Теория и практика гуманизации гимназического образования Соломенко Людмила Дмитриевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы гуманизации гимназического образования в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике

1.1. Ретроспективный анализ проблемы гуманизации образования в истории педагогики 34

1.2. Эволюция идей гуманизации в педагогической теории и практике как гносеологическая основа возникновения и развития гимназического образования в России 62

1.3. Опыт гуманизации образования в российских гимназиях в 19-20 вв. 100

1.4. Система гимназического образования в Симбирской губернии 114

Глава 2. Гуманизация образования как явление современной педагогической науки

2.1 Обоснование гуманизации гимназического образования с позиций методологии научного знания 169

2.2. Концептуальные основы гуманизации педагогического процесса в условиях гимназического образования 185

2.3. Структурно - функциональная модель процесса гуманизации гимназического образования 195

2.4 Специфика и основные направления гуманизации современного гимназического образования 226

2.5. Здоровьесберегающие технологии как средство гуманизации образовательного процесса в гимназии 252

Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса гуманизации гимназического образования

3.1. Экспертиза образовательной среды в условиях гуманизации гимназического образования 290

3.2. Специфика мониторинга и методика исследования эффективности формирования ключевых образовательных компетенций в аспекте гуманизации гимназического образования 319

3.3. Педагогические условия гуманизации гимназического образования 381

Заключение 419

Библиографический список использованной литературы 436

Приложения 472 - 646

• Ретроспективный анализ проблемы гуманизации образования в истории педагогики
• Эволюция идей гуманизации в педагогической теории и практике как гносеологическая основа возникновения и развития гимназического образования в России
• Обоснование гуманизации гимназического образования с позиций методологии научного знания
• Экспертиза образовательной среды в условиях гуманизации гимназического образования

Введение к работе

Актуальность исследования. Обращение к разработке теории и практики гуманизации гимназического образования обусловлено рядом обстоятельств. В середине XX века развитие общества в России привело к доминированию технократического и утилитарного подходов в отечественной педагогике. В основу образовательных систем была положена схема материального производства, ориентированная не на личность и ее развитие, а на человека как на программируемый компонент системы. Это привело к возникновению противоречий между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в практике образования. Оно перестало быть неотъемлемой частью культуры, утратило духовную ценность.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на внедрение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в отечественной педагогической теории и практике. Пути реализации основных направлений качественного обновления общего образования определены в ряде основополагающих федеральных документов: «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Концепции структуры и содержания общего среднего образования»; «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Федеральной Программе развития образования», «Типовом положении об общеобразовательном учреждении» и др.

Смена образовательной парадигмы со знаниево-ориентированной на личностно-ориентированную обуславливает иное содержание, иные подходы, отношения, поведение, педагогический менталитет в современных образовательных системах: содержание образования гуманизируется и гуманитаризируется; традиционные способы информации - устная и письменная речь - уступают место компьютерным средствам обучения; важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие учителя с учениками; особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека; намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро - и макросоциума; увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

Образование должно помочь стране ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальных и экономических сферах, в решении проблем национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно «социальный заказ» общества и государства, согласно национальной доктрине образования в Российской Федерации, определяет направления модернизации системы образования России в первой четверти XXI века.

Современное развитие общества предполагает его переход от индустриального к информационному, в котором процессы накопления и распространения знаний становятся ключевыми. Технократический подход уступает место гуманистическому подходу, и поэтому обозначается поиск путей перехода во всех сферах деятельности от технологий XX столетия к антропогенной цивилизации будущего. Будет ли это достигнуто, зависит, прежде всего, от образования, которое формирует общество: его ценности, цели, духовный и творческий потенциалы. Социально-экономические изменения привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания образования, их гуманизации. В Федеральной Программе развития образования среди важнейших проблем выделена проблема гуманизации, ориентации учебно-воспитательного процесса на развитие личности, формирование у нее системы жизненных ценностей. Гуманизация образования должна быть направлена на создание наиболее благоприятных условий для развития и совершенствования природного потенциала каждого ученика с учетом личностных особенностей, проявления его склонностей и способностей, реализации его потребностей и интересов.

Проблеме гуманизации образовательного процесса в учреждениях общего и высшего образования посвящены многие исследования (Н.А.Алексеева, В.М.Андреенко, В.Н.Беленова, Т.О.Вдовиной, Л.А.Воловича, О.А. Воробьевой, Е.А.Вяхирева, Б.С.Гершунского, И.Д. Демаковой, О.В.Доможаковой, Г.К.Зайцева, А.П.Ивановой, СВ. Ивановой, О.К.Калашниковой, Т.К.Клименко, Л.А.Казанцевой, Н.Е.Костылевой, Е.В. Ковалевской, Е.А.Крюковой, Е.Н.Мананниковой, О.Б.Мочаловой, О.В.Морозовой, М.И.Надеевой, Л.В.Павловой, СГ.Палий, И.В.Пичугиной, О.И.Пугач, М.А.Родионова, В.Г.Романко, Н.Г.Рябовой, И.В.Соловьевой, Н.П.Толстолуцких, И.С.Фишман, СН. Цветковой, И.В. Шубиной и др.) Фундаментальные исследования проблемы гуманизации образования были проведены В.П. Бездуховым, В.И.Горбуновым, Ю.И.Кулюткиным, Г.В.Мухаметзяновой, Е.Н. Шияновым, которые считают, что гуманизация жизни общества предполагает прежде всего осознание огромной роли образования в утверждении самоценности человеческой личности, приоритета общечеловеческих ценностей.

Вопросами истории становления и развития гуманизации начального образования в общероссийском масштабе занимались такие исследователи, как А.М.Арсеньев, Т.К.Ахаян, А.М.Вежлев, В.М.Величкина, В.М.Горохов, Э.Д.Днепров, Л.Д.Дадон, Г.Е.Жураковский, Н.В.Закиев, Н.А.Константинов, Н.Н.Кузьмин, Н.Г. Кушков, Н.Г.Кучепатов, В.Р.Лейкина-Свирская, Д.И.Латышина, Е.К.Медынский, Л.Ф.Норова, А.В.Ососков, Е.Г.Осовский, Ф.Г.Паначин, В.Г.Пряникова, А.Г.Рашин, Е.Ю.Ромашина, В.А.Ситаров, В.Я.Струминский, В.З.Смирнов, Н.Н.Смирнов, И.А.Соловков, Ф.Ф.Шамахов, П.Н.Шимбирев, М.Ф.Шабаева, М.И.Эсин и многие друие.

Перспективам развития современной системы образования в обновляющейся России посвятили свои труды В.И.Андреев, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Васильев, Р.Н.Волков, В.В.Воронов, О.СГазман, Б.СГершунский, А.Н.Джуринский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.К.Кириллов, В.И.Колодин, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, В.А.Садовничий, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Е.Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова, которые необходимо использовать и в практике гимназического образования. Перестройка современного российского общества потребовала от системы школьного образования подготовки такого выпускника, который смог бы владеть в последующем современными технологиями и был готов к непрерывному образованию в течение всей жизни, был способен нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. От общеобразовательных учреждений требуется не столько передать учащимся сумму знаний, сколько научить их владеть знаниями как инструментами в дальнейшем образовательном процессе в стремительно изменяющихся жизненных условиях, развить у них способность к самоорганизации, отстаиванию своих прав, готовность к сотрудничеству и созидательной деятельности, толерантность. Этим вопросам посвятили свои труды В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, И.В. Павлов, П.И.Пидкасистый, Е.С.Полат, М.М.Поташник, Е.Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.

Продуктивные подходы к созданию технологической базы образования заложены С.И.Архангельским, Е.П.Белозерцевым, В.П.Беспалько, В.В.Гузеевым, В.И.Зверевой, В.М.Клариным, Н.В.Немовой, Т.Г.Новиковой, М.М.Поташником, Г.С.Селевко, Е.В.Сковиным, П.И.Третьяковым и др.

Психолого-педагогические концепции и модели разных типов новых школ разработаны М.В.Богуславским, Б.С.Гершунским, В.Л.Моркотуном, А.В.Синягиным, Н.Ю.Синягиной, Т.В.Цырлиной, Н.Е.Щурковой, Е.А.Ямбургом. Большинство из вышеперечисленных авторов указывают, что необходимыми условиями для успешного функционирования всех типов учебных заведений являются: гуманизация, личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ.

Предлагаемые правительством реформы направлены на муниципальную практику российского образования, непосредственно обращенную к потребителю образовательных услуг. При этом следует учитывать, что около трех четвертей населения России проживает в городах. Сегодня органами управления российских городов накоплены значительные достижения в решении основных проблем реформирования образования. Поэтому наиболее эффективным путем реализации правительственной программы является опора на местный опыт и инициативу, на органичное сочетание государственного планирования реформы с «выращиванием» ее снизу, развитие системы образовательных учреждений различных форм, типов и видов, совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих вариативность образования и различных форм его получения; повышение гуманитарной направленности общего образования.

Вопросы развития современных гимназий и прогимназий в конце XX века (1997-2000 годы) исследовали многие ученые: Е.Н.Абращина, Е.П.Алексеена, М.И.Борисов, Т.Н.Вильде, Б.С.Гершунский, Л.Т.Демидова, В.Г.Денисова, Т.Е.Денисова, М.И.Зверева, В.Н.Иванов, Н.Н.Плюшкина, Л.М.Короткова, Г.В.Кравченко, О.М.Лапицкий, К.С.Лелюшкина, Ю.А.Лексина, Н.Д.Лицман, Н.П.Лохман, М.В.Махинцева, Е.М.Минина, П.Н.Осипов, Л.И.Петриева, Е.С.Полат, Е.Г.Попова, Г.В.Покачалова, М.М.Поташник, М.В.Савин, З.И.Саласкина, Н.Ш.Сайфулина, Е.С.Симакова, С.Н.Скрипченко, В.К.Хайрутдинова, С.А.Чечеткин, Т.С.Шахматова, Ф.Г.Ялалов и др. Ими были изучены различные аспекты проблемы организации педагогического процесса в гимназиях: педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса в гимназии; духовно-нравственное формирование личности; педагогические условия саморазвития личности гимназистов; преподавание отдельных предметов в гимназии; особенности городской и сельской, национальной, многопрофильной гимназии; организация валеологической деятельности и др. Однако целостного анализа по вопросам гуманизации гимназического образования, систематизации фактов, форм и методов гуманизации образования не проведено.

С одной стороны, современная гимназия рассматривается как академическая профильная школа, обеспечивающая универсально-профильное образование, создающая условия для подготовки выпускников к интеллектуальным видам деятельности, а с другой стороны, согласно Типовому Положению об общеобразовательном учреждении (2001 год), - как учреждение, реализующее общеобразовательные программы основного и среднего (полного) общего образования, обеспечивающее дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля. К тому же она может осуществлять начальное общее образование (прогимназия для учащихся 1-4 классов). 

Согласно государственной статистике, с 1990 по 2000 год в России идет стремительный рост количества гимназий и учащихся в них: количество гимназий возросло в 10 раз (в 1990-1991 году их было 101, в 1999-2000 году 1050), количество обучающихся в них возросло в 10,5 раз (79 тысяч в 1990-1991 учебном году и 840 тысяч в 1999-2000 уч. году). Рост количества гимназий произошел на общем фоне снижения количества общеобразовательных школ в стране (в 1990-1991 учебном году их было 69,7 тысяч и в 1999-2000- 68,8 тысяч), снижения уровня образования всего населения. К сожалению, недостаточность теоретико-методологического обоснования жизнедеятельности учреждений нового вида также не способствует его повышению.

В последнее время проблематика развития образовательных учреждений имеет тенденцию к дифференциации вопросов управления относительно разнообразных типов образовательных учреждений и связана с изучением специфики функционирования и управления гимназиями. Самостоятельно выделились исследования, посвященные развитию гимназии как гуманитарного образовательного учреждения, осваивающего гуманистические ценности. Среди них работы, связанные с изучением педагогических условий функционирования гимназии (С.А. Хайруллина), педагогическим обеспечением преемственности управления образовательным процессом в гимназии [Л.А. Савинов, Н.А. Шарай), формированием у учащихся умений непрофессиональной, педагогической, подготовки (А.Г. Каспржак, Р.И. Степанов), конструированием содержания гимназического образования (Л.М. Перминова, И.С. Якиманская).

Теоретико-методологическая база исследования потребовала обращения к антропологическим знаниям, к междисциплинарным исследованиям человека в трудах Б.Г.Ананьева, Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, В.А.Давыдова, А.А.Ухтомского, К.Д.Ушинского, Г.П.Щедровицкого, Г.Т.Юнга и др.

Введение новых предметов в содержание образования гимназий, увеличение объема изучаемого материала, интенсификация и профилизация учебного процесса потребовали от учащихся дополнительного времени для занятий, сократили их досуг и уменьшили отдых. Многочисленные исследования гигиенистов, психологов и физиологов указали на резкое ухудшение состояния здоровья учащихся в этих общеобразовательных учреждениях. Исследования в этой области проводились Ю.А.Андреевым, Ю.Ю.Андриящиком, Г.Л.Апанисенко, М.В.Антроповой, И.А.Аршавским, Г.В.Бородкиной, Н.В.Вязовцевым, В.И.Дубровским, Л.Л.Каталымовым, А.И.Киколовым, Н.Н.Куинджи, В.Д.Мозговым, М.К.Тутушкиной и др.

Для гимназий характерны гиперболизированные, существенные проблемы современной массовой школы: неудовлетворительный уровень здоровья и эмоционального благополучия детей, разрушение положительных самоощущений и доверчивого отношения к людям, снижение творческого потенциала инициативности. Эти и другие проблемы, связанные с ухудшением здоровья школьников, также обозначены во многих федеральных документах: Концепции охраны здоровья населения РФ на период до 2005 года, Концепции национальной безопасности Российской Федерации, Концепции охраны репродуктивного здоровья населения России на 2000-2004 годы. В «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» среди основополагающих принципов выделены гуманизация и гуманитаризация содержания образования, культуросообразность, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, и обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое и техническое образование учащихся.

Вместе с тем концепция обращает внимание и на то, что объективные потребности введения новых элементов содержания не могут реализовываться привычным путем - путем добавления новых учебных предметов, нужны новые подходы к пониманию норм предельной нагрузки учащихся. Базисный учебный план обновленной школы должен создавать возможности реализации тенденций личной ориентации образования, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, охране и укреплению физического и психического здоровья учащихся.

Анализ литературы, состояния проблемы гуманизации образования в педагогической теории и практике показал, что происходит активный поиск средств гуманизации современных образовательных систем. В приведенных работах много ценного, полезного, их анализ позволяет видеть в гуманизации эффективное средство, способствующее развитию личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения, фактор ее гармонического развития, роста сущностных сил и способностей. Исследование общих вопросов становления и развития сети современных образовательных учреждений можно экстраполировать применительно к гимназическому образованию. Однако идеи гуманизации образования не распространены на гимназию как существенно новый для Российской Федерации вид среднего образовательного учреждения. К тому же гимназия является примером «возвратной модернизации» в образовании России, не имеющим прецедента в практике советской школы. Отсутствие опыта гуманизации гимназического образования делает актуальным настоящее исследование. Имеющиеся научные знания и фрагментарный практический опыт гуманизации гимназического образования нуждаются в обобщении, систематизации, структурировании, дополнении теми методами, приемами и механизмами, с помощью которых они будут способствовать решению таких важных педагогических проблем, как обновление содержания гимназического образования, предусматривающего формирование ключевых образовательных компетенций, использование личностно ориентированных технологий, создание педагогических условий, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса в гимназии, повышению уровня преподавания, улучшению качества обучения, а также сохранению здоровья учащихся и их индивидуальному развитию. Все вышеперечисленное, в свою очередь, создаст благоприятные возможности для формирования образованного человека, способного к интеллектуальному труду, к непрерывному образованию, несущего ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, обладающего хорошим здоровьем и способного его поддерживать. Обновление методологических подходов, создание новых механизмов за счет обобщения и трансформации теоретических знаний в практическое решение проблем гуманизации образовательного процесса современной гимназии является необходимым в сложившейся практике становления и развития общеобразовательных учреждений нового типа.

Таким образом, недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы гуманизации гимназического образования, недостаточность практического опыта реализации ее идей в современных образовательных системах, а также социально значимые противоречия между: возрастающими потребностями российского общества в получении образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы образования, в том числе и гимназического; между требованиями сегодняшней практики / гуманизации гимназического образования и уровнем разработанности способов и подходов к ее осуществлению, обусловленным опытом гуманизации гимназического образования в России; фрагментарностью деятельности в русле гуманизации гимназического образования и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал, разработки концептуальных основ и структурно-функциональная модели процесса гуманизации гимназического образования; между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в практике образования; между общими гуманистическими ценностями и целями современного образования и необходимостью выявления специфики и основных направлений в гуманизации гимназического образования привели к необходимости выявления опытно-экспериментальным путем условий эффективности данного процесса, определив тем самым выбор темы «Теория и практика гуманизации гимназического образования» и направления исследовательского поиска. Сформулированные противоречия послужили основой для формулирования научной проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости теоретико-методологического обоснования процесса гуманизации современного гимназического образования. Решение этой проблемы является целью исследования, состоящей в разработке концептуальных основ и технологий выявлении специфики, основных направлений и педагогических условий эффективности процесса гуманизации современного гимназического образования и экспериментальной проверке его структурно-функциональной модели, построенной на основе обобщения опыта гуманизации образования в российских гимназиях.

Объектом исследования является педагогический процесс в современной гимназии.

Предмет исследования - научно-теоретические и технологические основы гуманизации гимназического образования.

Ретроспективный анализ проблемы гуманизации образования в истории педагогики, а также изучение опыта гуманизации образования в российских гимназиях дает основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- гуманизация гимназического образования выступает как диалектическое единство общего, особенного и единичного, где: общее - обусловлено единым пониманием сущности и основных принципов гуманизации как общественного явления, особенное - едиными характеристиками образовательной системы общества; единичное - спецификой образования как области специальной деятельности и ведущего фактора формирования личности в гимназии;

- теоретико-методологическое обоснование гуманизации гимназического образования как системного и целостного процесса связано с критическим анализом существующих понятий и характеристик гуманизации, разработкой новых подходов в реализации ее основных идей и положений, а также трансляцией образцов, по которым может быть построен процесс гуманизации гимназического образования в современных условиях. Раскрыть сущность процесса гуманизации - значит определить основные инвариантные его характеристики, отражающие особенности изучаемого феномена в современных условиях, исследовать проблемы гуманизации образования - значит определить принципы, лежащие в основе разрабатываемой концепции и обуславливающие направления научного исследования; 

- непременным условием теоретико-методологического обоснования гуманизации гимназического образования является выявление основных противоречий, обусловивших предпосылки возникновения и постановки проблемы гуманизации в общеобразовательных учреждениях нового типа;

- при разработке концептуальных основ гуманизации педагогического процесса в условиях гимназического образования необходимо использовать структурно-номинативный подход в единстве его компонентов: логико-лингвистического, модельно-репрезентативного, прагматико-процедурного и проблемно-эвристического. Целостная структура процесса гуманизации гимназического образования, ориентированного на развитие личности в процессе познавательной деятельности, должна выступать в тесной связи ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), их информационной открытости и непрерывном взаимодействии с внешней средой, детерминирующих возникновение ее новых интегративных свойств; - проблема гуманизации образования как прямое следствие социально-экономического развития общества, обусловлена возникновением проблемы общественного согласия, и ее решение, следовательно, должно быть связано с переориентацией общества на адекватные нравственные и гуманистические ценности, с деятельностью учителей, воспитывающих гуманистически ориентированную личность школьника, со становлением школы гуманистической ориентации;

- концептуальные основы гуманизации педагогического процесса в условиях гимназического образования должны базироваться на понимании того, что гуманизация - важнейший фактор, принцип, метод и средство совершенствования гимназического образования, позволяющие создать благоприятные условия для реализации каждым учеником своих потенциальных возможностей и их развития;

- процесс гуманизации гимназического образования должен быть представлен на всех уровнях методологического знания следующими подходами: аксиологическим (философский уровень); системным, междисциплинарным (общенаучный уровень); личностным, деятельностным, полисубъектным (диалогическим), культурологическим, этнопедагогическим, антропологическим (конкретно-методологический уровень); диалектической взаимосвязью и совокупностью методов, средств и приемов, согласованием основных идей гуманизации гимназического образования с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой учреждениях нового типа (технологический уровень);

- структурно-функциональная модель процесса гуманизации гимназического образования, спроектированная с учетом специфики учреждения нового типа, должна базироваться на идеях: всевозрастающей ценности человека в современном обществе; предоставления каждому обучающемуся возможности для реализации заложенных в нем природой сил, сохранения и укрепления физического, психического здоровья, его социального благополучия; превращения гимназии в одно из ведущих общеобразовательных учреждений повышенного уровня, формирующих личность, способную к самоопределению и удовлетворению современных требований общества;

- содержание процесса гуманизации гимназического образования как педагогическая адаптация сути научно-познавательной, социальной, материально-практической и духовной деятельности должно включать в себя когнитивный опыт, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности гимназиста; образовательный процесс в гимназии должен строиться на основе предоставления гимназистам свободного выбора изучаемых предметов, спецкурсов, форм и методов обучения с учетом их психофизических (возрастных и личностных) особенностей, обязательным проведением систематической работы по снятию перегрузок и утомляемости;

- целостная структура процесса гуманизации гимназического образования должна отражать реальную систему форм воспитательного воздействия, внеклассной воспитательной работы, взаимодействия учителей, гимназистов, их родителей и социальных партнеров, возможности дополнительного гимназического образования;

- здоровьесберегающие технологии должны выступать как эффективное средство гуманизации образовательного процесса в гимназии;

- для осуществления качественного мониторинга процесса гуманизации гимназического образования как действенного механизма его управления необходимо разработать критериальный аппарат, включающий основные критерии, показатели и уровни их развития, а также диагностический инструментарий и методику оценки эффективности на всех этапах гимназического образования;

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что реализация совокупности условий, заключенных в данных тезисах, обеспечит процесс гуманизации гимназического образования в современных условиях. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. На основе ретроспективного анализа проблемы гуманизации образования в истории педагогики, эволюции идей гуманизации в педагогической теории и практике, определить ее роль и место в теории и методологии педагогики.

2. Изучить опыт гимназического образования в России 19-20 в.в., опыт становления и развития системы гимназического образования в Симбирской губернии как гносеологическую основу гуманизации современного гимназического образования.

3. Обобщить современный опыт гимназического образования и на этой основе выявить специфику и основные тенденции становления современного гимназического образования.

4. Научно обосновать концепцию и разработать структурно-функциональную модель гуманизации современного гимназического образования.

5. Разработать критериальный аппарат и обосновать методику оценки эффективности процесса гуманизации гимназического образования.

6. Выявить основные направления и обосновать совокупность педагогических условий гуманизации современного гимназического образования. Методологическую основу исследования составляют:

- законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; учение о сущности и законах развития духовной сферы общества; теория познания;

- принцип системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);

- культурно-историческая концепция личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.);

- теория деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, З.А. Решетов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской);

- теория педагогического творчества и инновационной деятельности (Б.Г. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин, Н.Р. Юсуфбекова);

- психологическая теория личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория когнитивной эргономики (А.А. Зенкин, А.А. Митькин, В. Паронджанов);

- теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, А.И. Еремкин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Г.М. Потанин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- идеи технологического подхода к проектированию организации и совершенствования образовательного процесса (A.M. Алексюк, И.Г. Абрамова, В.И. Андреев, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, М.М. Зиновкина, Г.В. Ившина, Г.А. Ильина, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.М. Монахов, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Ф. Янушкевич и др.); специфики предпрофильной подготовки и профильного обучения (О.И. Донина, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.В. Челышева, И.Г. Чечель, С.Н. Чистякова); - идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохова, А.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Круглов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев), его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.Б. Шмелева). Базовыми для разработки проблемы гимназического образования стали идеи: теории деятельности О.С.Анисимова, Г.С.Батищева, А.А.Вербицкого, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; развития человека как личности Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, М.Н. Берулавы, И.В.Бестужева-Лады, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского и др.; современные концепции гуманизации образования В.П. Бездухова, Т.Г.Браже, Е.И.Белозерцева, А.А.Бодалева, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцова, В.И. Горбунова, Э.Д. Днепрова, И.А.Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Мищенко, Г.В. Мухаметзяновой, М.И. Надеевой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова; культурологический подход, обеспечивающий гуманизацию образования (Н. Г. Краснов, Н.Н. Никитина, И.В. Юстус).

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: методов теоретического анализа (ретроспективного, историографического, монографического, сравнительно-сопоставительного, моделирования, проектирования); диагностических методов (анкетирования, тестирования, интервьюирования, рейтинговой оценки, обобщения независимых характеристик, экспертной оценки, самооценки); обсервационных методов (прямого, косвенного и включенного наблюдения); экспериментальных методов (констатирующего и формирующего педагогических экспериментов), лонгитюдного и праксиметрических методов (анализа продуктов деятельности), методов изучения и обобщения передового педагогического опыта, статистической обработки данных, Интернет-поиска. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция. 

Опытно-экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные учреждения г. Ульяновска: гимназии №№ 1, 3, 30, 33, 44, 59, 79, лицей № 40 и авторская школа № 84 УлГУ, средние школы №№ 6, 21, 57 и 77, гимназия №13 г. Димитровграда, Железнодорожная гимназия г. Инзы Ульяновской области. Исследованием было охвачено 324 учителя, свыше тысячи учащихся различных ступеней обучения общеобразовательных школ и гимназий. Изучение проблемы исследования базировалось на практическом материале, характеризующем организацию образования в гимназиях городов Ульяновска, Казани, Москвы, Перми, Самарской области, Нижнего Новгорода, Чебоксар, других городов Российской Федерации.

Этапы исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1988 по 2004 годы.

Первый этап - 1988-1993 гг. Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме гуманизации образования, выявление степени разработанности проблемы гуманизации гимназического образования в современных условиях. Проведение ретроспективного анализа проблемы гуманизации образования в истории педагогики, эволюции идей гуманизации в педагогической теории и практике как гносеологической основы возникновения и развития гимназического образования. Изучение опыта гуманизации образования в российских гимназиях в 19-20 в.в., системы гимназического образования в Симбирской губернии. Выявление противоречий и нерешенных задач, разработка экспериментальной программы, самоопределение субъектов относительно процесса гуманизации гимназического образования как объекта проектирования, формулировка основных параметров исследования. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза, созданы условия, необходимые для обеспечения исследовательской экспериментальной работы (материальные, кадровые, научно - методические, мотивационные, организационные, финансовые), проведена плановая методическая подготовка учителей в аспекте темы исследования (содержание, формы, методы, средства, приемы, педагогическое взаимодействие в условиях гуманизации гимназического образования). В эти годы был проведен мониторинг влияния учебно-воспитательного процесса на состояние здоровья учащихся начальных классов гимназий №№ 1, 3, 33, школы № 72 и учащихся 10-11-х специализированных классов.

Второй этап - 1993-1997 гг. Формирование общей концепции исследования. Определение специфики и основных тенденций гуманизации современного гимназического образования, роли и места гуманизации гимназического образования в методологии педагогики. Обоснование концептуальных основ гуманизации педагогического процесса в условиях гимназического образования. Построение структурно-функциональная модели процесса гуманизации гимназического образования в современных условиях. Разработка научно-методического обеспечения процесса гуманизации гимназического образования. Уточнение и дополнение рабочей гипотезы исследования, обоснование структуры процесса гуманизации гимназического образования, формирование его понятийного аппарата. Этот этап позволил исследовать влияние различных моделей организации учебно-воспитательного процесса на состояние здоровья гимназистов. Апробировался метод обучения учащихся старших классов на высоком уровне сложности с учетом проводимых с ними реабилитационных мероприятий. Осуществлялась рефлексия учебно-воспитательного процесса в рамках гимназии, анализировались и обобщались его результаты.

Третий этап - 1997-2003 гг. Внедрение разработанных концепции и структурно-функциональной модели гуманизации гимназического образования в практику работы гимназии №3 г.Ульяновска, корректирование основных и дополнительных образовательных программ в контексте целей и задач исследования. Выявление специфики гимназического образования, внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс гимназии как средства его гуманизации. Разработка критериальной характеристики эффективности процесса гуманизации гимназического образования, необходимой для его качественного мониторинга и оценки, выбор диагностического инструментария, разработка методики оценки эффективности на всех этапах гимназического образования.

Четвертый этап - 2003-2004 гг. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса гуманизации гимназического образования, анализ и обработка полученных эмпирических данных, изучение, обобщение, систематизация и внедрение в практику работы положительного опыта. Формулировкка основных выводов и результатов исследования. Выявление основных направлений и педагогических условий гуманизации гимназического образования в современных условиях. Разработка методических рекомендаций по различным направлениям гуманизации гимназического образования. Издание монографий и учебно-методических пособий по теме исследования. Литературное и графическое оформление теоретических и эмпирических результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта на гимназии, составляющие экспериментальную базу исследования. Апробация предлагаемых подходов в других регионах России.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - конкретизированы и уточнены историко-педагогические предпосылки возникновения, развития и современного состояния проблемы гуманизации в образовательных системах; прослежена эволюция идей гуманизации в педагогической теории и практике как гносеологическая основа возникновения и развития гимназического образования;

- выявлены основные противоречия между: возрастающими потребностями российского общества в получении образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы образования, в том числе и гимназического; между требованиями сегодняшней практики гуманизации гимназического образования и уровнем разработанности способов и подходов к ее осуществлению, обусловленным опытом гуманизации гимназического образования в России; фрагментарностью деятельности в русле гуманизации гимназического образования и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал, разработки концептуальных основ и структурно-функциональная модели процесса гуманизации гимназического образования; между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в практике образования; между общими гуманистическими ценностями и целями современного образования и необходимостью выявления специфики и основных направлений в гуманизации гимназического образования;

- раскрыта сущность процесса гуманизации в учреждении нового типа, определены его основные инвариантные характеристики, отражающие особенности изучаемого феномена в современных условиях, выявлены основные тенденции и приоритетные направления в развитии процесса гуманизации гимназического образования;

- разработаны принципиально новые идеи, аккумулирующие и объединяющие основные принципы гуманизации и образовательный процесс в учреждении нового типа, обозначены подходы к гуманизации гимназического образования на всех уровнях методологии педагогики; - научно обоснована структурно-функциональная модель гуманизации гимназического образования, спроектированная с учетом специфики образовательного процесса учреждения нового типа и отражающая реальную систему форм воспитательного воздействия, внеклассной воспитательной работы, взаимодействия учителей, гимназистов, их родителей и социальных партнеров, возможностей основного и дополнительного гимназического образования, дающая возможность охватить в единой системе специфику исследуемого процесса;

- дано обоснование совокупности педагогических условий гуманизации гимназического образования (общих, частных и специфических), обеспечивающих положительный образовательный и развивающий эффект, позволяющих разрешить выявленные в ходе исследования проблемы и противоречия;

- впервые сделаны попытки теоретико-методологического обоснования гуманизации гимназического образования с целью структуризации научного знания и регуляции деятельности в контексте данной проблемы в педагогической практике учреждений нового типа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дана сущностная характеристика гуманизации гимназического образования, выступающей как важнейший фактор, принцип, метод и средство совершенствования образовательного процесса в учреждении нового типа, позволяющие создать благоприятные условия для развития каждого ученика и реализации им своих потенциальных возможностей; выявлены ее взаимосвязи с основными педагогическими категориями в условиях гимназического образования;

- содержащаяся упорядоченная совокупность идей, понятий, положений, подходов и технологий может быть квалифицирована как решение новой научно-практической педагогической проблемы гуманизации гимназического образования; - теоретически обоснованы миссия, ценности и цели гуманизации гимназического образования в современных условиях; осуществлено согласование принципа гуманизации с общедидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями образовательного процесса в гимназии;

- разработаны концептуальные основы гуманизации процесса гимназического образования, целостная структура которого ориентирована на развитие личности в процессе познавательной деятельности и выступает в тесной связи ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного);

- разработан критериальный аппарат, включающий основные критерии (социализация гимназистов, сохранение здоровья и физическое развитие, качество образовательной среды и управления), показатели и уровни их развития, а также диагностический инструментарий и методику оценки эффективности процесса гуманизации гимназического образования на всех уровнях и этапах, необходимые для осуществления его качественного мониторинга и оценки в современных условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- структурно-функциональная модель процесса гуманизации гимназического образования, спроектированная с учетом специфики учреждения нового типа, создает реальные возможности трансляции опыта в современные образовательные системы и формирует фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса гуманизации гимназического образования; 

- реализация функционально-управленческого блока модели совместно с системой педагогического мониторинга, разработанной на рефлексивной основе, создают предпосылки для оценки эффективности процесса гуманизации образования в гимназии и других учреждениях нового типа;

- разработаны и апробированы вариант учебного плана гимназии как гуманитарного образовательного учреждения и спецкурс для учителей «Гуманизация гимназического образования» для специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования», научно-обоснованные и экспериментально проверенные элективные курсы, интегративные программы дополнительного образования с вариативным факультативным компонентами, которые могут быть использованы в практике работы других гимназий и развивающихся общеобразовательных школ, а также в учреждениях профессионального и постдипломного образования;

- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов гуманизации гимназического образования как средства повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в современной гимназии;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей педагогики, дидактики и этнопедагогики; при осмыслении и разработке инновационных педагогических технологий, ориентированных на гуманизацию и гуманитаризацию образования, на сохранение и укрепление физического, психического здоровья учащихся, обеспечение их социального благополучия;

- выводы и рекомендации по гуманизации гимназического образования, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные монографии, учебно-методические пособия, анкеты, опросники, тесты могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, учреждениях нового типа, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по совершенствованию гуманизации учебно-воспитательного процесса в учреждениях нового типа. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими синергетическии, антропологический, системный, личностный, деятельностныи подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса

взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- проблема гуманизации образования как прямое следствие социально-экономического развития общества, обусловлена возникновением проблемы общественного согласия, и ее решение связано с переориентацией общества на адекватные нравственные и гуманистические ценности, с деятельностью учителей, воспитывающих гуманистически ориентированную личность школьника, со становлением школы гуманистической ориентации; гуманизация гимназического образования как системный и целостный процесс выступает как диалектическое единство общего, особенного и единичного, где: общее - обусловлено единым пониманием сущности и основных принципов гуманизации как общественного явления, особенное - едиными характеристиками образовательной системы общества; единичное - спецификой образования как области специальной деятельности и ведущего фактора формирования личности в гимназии; гуманизация - важнейший фактор, принцип, метод и средство совершенствования гимназического образования, обусловливающие благоприятные условия для развития каждого ученика, реализации им своих потенциальных возможностей;

- теоретико-методологическое обоснование гуманизации гимназического образования обеспечивается выявлением основных противоречий, обусловивших предпосылки возникновения и постановки проблемы гуманизации в общеобразовательных учреждениях нового типа и представляется в исследовании на всех уровнях методологического знания следующими подходами: аксиологическим (философский уровень); системным, междисциплинарным (общенаучный уровень); личностным, деятельностным, полисубъектным(диалогическим), культурологическим, этнопедагогическим, антропологическим (конкретно-методологический уровень); диалектической взаимосвязью и совокупностью методов, средств и приемов, согласованием основных идей гуманизации гимназического образования с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой учреждениях нового типа (технологический уровень);

- структурно-функциональная модель процесса гуманизации гимназического образования, спроектированная с учетом специфики учреждения нового типа, базирующаяся на идеях всевозрастающей ценности человека в современном обществе, предоставления каждому обучающемуся возможности для реализации заложенных в нем природой сил, сохранения и укрепления физического, психического здоровья, его социального благополучия и выступающая в тесной связи ее основных компонентов (методологического, концептуального, содержательного, функционально-управленческого и технологического), описывает его как систему, целостная структура которой предопределена направленностью на развитие личности и аккумулирует в себе совокупность общечеловеческих идей и ценностей, универсальных способов познания мира и характеризуется открытостью, инновационностью, активностью, рефлексивностью, автономностью, непрерывным взаимодействием с внешней средой, детерминирующими возникновение ее новых интегративных свойств;

- высокий уровень гимназического образования обеспечивается научно-обоснованным отбором содержания образования, его фундаментальностью и гуманитарной направленностью, использованием здоровьесберегающих технологий, выступающих как эффективное средство его гуманизации; содержание процесса гуманизации гимназического образования как педагогическая адаптация сути научно-познавательной, социальной, материально-практической и духовной деятельности гимназистов включает в себя когнитивный опыт, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности; образовательный процесс в гимназии строится на основе предоставления гимназистам свободного выбора изучаемых предметов, спецкурсов, форм и методов обучения с учетом их психофизических (возрастных и личностных) особенностей, обязательным проведением систематической работы по снятию перегрузок и утомляемости и основывается на принципах соответствия содержания гимназического образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единства содержательной и процессуальной стороны обучения; взаимосвязи внутрипредметного и межпредметного содержания, основного и дополнительного образования; многоуровневости, вариативности, обеспечивающих конкретный вид деятельности педагога и гимназиста на каждом из этих уровней, и, в конечном итоге, гуманизацию гимназического образования;

- целостная структура процесса гуманизации гимназического образования отражает реальную систему форм воспитательного воздействия, внеклассной воспитательной работы, взаимодействия учителей, гимназистов, их родителей и социальных партнеров, возможности дополнительного гимназического образования;

- критериальный аппарат, включающий основные критерии (социализация гимназистов, сохранение здоровья и физическое развитие, качество образовательной среды и управления), показатели и уровни их развития, а также диагностический инструментарий и методика оценки эффективности процесса гуманизации гимназического образования на всех уровнях и этапах, необходимые для осуществления его качественного мониторинга и оценки в современных условиях;

- теоретико-методологическое обоснование совокупности педагогических условий гуманизации гимназического образования (общих, частных и специфических), обеспечивающих положительный образовательный и развивающий эффект, позволяющих разрешить выявленные в ходе исследования проблемы и противоречия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора: 7 монографиях, 9 статьях в ведущих научных журналах, 12 статьях в сборниках международных, межвузовских конференций, 9 статьях в ученых записках ВУЗов, общим количеством более 68 работ. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на 16 международных конференциях в Москве (2004г.), Брянске (2001г.), Ижевске (2003г.), Йошкар-Оле (1999г.), Казани (1999, 2003, 2004 г.г.), Курске (2001г.), Магнитогорске (1996г.), Самаре (2003г.), Саранске (2001г.), Чебоксарах (1998, 1999, 2001 г.г.), на Научной сессии «Проблемы современного детства» в РАО (2001), а также на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации - 2001», на 10 региональных, межвузовских и всероссийских конференциях, проходивших в г. Ульяновске (УлГУ - 1999, 2001 г.г., УлГТУ - 2001г., УлГПУ - 2001, 2003, 2004 г.г.), в том числе на всероссийских конференциях по теме «Гуманизация образования в 21 веке» в г.Ульяновске - 2001, 2002, 2004г.г. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования диссертант неоднократно выступала на научных сессиях и совещаниях в УлГПУ им. И.Н.Ульянова, в УлГУ, перед учителями, руководителями учреждений общего образования, в городских и сельских районах Ульяновской области, перед слушателями курсов повышения квалификации в ИПК ПРО Ульяновской области, перед студентами педагогического факультета УлГПУ и студентами УлГУ, в СМИ Ульяновской и Самарской областей. Материалы диссертационного исследования, монографий и научных статей методического характера используются в учебном процессе учреждений общего и дополнительного образования г.Ульяновска и Ульяновской области, Астрахани, Казани, Самары, г.Смоленска, Ядринска - городов Российской Федерации, а также Караганды, Севастополя - городов стран СНГ. Основные результаты исследования отражены в разработанном спецкурсе «Гуманизация гимназического образования», апробированном в УлГУ (2000 г.), в УлГПУ на кафедре педагогики и психологии младшего школьника (2001 г.), в УИПК ПРО на кафедре управления образованием (2002, 2003, 2004 г.г.). 

Подготовлены учебно-методические пособия для руководителей школ и учителей «Пути и способы рационализации учебного времени и ликвидации перегрузки учащихся» (2001 г.), «Нормы оценок (отметок) письменных работ и 1 устных ответов учащихся в гимназии» (2001 г.), «Здоровьесберегающие технологии гимназического образования» (2002 г.), «Решение проблем гуманизации и гуманитаризации в учебном процессе 5-11 классов гимназии» (2001 г.) и др. «Инновационный опыт гимназии № 3 города Ульяновска (где диссертант работает директором) опубликован в журналах «Народное образование» («Вековые традиции гимназии») - 2003 г., «Начальная школа» («Где взять третий час физкультуры?») - 2004 г., «Завуч» («Концепция валеологического образования в гимназии» - 2003 г., «Роль попечительства в гуманизации образования в Симбирском крае» - 2002 г.), «Одарённый ребёнок» («Научные гимназические общества») - 2003 г. и др., в монографиях «Теория и практика гуманизации гимназического образования» (Москва, 2001 г.), «Гимназии Симбирска - Ульяновска» (МГПУ, 2004 г.), «Теоретико-методологические основы гуманизации гимназического образования» (УИПК ПРО, 2001г.), «Теория и практика гуманизации современного гимназического образования» (УлГУ, 2004г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается расширенная гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы гуманизации гимназического образования в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике» проводится ретроспективный анализ проблемы гуманизации образования в истории педагогики; эволюция идей гуманизации в педагогической теории и практике рассматривается как гносеологическая основа возникновения и развития гимназического образования; обобщается опыт гуманизации образования в российских гимназиях в 19-20 в.в., исследуется система гимназического образования в Симбирской губернии.

Во второй главе «Гуманизация образования как явление современной педагогической науки» определяются роль и место гуманизации гимназического образования в методологии педагогики, разрабатываются концептуальные основы гуманизации педагогического процесса в условиях гимназического образования. Структурно-функциональная модель процесса гуманизации гимназического образования описывает специфику и основные направления гуманизации современного гимназического образования. Здоровьесберегающие технологии рассматриваются как средство гуманизации образовательного процесса в гимназии.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса гуманизации гимназического образования» описываются критериальная характеристика, методика исследования процесса гуманизации гимназического образования, мониторинг его качества, выявляется совокупность педагогических условий его успешности в современных условиях.

В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы.

Общий объем диссертации составляет 646 страниц машинописи, из них 471 страниц основного текста, 175 страниц приложений. Библиографический список использованной литературы включает 443 наименований, из них 16 наименований на иностранных языках. Работа содержит 67 таблиц, 24 рисунка, 25 диаграмм. 

Ретроспективный анализ проблемы гуманизации образования в истории педагогики

Исследуя вопрос развития образования с древнейших времен, в том числе гимназического образования, мы основывались на трудах историков, философов, педагогов, искусствоведов, публицистов, общественных деятелей: П.В. Алексеева, Е.А. Александровой, В.И. Андреева, С.Д. Бабишина, В.Г. Безрогова, В.И Битюрова, В.И. Варьяш, СИ. Гессена, П.П. Гнедич, А.И. Джуринского, М.В. Иванова, Н.М.Карамзина, В.О.Ключевского, И.Б.Котовой, Н.Б. Крыловой, Д.С.Лихачева, Г.П.Макогоненко, Б.Р.Пашкова, Г.М.Прохорова, П.И.Пидкасистого, С.М.Соловьева, И.А. Соловкова, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова и др.

Вопрос, поставленный в данном параграфе, многократно исследовался с точки зрения истории, философии и педагогики, других наук, однако мы разделяем точку зрения Д.С. Лихачева и Г.М. Прохорова, которые отмечают, что «... понять современность, понять нашу эпоху, ее величие, ее значение можно только на огромном историческом фоне - в свете минувших веков» (22, с.9).

Процессы, происходящие в наше время, сложны и запутаны, вызывают неоднозначную оценку современников. Поэтому, обращаясь к истории педагогики, попытаемся проанализировать и понять современные проблемы школьного образования.

Великий историограф Н.М. Карамзин, создавая свой труд «История государства Российского», 7 декабря 1815 года писал: «Есть три рода истории: первая - современная, например, Фукидидова, где очевидный свидетель говорит о происшествиях; вторая, как Тацитова, основывается на свежих словесных преданиях в близкое к описываемым действиям время; третья извлекается только из памятников, как наша до самого XVIH века... Третий род есть самый ограниченный для таланта: нельзя прибавить ни одной черты к известному; нельзя вопрошать мертвых; говорим, что передали нам современники; молчим, если они умолчали... представлять единственно то, что сохранилось от веков в летописях, в архивах» (161, с 36).

СИ. Гессен, анализируя современное образование с точки зрения истории педагогики, в 1922 году писал: «... история педагогических учений слишком еще понимается большинством педагогов- практиков как собрание устарелых и опровергнутых жизнью воззрений. Показать, что современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием этих «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в своем очищенном жизнью и мыслью виде, и что напротив, многие из современных кичащихся своею новизною взглядов представляют собой простой перепев действительно устарелых теорий, - представлялось мне слишком уже заманчивой и поучительной задачей» (98, с.21).

В.О. Ключевский считает, что «Определяя задачи и направления своей деятельности, каждый из нас должен быть хоть немного историком, чтобы стать сознательно и добросовестно действующим гражданином» (173, с. 44). И далее подчеркивает, что «Человеческая личность, людское общество и природа страны - вот те три основные исторические силы, которые строят людское общежитие» (173, с. 21).

Эти взгляды великих ученых способствовали нашему обращению к анализу образования в его историческом развитии. Образовательный процесс мы рассматриваем на фоне развития экономики, политики, то есть, как соотношение части и целого, общего и единичного. В связи с этим только на фоне общего образования мы можем рассматривать процессы гуманизации и развитие гимназического образования. Поэтому ретроспективный анализ образования и позволит нам выделить искомую проблему, понять ее педагогическую сущность и значение, выделить сложности, трудности, ошибки, а также перспективы и закономерности.

Величайший философ и педагог древности - Конфуций (551- 479 до н.э.) первый создает развернутую и обобщающую систему взглядов на учение на основе гуманных ценностей. Для него научение и любовь, гуманность и совершенствование - понятия однопорядковые. В этом смысле он предугадал многие общечеловеческие принципы, хотя они и формулировались им в традициях восточного менталитета и культуры.

Он обратил внимание на природосообразность воспитания; необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка; единство воспитания, культурных норм и нравственных поступков ребенка; человечность взаимоотношений учителя и ученика; нацеленность образования на «всечеловеческое» начало. Учение приравнивается им к практической деятельности, с помощью которой каждый заново осмысливал свой опыт жизни и учение великих мудрецов (традицию).

«В Европе (примерно в то же историческое время) с появлением классических государств - полисов и началом действия первых форм демократии в Древней Элладе проявляется интерес к индивидуальным качествам человека. По значимости они становятся первостепенными среди других ценностей воспитания свободного гражданина. Одновременно мы встречаем те же формы амбивалентности в воспитании и дальнейшее развитие различных позиций в педагогике» (200, с.22).

В Элладе воспитание (авторитарное и свободное) впервые начинает обосновываться теоретически. Основателями науки о воспитании считают двух философов: Платона (государственная педагогика, первая систематическая педагогика во всемирной истории) и Аристотеля (педагогика, ориентированная на познание человека). Оба по-своему систематизировали идеи, выработанные и реализованные Ликургом (спартанское воспитание), Солоном (афинская школа), Пифагором (условно называют ее «педагогикой катарсиса») и Сократом («майевтика»).

Солон устранил кабалу, наказывал тунеядцев, установил закон обязательного изучения какого-либо искусства или ремесла. Педагогические нормы Солона касались не столько содержания и методов, сколько организации образования. Законодательство Солона, самое либеральное в древности, устанавливало единство гимнастического и музыкального образования как средства развития гуманности, создало условия для соединения «сильного» и «нежного» начал в воспитании ребенка.

С появлением в IV в. до н.э. софистов (мудрецов, учителей философии и красноречия) и их школ началась эпоха роста популярности рефлексии и философствования. Был принят за основу воспитания мировоззренческий принцип: «человек- мерило всех вещей», а задачей воспитания стала подготовка юношества к практической жизни на основе своего интереса. Впоследствии этот принцип стал использоваться философией свободного воспитания в противовес ориентации на четкий социальный заказ, требующий воспитания в человеке «нужных» государству качеств. На теорию и практику воспитания они повлияли главным образом тем, что заложили основу применения активных методов построения диалога. Были заложены и основы сотрудничества учителя и ученика. На их отношения смотрели не как на просто деловые связи, но как на нравственные, основанные на взаимном уважении, дружеские взаимоотношения.

Эволюция идей гуманизации в педагогической теории и практике как гносеологическая основа возникновения и развития гимназического образования в России

В настоящем параграфе мы рассмотрим движение идей гуманизации в педагогической теории и практике с античности до 1917 года, в постсоветский период в России, а также рассмотрим взгляды учащихся на сохранение здоровья учащихся современных гимназий как одно из важнейших условий гуманизации.

Материал настоящего параграфа основывается на трудах Б.Г. Ананьева, Е.А. Александровой, А.Г. Асмолова, Д.М. Арханьгельского, О.М. Бакурадзе, М.М. Бахтеева, В.П. Бездухова, Н.А. Бердяева, М.Н. Берулавы, Б.Д. Бим-Бада, В.А. Блюмкина, Б.С. Братуся, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, М.С. Кагана, И.А. Колесниковой, Ф.Ф. Королева, Н.Б. Крыловой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, В.А. Лекторского, А.Г. Маслоу, Н.Н. Михайловой, В.М. Никитина, Е.Б. Попова, К.К. Платонова, В.Н. Сагатовского, Ю.П. Сокольникова, В.А. Сластенина, Л.И. Семиной, Н.Д. Соколовой, А.А. Ухтомского, К.Д. Ушинского, Э. Фромма, Р.Х. Шакурова, Е.Н. Шиянова, СИ. Юсфина, И.С. Якиманской и др. ученых. Появлением многих гуманистических идей и норм свободного воспитания, идей гуманной, понимающей педагогики мы обязаны великим мыслителям античности, эпохи Возрождения, эпохи экономического меркантилизма Европы XVII в., движению инновационных и альтернативных школ XVIII в., эпохе продуктивного образования XVIII в., петровским реформам в России XVIII в., периоду развития Европы и России, характеризовавшемуся в XIX в. активизацией гражданского общества и др.

Мы рассмотрим в настоящем параграфе, как происходила эволюция педагогической мысли от античности к XVIII в., от Петровских реформ в России до октябрьской революции, а также в советский и постсоветский период.

Классические авторские школы античности, становление которых было органически связано с расцветом античной демократии, основывались на антропологических принципах самопознания, достоинства человека. Да и сама педагогическая антропология античных философов опиралась па антропологию философскую. Это означало, что её средством было не «знание», как таковое, а рефлексия, свободное философствование, поиск истины на основе диалога, равноправие учителя и ученика. Хотя первые образовательные учреждения лишь условно можно назвать школами, всё же можно говорить о том, что открытые в период активности педагогические принципы (направленность образования на индивидуальные особенности, диалогичность обучения, гуманные и демократические отношения между учителем и учеником) были главным приобретением педагогики того времени. Великим мыслителям Эллады мы обязаны появлением многих идей и норм свободного воспитания: человечности; стремления к моральному совершенствованию через достижение внутренней свободы; соединения «свободного знания» и «свободного дела»; удивления и интереса как базы самостоятельного учения; педагогического наблюдения и опроса ученика как главных педагогических приёмов. В педагогической культуре появились представления о двух родах — учителя (преподавателя) и педагога, постоянно находящегося с детьми, а также о соединении обязательных форм обучения и свободы - выбора учеником дисциплин для самостоятельного изучения. Обе эти формы базировались на свободном общении учителя - воспитателя и ученика. Педагогические идеи стали неотъемлемой частью первых общенаучных, философских систем Пифагора, Сократа и их последователей. В недрах универсальных систем философии (прежде всего Платона и Аристотеля) формировалась философия образования - особая область знания, соединяющая, с одной стороны, саму философию, а с другой - педагогику как науку о воспитании человека. Появляется категория «пайдейя», соединяющая культуру и гармонию воспитания, обучения и саморазвития (образованность и культурность в этом контексте становились почти синонимами) (200, с35). Эти идеи влияют па практику организации публичного образования. В Древних Греции и Риме фактически создаются: - философия образования (в контексте общих философских представлений она отвечала на вопросы: что такое образованный человек и каковы должны быть цели и общее содержание образования); - педагогика (система конкретных методов решения педагогических задач и приёмов воспитания и обучения); - образовательные модели - формы учебных заведений, образцы и способы организации образовательных процессов на основе определённых теоретических принципов.

И в каждой из этих областей образования проявляются и формулируются идеи и ценности гуманной педагогики.

В Возрождении резко обозначилось расхождение между принудительной школой и школой свободного развития, между той школой, которая существовала реально, и той, какую хотели в различных странах построить лучшие умы, осознавшие па собственном опыте плодотворность свободных занятий для саморазвития. Неприятие реальной школы и желание сделать её открытой и интересной для молодого поколения были характерны для многих гуманистов-педагогов, политических деятелей, писателей и философов. Гуманистические ценности и свободные модели самообразования, а также формы частного и домашнего образования (в том числе мастерские, где дети получали и начальное образование, и профессию) противостояли распространённым традиционным формам обучения: - начальным и классическим городским школам (прообразу гимназии), связанным с университетами; - церковным и монастырским школам, в которых основой обучения были религиозные догматы.

Обоснование гуманизации гимназического образования с позиций методологии научного знания

Главная цель методологии науки - изучение тех методов, средств и приемов, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке. Но кроме этой основной задачи методология изучает также структуру научного знания вообще, место и роль в нем различных форм познания, методы анализа и построения различных систем научного знания. Отсюда становится ясным, что в методологии педагогики целесообразно различать динамический и статический аспекты рассмотрения. Если динамический аспект анализирует проблемы генезиса, роста и развития научного знания, то статический имеет дело с готовым, имеющимся знанием. Соответственно этому в первом случае говорят о методологии научного исследования, ориентированной на поиск нового знания, во втором - о методологии структуры существующего знания.

Теоретико-методологическое обоснование гуманизации гимназического образования построено на реализации двух методологических функций: дескриптивной функции, направленной на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания, и прескриптивной функции, направленной на регуляцию деятельности в области гуманизации гимназического образования. В целостной структуре гуманизации гимназического образования нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Действительно, философские законы и принципы познания, общечеловеческие мировоззренческие идеи и парадигмы, согласование важнейших принципов гуманизации гимназического образования с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическим законами и закономерностями, интегративный, междисциплинарный, аксиологический, системный подходы в гимназическом образовании, раскрытие внутренней природы и сущности гуманизации, построение моделей гуманизации гимназического образования с учетом специфики общеобразовательных учреждений повышенного уровня, разработка положительных рекомендаций и образцов для возможности гуманизации образования другими коллективами - все эти уровни в структуре методологического знания нашли отражение в исследовании.

Философский уровень методологии педагогики, представляющий одну из актуальных ее проблем, достаточно полно раскрывается в гуманизации образования. Решение актуальных педагогических проблем требует разработки новой гуманистической философии образования, нацеленной на мировоззренческую направленность обучения. Новое течение в науке "педагогическая герменевтика", дающее глубинное единение познающего субъекта и познаваемого, способствует осознанному единству человека и общества, нахождению человеком своего места в окружающем мире.

Традиционный научный подход к изучению гуманизации гимназического образования соответствует современным научным, культурным, философским представлениям о гуманизации образования. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами в процессе гуманизации гимназического образования выполняет аксиологический или ценностный подход, выступающий одновременно своеобразным "мостом" между теорией и практикой, гуманизацией (приближение к личности человека, осознание ее как высшей ценности) и гуманитаризацией (приближение к общественному бытию, осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом. Аксиологический подход реализуется через равноправие философских идей, взглядов на учение на основе гуманных ценностей (Конфуций, Платон, Аристотель, Пифагор, Ликург, Сократ, Цицерон, Квинтилиан и др.). Гуманизация гимназического образования как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является важным средством развития как гуманистической сущности ученика, так и гуманизации человеческого общества. Ценностный подход в настоящее время приобрел статус междисциплинарного подхода к исследованию явлений и фактов социально-нравственного характера. Этот подход, отражая реалии многообразных сфер жизнедеятельности человека, его отношений к миру, к людям и к себе, фиксирует конкретную область применения, конкретную систему отношений. В русле ценностного подхода исследуется общая для всех наук, изучающих человека, проблема - ценностные основания жизнедеятельности. С нашей точки зрения, определить сущность ценностного подхода - значит выявить системообразующее, смыслообразующее его начало, предстающее способом его реализации и выражения.

Сущность ценностного подхода следует определять исходя из смысла термина «ценностный», который, на наш взгляд, в первую очередь означает относящийся к ценности. Это дает основание утверждать, что в основе данного подхода находится теория ценностей.

Аксиологический, или ценностный, подход, естественно, связан с познавательной деятельностью. Однако эта связь реализуется иначе, когда речь идет о духовном освоении мира. Эту связь следует искать в явлении ценности, которое фиксируется категорией «ценность». Понятие «ценность» выступает в функции общего методологического ориентира для уяснения сущности ценностного подхода.

Ценность, вплетенная в «ткань» социальной и педагогической действительности, придает ей вполне определенный культурный контекст. Ценности регулируют и направляют деятельность, общение учителя, его взаимодействие с учащимися. Ценностный подход связан с реализацией ценностей, ценностного отношения субъекта к объекту. В формировании такого отношения следует видеть сущность ценностного подхода к приобщению учащихся к ценностям, которые определяют в свою очередь ориентацию учителя на развитие и становление ребенка как личности, индивида и субъекта деятельности.

Экспертиза образовательной среды в условиях гуманизации гимназического образования

При разработке критериев качества образования в гимназии мы основывались на трудах В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, И.А. Зимней, В.А. Кальней, СВ. Климина, О.Е. Лебедева, А.Н. Майорова, М.М. Поташника, В.В. Рубцова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Н.А. Шарай, СЕ. Шишова, Е.А. Ямбурга, В.А. Левина и др.

Теоретические и практические проблемы проектирования творческой образовательной среды разрабатывались в русле гуманистической педагогики, возникшей на рубеже 60-х годов в США (эволюцию педагогических идей мы рассматривали в пункте 1.2). Целью образовательного процесса творческой гимназической среды провозглашается развитие самоактуализирующейся личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Образовательная среда, проектируемая в рамках гуманистической педагогики, должна обеспечивать комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребёнком своих личностных потребностей и интересов. Его творческий поиск стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребёнка в творческой среде - суть гуманистической педагогики.

Работая над выявлением критериев образовательной среды как необходимых условий гуманизации, мы обратились к творчеству В.А. Левина по моделированию и проектированию образовательной среды и адаптировали разработанные автором критерии к характеристике процесса гуманизации гимназического образования (427).

Под образовательной средой мы понимаем систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «семейная среда», «школьная среда» и т. п.

Экспертиза образовательного учреждения согласно методике В.А. Левина включает три основных блока: 1. «Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т.п. 2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиологических показателей здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т. д.). 3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды» (427, с.ИЗ).

Для определения общей картины эффективности деятельности образовательного учреждения В.А. Ясвин разработал методику, в которой устанавливаются пять базовых параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, мобильность, активность.

Важной качественно-содержательной характеристикой образовательной среды является модальность образовательной среды, которая отображается при помощи методики векторного моделирования и предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность - пассивность». Используя диагностические вопросы (427, с.37), относим диагностируемую образовательную среду к одному из четырёх базовых типов: «догматической образовательной среды», «карьерной образовательной среды», «безмятежной образовательной среды», «творческой образовательной среды». На следующем этапе путём простых математических расчётов получаем полный спектр возможных векторных моделей образовательной среды (рис.20). «В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды)» (427, с. 116).

Коэффициент модальности тем больше, чем выше активность. Он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности (427, с. 117). «Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше единицы)» (427,с.П6). Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, где коэффициент модальности больше единицы.