой среде (рост преступности, наркомании и бродяжничества). многие школы не берут на себя ответственность за ситуацию, которая складывается в области социализации детей и подростков микрорайона. Современная школа должна стать интегрирующим центром социализации в микрорайоне, выполняя не только функцию обучения, но и воспитания в широком смысле этого слова.
Школа в современных условиях в той или иной мере должна оказывать психолого-педагогическую помощь по социальной адаптации и реабилитации детей микрорайона (много подростков с асоциальным поведением, отклонениями в развитии), брать ответственность или координировать организацию досуга.
Таким образом, проблема повышения ответственности школы как государственного института за реализацию социально - педагогических функций, за решение задач социальной адаптации реабилитации школьников становится чрезвычайно актуальной.
Мы считаем, что для современной школы как системы ориентированной на учет и развитие разнообразных потребностей личности, возможно выполнение своей социальной функции в условиях образовательного учреждения нового типа - реальной школы, целевое назначение которой заключается в создании благоприятных условий для личностного и профессионального самоопределения учащихся.
Актуальной задачей становится изучение деятельности руководителя по созданию и управлению такой педагогической системой, которая охватывала бы (моделировала) все звенья процесса социализации и социальной адаптации детей и подростков. Исходя из этого, была выбрана тема диссертационного исследования: "Реализация социально-педагогических функций реальной школы: управленческий аспект".
Проблема исследования состоит в поиске специфических особенностей управленческой деятельности руководителя, которые позволяют успешно реализовать социально-педагогические функции реальной школы.
Этой проблемой в разной степени занимались Ю.А.Конаржевский "Формирование педагогического коллектива единомышленников" (1994г.), О.Г.Хомерики, М.М.Поташник, А.В.Лоренсов "Развитие школы как инновационный процесс" (1994г.), В.АСеменов "Взаимодействие школы и социальной среды", О.Е.Лебедев "Проблемы развития современной школы"(1995г.), В.Ю.Кричевский "Принципы управления демократической школой" и др-
В последние годы возросло число диссертационных исследований по проблемам внутришкольного управления. Так, разработаны модель и алгоритм стратегической деятельности директора школы (О.Ю.Бараева); изучен аспект целеполагания в деятельности директора (В.Г.Гладких); дано теоретическое обоснование организационно-педагогических основ перестройки внутришкольного управления (Г.Г.Габдуллин); разработаны теоретические основы рефлексивного управления школой (Т.М.Давыденко); обобщен опыт создания системы оперативно-диспетчерского управления на основе средств вычислительной техники (Н.В.Жутиков); разработаны требования к подготовке руководителей школы управлению инновационными процессами (И.Р.Лазаренко); представлена концептуальная модель процесса стимулирования в управленческой деятельности руководителей школ (В.И.Безруков); получила обоснование концепция педагогического управления (Ю.В.Васильев) и др.
Пути оптимизации реального образования основываются на областях педагогической науки: трудового и профессионального обучения (П.Р.Атутов. Т.КАхаян, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, М.И.Махмутов, В.Н.Максимова, В.В.Шапкин, В.Д.Симоненко и др.); теории воспитания и социализации (В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Т.И.Заславская, ЕАКлимов, И.Я.Лернер, САРасчетина,
Д.И.Фильштейн, В.А.Ядов и др.); теории педагогических систем (МАДанилов, ВАКараковскиЙ, В.В.Краевский, А.П.Тряпицына, АП.Надточий и др.).
Однако, изучение литературы по педагогике и психологии показывает, что до сих пор не раскрыты содержание и специфика социально-педагогических функций реальной школы в кризисных условиях развития общества. Не исследована специфика деятельности руководителя по проектированию и управлению педагогической системой, создающей условия для полноценной социализации и социальной адаптации детей и подростков.
Объект диссертационного исследования: Процесс реализации социально-педагогических функций реальной школы.
Предмет исследования: Управленческая деятельность руководителя по реализации социально-педагогических функций реальной школы.
Основная цель исследования: обоснование специфики и содержания управленческой деятельности руководителя по реализации социально-педагогических функций реальной школы и определение условий их практической реализации.
Основная гипотеза исследования; Управленческая деятельность руководителя позволит повысить эффективность реализации социально-педагогических функций школы при выполнении следующих организационно-педагогических условий: осуществление проектирования целостной педагогической системы реальной школы, структура которой позволяет реализовать основные социально-педагогические функции (социальная защита учащихся средствами образования, компенсация недостатков семейного воспитания; реализация программы социально-психологической адаптации детей и подростков); обеспечение условий для личностного и профессионального самоопределения учащихся; достижение ценностного и концептуального единства педагогического коллектива и осознании социальной миссии школы и путей решения социально-педагогических задач микрорайона и города; создание гуманной педагогической среды на основе внедрения социально-психологических методов управления, осуществление гуманизации педагогического общения; создание службы сопровождения и поддержки учащихся на основе диагностических критериев результативности функционирования реальной школы; школа выступает интегрирующим центром социальной защиты детей и подростков в микрорайоне.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач иссл едования:
1. Изучить современные подходы к совершенствованию внутришкольного управления в области реализации социально-педагогических функций школы.
Обосновать специфику социально-педагогических функций школы в кризисных условиях развития общества.
Разработать структуру педагогической системы, ориентированной на решение актуальных социально-педагогических задач школы.
Обосновать специфику управленческой деятельности директора социально-эффективной школы.
Разработать показатели результативности управленческой деятельности в области реализации социально-педагогических функций школы.
Разработать организационно-педагогические условия эффективности управленческой деятельности по решению социально-педагогических задач.
Оценить эффективность управленческой деятельности по реализации социально-педагогических функций школы.
Методологической основой исследования является: теория познания, системный подход к изучению и анализу педагогических процессов, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами. Исследование базируется на; философских, культурологических, социологических и педагогических концепциях о роли образования в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества (И.Ю.Алексашина, Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, М.Н.Каган, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, О.Г.Прикот, В.М.Розин. Е.Э.Смирнова, В.В.Тумалев и др.); работах, раскрывающих методологические основы применения системного подхода в изучении, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем разного вида (Л.И.Анциферова, В.Г.Афанасьев, А.И.Берг. И.В.Блащберг,
Б.С.Гершунский, В.М.Глушков, Э.Д.Днепров, О.Е.Лебедев, В.Е.Радионов, АД.Урсул, Э.Г.Юдин и др.); концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (СИАрхангельский, А.П.Беляева, Ю.В.Васильева, ВВ.Красвский, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, В.В.Шапкин, ДАТхоржевский, М.Н.Скаткин, В.АСластенинидр.); теории социализации личности на разных этапах жизни (ША.Амонашвили, А.П.Беляева, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева. О.С.Газман, САРасчетина, Г.С.Сухобская. ВА.Сухомлинский и др.).
Методы исследования: анализ и синтез теоретических знаний в области педагогики и психологии, наблюдение, опрос родителей и педагогов, анкетирование руководителей, педагогический эксперимент, анализ управленческой документации, психологическое тестирование, контент-анализ сочинений учащихся.
Теоретическая новизна исследования:
Определена специфика и дана характеристика социально-педагогических функций школы в условиях кризисного социума.
Выявлены содержание и специфика управленческой деятельности руководителя по реализации социальных функций школы.
Разработана модель структуры педагогической системы реальной школы, ориентированной на решение социально-педагогических задач.
Определены организационно -педагогические условия формирования у учащихся готовности к профессиональному и жизненному самоопределению.
Разработана технология программно-целевого планирования деятельности школы по реализации социально-педагогических функций.
6. Обоснованы показатели результативности деятельности школы по реализации социально-педагогических функций. Практическая значимость исследования:
Разработанная и экспериментально проверенная социально эффективная модель структуры реальной школы может быть основой для проектирования подобных образовательных учреждений.
Разработанные программы по социально-психологической адаптации и реабилитации социально незащищенных категорий учащихся могут служить основой для организации деятельности школ, участвующих в проекте "Школа равных возможностей".
Разработанные методики оценки эффективности реализации социально-педагогических функций школы могут быть использованы в других образовательных учреждениях города.
На защиту выносятся:
Модель структуры педагогической системы реальной школы как учебного заведения нового типа, ориентированного на решение социально-педагогических задач.
Обоснование новых социально-педагогических функций школы в кризисных условиях развития общества.
Показатели результативности управленческой деятельности руководителя по решению социально-педагогических задач.
Специфика деятельности руководителя по проектированию и развитию социально-эффективной школы.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены: последовательной реализацией исходных методологических позиций, предметной определенностью и интеграцией философских, исторических логических и психолого-педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования; качественным и количественным анализом результатов работы, организацией экспериментального исследования, репрезентативностью базы эксперимента и востребованностью разработок в повседневной педагогической практике.
Экспериментальная база исследования: "реальная школа "Детскосельская".
Результаты диссертационного исследования прошли апробацию на следующих конференциях и семинарах:
Городской и районный семинары "Самоопределение выпускника реальной школы" 1996г., 1997г.
Защита магистерской диссертации по теме "Концептуальные основы и опыт становления реальной школы "Детскосельская", ориентированной на социальное самоопределение учащихся" 1997 г.
Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием "П-е Царскосельские чтения" 1998 г.
Актовое выступление на семинаре "Школьная администрация: управление демократической школой". Санкт-Петербург - Пушкин, 1995г.
Выступление по результатам деятельности реальной школы "Детскосельская" на заседаниях городской проблемной группы руководителей школ, работающих над проектом "Школа равных возможностей" (руководитель группы доктор пед. наук О.Е.Лебедев). 1997, 1998гг.
Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Содержание диссертации изложено на 215 страницах, их которых 173 страницы текста, таблиц (диаграмм, схем) 31, список литературы включает 175 наименований, в работе представлено 20 приложений.
Современные подходы к совершенствованию внутришкольного управления
Нестабильность и непредсказуемость социально - экономической ситуации поставила перед руководителями школ необходимость осознания и освоения новых подходов к внутришкольному управлению. Обновление внутришкольного управления характеризуется рядом новых тенденций: интенсивная психологизация управления, становление корпоративного стиля управления на основе освоения педагогического менеджмента; ориентация управления на развитие школы; управления на основе внутришкольной культуры и др. Происходит активное развитие теоретических основ управления школой.
В последние годы произошло существенное обновление категориального аппарата теории внутришкольного управления, которое повлекло "выход" данной области педагогического знания за рамки школоведения. Многие понятия получили более содержательную трактовку, активно устанавливаются взаимосвязи между сущностью и педагогическими явлениями, порождаемыми управленческой деятельностью. В управленческой теории используются различные подходы к описанию ведущих закономерностей процесса управления; через функции; как путь системы от цели к заданному результату; как систему взаимоотношений "руководитель - подчиненные1 , как информационный процесс; как процесс принятия и реализации управленческого решения.
Особо отмечается методологическая роль понятия "принципы управления", так как в них фиксируется позиция руководителя, просматриваются основания для целеполагания, отражается концептуальность и систематический замысел. Выбор принципов зависит от исторической эпохи, от целей, которые достигаются, от личности руководителя, от характера задач стоящих перед системой. Под принципами управления понимаются исходные основополагающие требования, которыми руководствуется субъект социального управления в данной социальной системе (В.Ю.Кричевский) [55,57].
Базовой категорией теории управления является "управленческая функция". Управленческую функцию мы понимаем как конкретную управленческую деятельность, имеющую целевое назначение (Ю.А.КонаржевскиЙ) [47]. В проводимом исследовании мы ориентировались на рассмотрение таких основных функций управления, как ориентировка (анализ), целеполагание, информационное обеспечение, принятие решения, планирование, организация, контроль, анализ (В.Ю.Кричевский) [57].
Анализ встречающихся в научной литературе подходов к выделению основных функций управления (В.Г.Афанасьев, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, Л.С.Блахман, Л.И.Уманский и др.) позволяет сделать вывод о недостаточной обоснованности попыток как-либо ограничить перечень функций. Многомерность и неисчерпаемость управленческой деятельности обусловливает появление новых функций. Можно привести в пример исследовательскую функцию, принципиальная необходимость выделения которой убедительно обоснована Т.И.Шамовой, рассматривающей управленческую деятельность директора школы как деятельность познавательную, исследовательскую [164]. Как и любое исследование, она начинается с выбора области изучения, постановки цели. Затем идет сбор информации, формулируется гипотеза, ставятся задачи, анализируются результаты. Единство управленческой и исследовательской деятельности в школе можно обнаружить и в конечной цели. И в том и в другом случаях - это выявление путей и условий повышения эффективности и качества целостного педагогического процесса [149].
В современной управленческой науке получил широкое распространение новый термин "культура организации", "управленческая культура". Вильям Оучи, например, утверждает, что организационная культура состоит из церемоний, собраний, символов и мифов, через которые члены организации получают информацию о ценностях и убеждениях, имеющих место в данной организации. Понятие организационной культуры включает в себя набор представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писанных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и о настоящем, сознательно или бессознательно разделяемых членами организации [84].
Интегральным выражением направленности педагогической системы служит разработка миссии школы. Миссию школы можно описать как совокупность целей и связанных с ними убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных для данной школы. Миссия должна быть поддержана командой управленцев, педагогическим коллективом, разделяющим общие ценности и взгляды на задачи школы и способы их достижения. Выделяют внешнюю и внутреннюю функции миссии [45]. На наш взгляд, внешняя функция миссии школы заключается в определении социально-педагогических задач и позиции школы в области ответственности за решение социальных проблем в регионе.
Социально - педагогические функции школы в кризисных условиях развития общества
Значение школы как института социализации в кризисном социуме существенно возрастает. Школа призвана стать позитивным воспитательным пространством, способствующим максимальной реализации учащимися своих способностей, подготовке к послешкольной жизни. Данный тезис является общепризнанным. Эту точку зрения разделяют все без исключения специалисты в области среднего образования. Разработаны общие подходы к усилению социальной роли школы на современном этапе развития общества. Однако, на наш взгляд, изучение этой актуальной темы пока еще находится на стадии постановки проблемы и определения основных путей ее решения.
Большое методологическое значение для нашего исследования имеют концепции: эффективной школы (С.Г.ВершловскиЙ); демократической школы (В.Ю.Кричевский); школы равных возможностей (О.Е.Лебедев) и др. Ведущей идеей, объединяющей различные подходы к проблеме, является положение о том, что в современных условиях школа может эффективно выполнять социально-педагогические функции при условии ее гуманизации и демократизации. Так, В.Ю.Кричевский выделяет следующие существенные признаки демократической школы: такая школа дает каждому ученику шанс на успех, предоставляя возможность выбора образовательной программы; обеспечивает социально-педагогическую защиту учащегося; управление школой осуществляется на демократических началах, которые исключают административный произвол [55].
Автор выделяет как одну из проблем демократизации современной школы существенное противоречие между образовательной функцией школы и функцией социально-педагогической защиты учащихся. На наш взгляд, данное противоречие реально разрешимо в таком типе образовательного учреждения, в котором осуществление задач социально-педагогической защиты является средством повышения образовательной эффективности школы. Так, сама структура реальной школы (см. Схему 1) направлена на компенсацию факторов интеллектуального и социального неравенства детей микрорайона.
В литературе обосновывается необходимость осуществления программы по реализации социально-педагогических мер по защите прав детей и их поддержке в кризисной ситуации. В этой программе выделяются следующие составляющие: обеспечение прав всех детей на образование; обеспечение личной безопасности всех детей от психического и физического насилия; поддержка детей, оказавшихся в кризисной ситуации; поддержка детей "группы риска" - оставшихся без попечения родителей, имеющих недостатки физического и психического развития, а также отклонения в социальном поведении; поддержка здоровья детей (В.Ю.Кричевский)
Очевидно, что учащиеся не должны платить за высокие образовательные результаты своим здоровьем, отказом от реализации индивидуальных познавательных интересов, деформацией характера, психологическими проблемами. В соответствии с таким подходом школа может гарантировать социально-педагогическую защиту учащихся в условии ее гуманизации и демократизации.
П.И.Третьяков вводит понятие "адаптивная образовательная среда". "Целостный адаптивный процесс в школе, районе, городе предполагает создание такой непрерывной системы организованной жизнедеятельности для воспитанника в образовательном пространстве, где созданы все условия для его самовыражения и самореализации на рефлексивной основе" [138, с.8]. Функциями такой среды являются: мотивационно-стимулирующая; свободного самоопределения; пропедевтико-реабилитационная; коррекционно-компенсаторная [138, с.9].
Данный подход наиболее соответствует нашей точке зрения на специфику управления социально-педагогическими функциями школы. В качестве методологических подходов к разработке концепции адаптивной образовательной среды называются следующие: системно-деятельностный; синергентический подход; коммуникативно-диалогический; культурологический; личностно-ориентированный.
Понятие адаптивной образовательной среды связано с необходимостью "подстраиваться под быстро меняющиеся условия социальной среды".
Авторы книги "Управление развитием школы" (1995г.) еще более остро формулируют противоречия в области развития и функционирования школы как социального института. Школа, по их мнению, решает одновременно три противоположные задачи: развития системы, поддержание стабильности, адаптация (выживание) [150, 151, с.23].
Проблема демократизации современной школы тесно связана с актуальной потребностью педагогической науки по-новому определить социально-педагогические функции школы.
Проектирование и развитие педагогической системы реальной школы
Реальное образование (от лат. realis - действительный; вещественный) - общее среднее образование, в основу которого положено усвоение учащимися практически полезных знаний. Первое место при этом отводится изучению предметов естественно-математического цикла: физики, математики, химии, биологии, географии и образовательной области "Технология".
Потребность в реальном образовании зародилась вместе с возникновением капитализма и определялась нуждами развития науки промышленности и торговли. Движение за осуществление реального образования развивалось в процессе длительной борьбы против классического образования. С особой силой это движение развернулось с середины 19 века, хотя мысли о реальном образовании высказывались еще в 16-17 веках (Т.Мор, Кампанелла, Ф.Рабле, У.Петти). Необходимость реальных знаний в системе образования отстаивали Я.А.КоменскиЙ, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, А.Лавуазье, представители пиетизма и филантропизма. В результате этой борьбы уже в начале 18 века появились первые реальные школы в России и Германии, а несколько позднее и в других странах. В большинстве стран эти учебные заведения не были уравнены в правах с классическими гимназиями и подобными им школами вплоть до 20 века.
Теоретическим обоснованием реального образования в конце 19 века стала философия позитивизма, но ее крупнейший представитель Г.Спенсер ставил перед образованием узко утилитарные цели. Аналогичный подход к целям реального образования имеет место и у сторонников прагматизма (Дж.Дьюи, и другие).
В России поборниками реального образования были А.И, Герцен, Д.И.Писарев, К.Д. Ушинский, Д.И.Менделееев, Н.Г.Чернышевский. НА. Добролюбов. Вопрос о характере и содержании среднего образования особенно остро обсуждался во 2-й половине 19 века в связи с бурным развитием капитализма в России, что требовало приближения школы к практическим потребностям жизни. В господствовавшем классическом образовании правительство видело "прочность" монархического строя, средство предохранения молодежи от "тлетворного влияния материализма. Виднейшие представители общественной мысли и передовые педагоги высказывались в защиту реального образования, Сторонники реального образования резко выступали против изучения древних языков в средней школы, которое приобрело чисто формальный характер. Они признавали власть и необходимость умственного развития учащихся; по их мнению, оно должно было достигаться в процессе изучений предметов, обогащающих полезными теоретическими и практическими знаниями. Особое внимание защитники реального образования уделяли естественнонаучным знаниям, как ценнейшему средству формирования научного мировоззрения, развитию ума и подготовке к жизни, настаивая на сочетании этих знаний с гуманитарными. Они рассматривали реальное образование как направление общего образования, отвергая при этом все крайности сторонников узкопрактического подхода к содержанию школьного образования. Если в школьной реформе 1864 года сторонники реального образования одержали хотя и половинчатую победу, то в годы реакции (70 - 80-« гг. 19 века) с новой силой выступает "толстовский" (министр народного просвещения Д.А.Толстой) классицизм. Контрреформа 1871 года была призвана вытравить из школы естественные науки, ограничить преподавание истории, литературы - все то, что, по мнению правительства, заряжало молодежь духом нигилизма, материализма и социализма. Вопрос о реальном образовании вновь приобрел остроту в конце 80-х годов, когда дискуссия о классицизме усилилась и в зарубежных странах.
Промышленный подъем 90-х годов в России с новой силой обнажил противоречие между классической системой образования и потребностями хозяйственного и культурного роста страны. В 1888 году ранее существовавшие реальные училища были реформированы и стали общеобразовательной школой с преобладанием в планах предметов реального цикла. Распространению реального образования содействовали и возникшие с середины 90-х годов коммерческие училища пользовавшиеся поддержкой буржуазии, а также сочувствием прогрессивных общественных кругов. Однако полноправными они не стали: оканчивавшие их, так же как и выпускники реальных училищ, не имели права поступления в университеты. Борьба между классическим и реальным направлениями в образовании продолжалась вплоть до 1917 года. После революции и реальные, и классические учебные заведения были преобразованы в единую трудовую школу.
Новые социально-экономические условия внесли существенные изменения в понимание целей, сущности и принципов реального образования, Тем не менее, по-прежнему в основе лежат два существенных признака - практическая направленность, связь с жизнью и углубленная естественно-научная подготовка учащихся.
Оценка результативности деятельности реальной школы по формированию готовности учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению
Интегративным показателем эффективности педагогической системы реальной школы в области решения социально-педагогических задач является уровень готовности выпускников к личностному и профессиональному самоопределению. В связи с этим данная проблема стала ведущей в опытно-экспериментальной работе школы.
Основную нагрузку по изучению эффективности деятельности школы по формированию готовности учащихся старших классов к жизненному и профессиональному самоопределению взял на себя научно-педагогический центр школы (руководитель - психолог О.АЗимина)
Для выявления эффективности работы по данному направлению подобран и использовался пакет диагностических методик, опросники лаборатории изучения образовательных систем (под руководством А.Н.Майорова), анкетные опросники лаборатории социологии института образования взрослых РАО (руководством проф. С.Г.Вершловский); контент-анализ минисочинений; проводилась математическая обработка полученных данных.
При формирования гипотезы эксперимента мы исходили из того, что на формирование готовности оказывают влияние большое количество факторов. Однако ведущим, на наш взгляд, фактором является овладение старшеклассниками различными научными и практическими знаниями в сочетании с получением опыта самостоятельной деятельности в школе агробизнеса. Особую роль в подготовке к взрослой жизни имеет начальная профессиональная подготовка учащихся к работе на земле.
Ведущее понятие исследования - "готовность к взрослой жизни" -включает в себя следующие параметры:
- интеллектуальная зрелость (развитые познавательные интересы, умение найти конструктивные решения, критическое, прогностическое мышление);
- социальная зрелость (терпимое отношение к другим, готовность к сотрудничеству, ответственность за происходящее...);
- личностная зрелость (понимание себя, самостоятельность, наличие социально-ценных жизненных целей, стремление реализовать свои позитивные инициативы, самоуважение);
- эмоциональная зрелость (сочувствие, интуиция, сопереживание, соучастие).
Указанные характеристики находят свое эмпирическое выражение в следующих характеристиках подготовленности молодого человека. (см.Схему 6 и 6а) к самостоятельной познавательной деятельности, к послешкольному непрерывному образованию (см.шкалы IV, VII); к сознательному выбору профессии и осознанию своего соответствия планируемому выбору (см.шкалы VIII, IX, X); к личной жизни (см. VI, IX); к разумной организации своего досуга; к сохранению здоровья (см.шкалы VI, ХІП); к общению; к общественно-политической жизни (см. V, X, XIV).
Итак, нами подобраны цифры, позволяющие проиллюстрировать практически все стороны характеристики "подготовленности". Сравнение с данными лаборатории Вершловского подтверждают сходство тенденций. Например, практически на одном уровне выбор предпочтений по шкалам V, VI, X, XIV. Т.е. в вопросах семейного благополучия, отношения к религии, жизненного оптимизма, политической ориентации наши выпускники похожи на ровесников из так называемых "пригородных районов" (сравнение производится, конечно же, с массовыми, "неэлитными школами"). Остановимся на некоторых отличиях (шкалы I, XI, XII).
При достаточном материальном благополучии (по крайней мере, 75% наших учеников удовлетворены им, тогда как их ровесники лишь на 67%, влияние учителей на выбор жизненной стратегии значительно больше (46 против 32%), а отца и матери - меньше (58 против 78%) - т.е. "недостающие 16% родительского влияния" восполняют педагоги) 14%. Надо сказать, эти данные подтвердили наши предположения, о том, что интуитивно чувствовали педагоги.
Влияние учителей на жизненный выбор можно видеть по шкале IV, VII, VIII, IX. Выпускники реальной школы "Детскосельская" чаще (на 7-10,5%) отмечают свою готовность к самообразованию и самостоятельной работе. Выпускники школ СПб чаще связывают свою подготовленность к выбору профессии со школой (39,5% против 36%) -шкала IX. На наш взгляд, это объясняется тем, что реальная школа "Детскосельская" не ориентирует на какие-то определенные профессии, а помогает определить свои возможности, интересы, их соответствие профессиональному выбору (шкала VIII).
