Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 18
1.1. Миссия университета в контексте социокультурного развития общества 18
1.2. Философские предпосылки управления образовательным процессом университета 47
1.3. Генезис и эволюция идеи педагогического образования 70
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 98
2.1. Сущность управления образовательным процессом 98
2.2. Менеджмент как тип управления образовательным процессом в педагогическом университете 115
2.3. Гуманистическая образовательная парадигма как основа педагогического менеджмента 134
Выводы по второй главе 158
ГЛАВА 3. ИНТЕГРАТИВНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА 160
3.1. Интеграция и диверсификация подходов к управлению образовательным процессом педагогического университета 160
3.2. Закономерности и принципы университетского менеджмента 179
3.3. Корпоративная культура в теории и практике университетского менеджмента 199
3.4. Структурно-функциональная модель университетского менеджмента 219
Выводы по третьей главе 257
ГЛАВА 4. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 261
4.1. Реализация концепции университетского менеджмента 261
4.2. Мониторинг управления образовательным процессом в педагогическом университете 293
4.3. Направления развития университетского менеджмента 305
Выводы по четвертой главе 336
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 338
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 341
ПРИЛОЖЕНИЯ 373
- Миссия университета в контексте социокультурного развития общества
- Сущность управления образовательным процессом
- Интеграция и диверсификация подходов к управлению образовательным процессом педагогического университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризис, охвативший в последние десятилетия образование, актуализировал поиск его предельных оснований. Они лежат в завершении индустриального этапа развития человеческой цивилизации, исчерпании духовного потенциала его культуры. Метафизический рационализм Нового времени, который вывел в число приоритетов науку и технику, со временем, абсолютизировав их, привел к нарушению гармонии в системе духовных ценностей.
Русский философ XIX в. К. Н. Леонтьев предугадал стереотипы поведения и обольщение идеалами, приводящими к падению культуры, государственности, личности. Причины грядущего кризиса он видел в процессах, которые в современном мире обозначаются термином «глобализация»: утрата национального своеобразия европейских стран, однообразие культурных идеалов, всеобщее смятение, унификация. Гениальная точность названия его работы «Средний европеец как идеал и орудие всемирного разрушения» была осознана исследователями культуры гораздо позже, уже в XX в., когда О. Шпенглер воочию увидел признаки «заката Европы», и во второй половине XX в., когда философы, социологи, психологи констатировали угрозу усредненного сознания, массовой культуры, бездуховности.
Технократичность мышления, дегуманизация ценностей и смыслов человеческого бытия негативно сказались на управлении системой образования, заложив опасность подмены его цели, социальной сущности и назначения воздействием на личность и манипулированием ею.
Система образования во все времена являлась «становым хребтом» (Н. Н. Моисеев) любой цивилизации, и ее роль непрерывно возрастает по мере роста могущества цивилизации. Ключевое место в этой системе занимает университетское образование.
Мировое сообщество осознает необходимость пересмотра роли, места,
5 содержания высшего образования в контексте формирования цивилизации наступившего века. В 1998 г. в Париже состоялась Всемирная конференция «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры». Предпринимаются попытки с учетом национальных особенностей и глобализации мирового сообщества проанализировать изменения, происходящие в обществах и, как следствие, в сфере высшего образования, констатируется неизбежность определенной переориентации университетского образования в свете потребностей наступившего века, выявляются основные концепции и мобилизующие принципы, которые могут лечь в основу динамичного подхода к решению возникающих пролем.
Среди других проблем приоритетным направлением исследований в этой области называется и управление высшим образованием. Это обусловило интенсивную разработку данной проблематики в первую очередь педагогическими университетами, готовящими учительские кадры. Демократизация общественной жизни, децентрализация управления еще более актуализировали эту проблему.
В практику управления вузами стали проникать ключевые идеи современного менеджмента, первоначально возникшего в производственно-экономической сфере. Однако, подобно любой форме культуры, современный университетский менеджмент не возникает стихийно. Это целостный технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах без специальных научных оснований.
СущестЬующие традиционные системы управления образовательным процессом в вузе не соответствуют ни изменившимся требованиям к содержанию высшего педагогического образования, ни доминирующей в настоящее время в науке гуманитарной парадигме. Возникает потребность в теоретическом обосновании концепции университетского менеджмента и практической реализации основанной на ней модели.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблемы высшей пе- дагогическои школы нашли отражение в трудах отечественных педагогов и психологов: В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, В. В. Зень-ковского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушин-ского, С. Т. Шацкого и др.
Феномен отечественного университета рассматривают Н. С. Ладыжец, Э. Э. Мартинсон, В. О. Миллер, В. М. Филиппов, Р. Г. Эймонтова и др.; зарубежный опыт— И. С. Вейланд, Ж. Верже, X. Р. Виллануэва, Р. Вольф, И. В. Захаров, Б. С. Ляхович, Л. Мишед, В. Роуг, К. Россманн, К. Сиймаск, К. Ясперс и др.
Значительное число работ посвящено гуманизации и моделям отечественной высшей школы, опыту подготовки учителей (С. И. Архангельский, М. Н. Берулава, В. П. Беспалько, А. И. Галаган, Б. С. Гершунский, П. А. Жильцов, В. М. Кларин, В. А. Сластенин и др.).
Достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические аспекты социального управления: проблемы сущности управления (Р. Ф. Абдеев, А. Я. Кабанов, О. Т. Лебедь, М. С. Солодкая, М. А. Соломатин, Э. А. Уткин, Р. А. Фатхутдинов; М. Вебер, Г. Клаус, У. Р. Эшби и др.); психологические аспекты управления (Б. Г. Ананьев, А. В. Карпов, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Р. X. Шакуров, Д. Б. Эль-конин, И. С. Якиманская; Д. Карнеги, Г. Крайг, А. Маслоу, К. Роджерс); теоретико-исторические аспекты социального управления (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, Э. Г. Юдин и др.; Р. Акофф, М. Альберт, М. Вебер, Т. Коно, Г. Кунц, Д. Макгрегор, М. Мескон, Э. Мэйо, О'Доннел, Ф. Тейлор, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.).
Значительный вклад в построение системы управления учебными заведениями внесли Г. Г. Габдуллин, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, М. Л.
7 Левицкий, А. Я. Наин, А. А. Орлов, М. Л. Портнов, М. М. Поташник, В. М. Распопов, В. Г. Рындак, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.
Исследованы проблемы управления целостным педагогическим процессом (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, С. Е. Матушкин, A. И. Мищенко, А. Н. Орлов, В. А. Сластенин, Т. А. Стефановская, Ф. Ш. Терегулов и др.).
Различные аспекты подготовки менеджеров образования изучаются М. Н. Аплетаевым, Л. А. Веретенниковой, И. Р. Лазаренко, Н. Ю. Посталюк, B. П. Симоновым, Л. А. Шипилиной и др.
В связи с проблемой данного исследования для нас значимы: идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры университета в становлении человечества (В. И. Вернадский, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Мамардашвили; В. Гумбольдт, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассет, А. Дж. Тойнби, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс); историко-культурная теория (Л. С. Выготский); теория ценностей и ориентации молодежи (А. В. Кирьякова, 3. И. Равкин, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); философские подходы к анализу структуры университета, его социокультурной среды (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. Л. Бенин, В. С. Биб-лер, Л. П. Буева, М. С. Каган, С. Л. Слободнюк); вопросы философии и методологии внутривузовского управления (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, В. А. Болотов, Е. В. Бонда-ревская, В. В. Краевский, В. С. Лазарев, Н. А. Люрья, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий); проблемы самоорганизующихся систем (Г. Николис, И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен); стратегия развития высшей школы и состояние отечественной системы высшего педагогического образования, инновационные процессы и ре-
8 формы в высшей школе (В. А. Болотов, В. М. Борисов, А. П. Валицкая, Л. А. Вербицкая, В. П. Зинченко, В. Г. Кинелев, Н. Д. Никандров, Л. Б. Соколова, В. Д. Шадриков и др.).
Охарактеризована роль деятельности в развитии личности (В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Дениел Дж. Зиглер, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Ларри А. Хьелл, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина).
Теоретический анализ показывает, что на современном этапе имеется определенная научная база, сформулирован круг идей, положений и подходов к проблеме управления образовательным процессом в вузе. Вместе с тем теоретические основы педагогической системы управления образованием разработаны недостаточно, зачастую фрагментарно, чаще всего без ориентации на раскрытие сущности управления как важнейшего фактора эффективности образовательного процесса в вузе.
Недостаточное внимание к управлению образовательным процессом педагогического университета обусловлено противоречиями: между объективной потребностью общества в получении конкурентоспособного на рынке труда специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильного, и отсутствием целенаправленного решения этого вопроса в управленческой практике; между необходимостью овладения будущим учителем культурой педагогической деятельности и состоянием образовательного процесса в вузе; между потребностью студентов в получении качественного педагогического образования и уровнем управления им; между формирующейся гуманистической образовательной парадигмой, в которой руководитель рассматривается как самоценность, и сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-практических задач; между необходимостью перевода вектора управления на образова-
9 тельный процесс в вузе и преобладающей формой управления учреждением и людьми.
Результаты анализа приводят к необходимости формулировки в нашем исследовании основного противоречия — между объективной потребностью формирования теории управления образовательным процессом в вузе и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.
Проблема исследования в обобщенном смысле состоит в том, чтобы теоретически определить и на опыте проверить такие подходы к управлению образовательным процессом педагогического университета, которые позволили бы снять выявленные противоречия.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика».
Объект исследования: образовательный процесс в высших образовательных учреждениях.
Предмет исследования: управление образовательным процессом в педагогическом университете.
Цель исследования: разработать и научно обосновать концепцию управления образовательным процессом в педагогическом университете.
Теоретический анализ и анализ практики высшей школы позволяют выдвинуть следующую гипотезу: управление образовательным процессом в педагогическом университете будет эффективным, если: теоретическое осмысление управления образовательным процессом происходит на основе интегративно-культурологического подхода к управлению и гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи гуманизации образования, педагогической толерантности, плюрализации исследовательского сознания; университетский менеджмент интегрирует теорию и практику управле-
10 ния развитием вуза как системой взаимодействия субъектов деятельности с целью обеспечения конечного результата (становление, самопознание, саморазвитие личности) на основе научного потенциала, качества образовательного процесса при переходе от административно-нормативного управления к самоорганизации; сформирована внутрикорпоративная культура университета, ядром и метапринципом которой является интеркультурная коммуникация; реализуется целеполагание субъектов управления, научно-методическое обеспечение образовательного процесса, сопряженность индивидуальных самообразовательных траекторий студентов и преподавателей; модель университетского менеджмента едина для всех участников процесса управления, а в ходе педагогического образования субъектные позиции соотносятся с эталоном культуры управления в рамках Я-концепции и развития индивидуальных норм самоменеджмента; технология университетского менеджмента ценностно и коммуникативно ориентирована.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Миссия университета в контексте социокультурного развития общества
Решение проблемы управления образовательным процессом в педагогическом университете требует осмысления понятия «университет». В данном параграфе предпринята попытка проанализировать мнения ряда авторов по проблеме, касающейся идеи университета (последняя развивалась на протяжении многих веков). Мы не ставим задачу выявить хронологическую последовательность в развитии данной идеи, а представляем синтез разных точек зрения, включая мнения и тех авторов, которые не упомянуты в материалах параграфа.
Высшая школа появилась в Древней Греции тогда, когда созданные греками интеллектуальные искусства — философия и наука — достигли достаточно высокого уровня развития. К высшей школе мы относим Академию Платона, Ликей Аристотеля, Сады Эпикура. Они представляли собой учебные заведения, функционирующее как научные кружки (сообщества), предназначенные для совершенствования искусства теоретического мышления.
В эпоху эллинизма формируются базовые принципы сочетания исследования и обучения, высокие культурные и познавательные ориентиры придают образованию социальную направленность и значимость. Однако в целом этот этап можно оценить как пропедевтический, поскольку «официальная» история университетов как институционально оформленных корпоративных центров начинается со средних веков — «светлая идея в мрачную эпоху».
К концу XIII в., несмотря на свою малочисленность, университеты превратились в важнейшие центры культурной жизни Европы. Здесь зарождались и распространялись научные, правовые и теологические идеи. Они стали центрами подлинной «интеллектуальной энергии» (Ж. Верже), подготовки светской и церковной элиты. К 1300 г. было создано 18 studio generalia, из которых 15—16, безусловно, действовали. В некоторых уже обучалось по нескольку тысяч студентов из различных регионов Европы. Общеевропейскую известность в это время приобрели университеты гг. Болоньи, Парижа, Монпелье, Оксфорда, Падуи, Саламанки, Кембриджа.
Однако в период позднего средневековья многие университеты Западной Европы превратились в центры схоластики и реакции. Например, такое положение сложилось в Кёльнском университете, где душили любое проявление новой культуры, научной идеи. Отдельные университеты сразу после Реформации просто закрылись на разное время. В XVI—XVII вв. наметилась резкая дифференциация религиозного и светского образования, хотя во многих светских университетах Западной Европы был теологический факультет.
Вплоть до конца XVII в. церковно-государственное влияние вело к почти полному единообразию всех университетов: в них господствовало одно научное направление, связанное с толкованием и распространением неизменной истины, данной в Библии. В этом направлении соединились вера и разум. И если во Франции Декарту удалось их развести, отдав Богу бо-гово, а науке — возможность исследования мира природы с помощью научного метода, то в немецких университетах большинство профессоров видело свою задачу в разумном оправдании веры.
Первоначально относительно независимые, эти культурные центры со временем приобретали все большую теологическую ориентацию. Формы обучения догматизировались. Приращение научного знания утратило свою актуальность, а в эпоху Возрождения закрепилось за другим социальным институтом — научными академиями. Тем не менее именно в эпоху позднего средневековья и в начале Нового времени прогрессивными оставались университеты итальянских городов-республик, где вводили новую систему обучения. Туда ездили стажироваться талантливые люди со всей Европы. В университете Эрфурта явно обнаруживались ростки гуманизма.
Дальнейший анализ показал, что в Новое время доминирующей становится модель образования, утверждающая единственно рациональным видом деятельности в пределах университетских структур обучение методам мышления.
У истоков европейских университетов лежат две противоположные тенденции: одна из них — нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая — стремление получить практическую высококлассную профессиональную подготовку. Высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы, обеспечивающие трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, им владеющих и способных к новым открытиям, создали европейским университетам международный авторитет. Однако в их истории были периоды, когда университеты становились ареной политической борьбы — в XIX и даже в XX вв. в связи с господством тоталитарных режимов в Испании, Германии, Италии изначально свободное познание истины свободным сообществом профессоров и студентов становилось невозможным. И хотя формально университеты в закрытых обществах продолжали существовать, их деятельность по большому счету превращалась в псевдодеятельность.
Сущность управления образовательным процессом
В параграфе вскрыты объективные и субъективные факторы, обусловливающие смену командного идеологизированного управления на демократическую гибкую систему. Рассматриваются во взаимосвязи понятия «управление», «развитие», «качество образования».
Понять новую практику, в какой бы области она ни возникала, можно только сквозь призму тех теоретических оснований, на которые она опирается. Исследование проблем управления тесно связано с ответами на вопросы о сущности и природе управления, о его целях. Без этого невозможно рационально осмыслить феномен управления и построить адекватную практическую деятельность. Необходимо отметить, что окончательные ответы на эти вопросы еще не даны наукой.
На основании дошедших до нас исторических документов считается, что первоначально понятие управления было сформировано греками в XI—X вв. до н.э. Оно обозначалось как кирєрултікті (кибернетика) и означало искусство вождения кораблей, которое было жизненно важным для развития Греции. Принципы и механизмы организации и управления совместной работой на корабле не могли не породить попытки рациональной рефлексии по поводу совместной жизнедеятельности, которые привели впоследствии к созданию первых учений об управлении конкретными объектами социальной природы. Такие требования к организации работы, как единоначалие, централизм, иерархия и субординация, становятся идеалами при любой организации совместной жизни людей.
Точкой для начала дискуссии о сущности управления послужила публикация книги Н. Винера «Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине» (57).
Сущность управления некоторым процессом рассматривается учеными с опорой на философское определение управления. Управление — «антипод дезорганизации, позволяющий стабилизировать систему, сохранить ее качественную определенность, поддержать ее динамическое равновесие со средой, обеспечить совершенствование системы и достижение того или иного полезного эффекта» (13, с. 58).
В социальной психологии под управлением понимают деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи (137, с. 41).
Процесс управления — это деятельность объединенных в определенную структуру субъектов управления, направленная на достижение поставленных целей управления путем реализации определенных функций и применения соответствующих методов и принципов управления (232, с. 34).
Управлять — значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать, контролировать (302). Здесь, как видим, отражено перерастание регулирования в управление и возникновение управляющих подсистем, из чего вытекают закономерности развития.
Таким образом, если судить по публикациям, картина представлений о сущности управления является весьма пестрой. Тем не менее все разнообразие существующих представлений можно разбить на следующие группы: управление — «целесообразная сознательная деятельность», «целенаправленное воздействие» (94, с. 26), «организация целенаправленных воздействий» (71, с. 17), «упорядочение» (13, с. 25), «регулирование» (232, с. 66), «оптимизация» (95, с. 42).
Если мы в университетском менеджменте в качестве сущности примем «целесообразную, сознательную деятельность», мы настолько расширим понятие управления, отождествив его, по сути дела, с понятием деятельности, сделаем его в плане содержания столь разнородным, что выделение качественной специфики управления будет невозможно.
Рассматривая в качестве сущности управления «целенаправленное воздействие», мы практически сводим управление до уровня отдельных действий, оставляя вне сферы управления то, что предшествует действию или является следствием его результата.
Попытки определения сущности управления путем введения термина «организация» требуют уточнения самого термина «организация», поскольку последняя часто отождествляется с понятием «управление».
Интеграция и диверсификация подходов к управлению образовательным процессом педагогического университета
Для большинства публикаций по проблеме управления образовательными учреждениями характерно сохранение традиции — брать один из существующих подходов к управлению и объявлять именно его научной основой практики управления (даже в том случае, если на самом деле авторы используют несколько различных подходов).
Поэтому мы полагаем, что методологической основой концепции университетского менеджмента может быть только подход, с одной стороны, объединяющий другие, с другой — позволяющий создать специфическую самостоятельную теорию. Именно такими возможностями обладает, на наш взгляд, интегративно-культурологический подход, который мы рассматриваем как ведущий в концептуальной базе данного исследования. Термин «интеграция» приобретает в нем доминантный смысл. Поэтому нам представляется недостаточным использование терминов «взаимосвязь», «взаимодействие», которыми раньше обозначали реальную потребность объединения множества явлений, тенденций, процессов во взаимной ориентированности, сочетании и слиянии.
Интеграция — это средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей значимости познавательную ценность всех интегрируемых компонентов. Она имеет смысл только при одном условии — если будет доведена до логического конца и станет либо теорией, либо личностным приобретением:
1) среди подходов, составляющих основу интегративно-культуро-логического, не должно быть взаимоисключающих;
2) включение каждого подхода должно быть обосновано с позиций его целесообразности в контексте решаемой проблемы;
3) научно-методический аппарат и принципы реализации ведущих подходов должны работать на методическом, теоретическом и праксиологическом уровнях, взаимодополняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы;
4) ведущие подходы конкретизируются уточняющими на более низком уровне анализа, раскрывая механизмы их реализации.
Рассмотрение интегративно-культурологического подхода как первого методологического основания и констатация его в логике формирования концепции университетского менеджмента обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода в контексте системного, личностно-деятельностного, аксиологического, синергетического, кибернетического, представляя собой определенную альтернативу частичному изменению системы.
Именно в интеграции всех подходов мы будем рассматривать становление университетского менеджмента как систему, имея в виду теоретико-методологический и методический смысл: «содержательно продуманные, эффективные по форме и самым тесным образом сопряженные друг с другом воспитательные средства» (Л. А. Волович). Сегодня можно говорить лишь о складывающихся элементах такой системы.
Напомним, что теории современного менеджмента стали развиваться на основе кибернетического подхода. Методологическими принципами кибернетики являются: принцип математического описания поведения систем, принцип «черного ящика», принцип моделирования, принцип обратной связи и др. (57, с. 19). Именно поведение, а не строение (структура) системы, не материал, из которого она построена (состав), берется в качестве гносеологии исходного пункта. Необходимо отметить, что термин «поведение» используется здесь вне всякого гуманитарного смысла, а просто для обозначения реакций системы на некоторые воздействия. Принцип математического описания поведения системы предполагает, в частности, существование адекватных формальных критериев для описания цели, чего весьма маловероятно ожидать у большинства социальных систем.
Что касается принципа обратной связи, то конкретный механизм осуществления этого принципа различен в социальных и технических системах. Это связано во многом с тем, что в качестве существенной характеристики процессов управления в кибернетике рассматривается информация. Но опять-таки, информация понимается здесь сугубо технически, и такие важные в гуманитарном плане аспекты информации, как, например, семантические и прагматические, в рамках этой теории не рассматриваются. Более того, информация вводится как характеристика взаимодействия объектов, что находит свое отражение в количественной мере информации, которая обладает свойством симметрии.
Похожие диссертации на Управление образовательным процессом в педагогическом университете (Теория и практика)
