Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогические аспекты проблемы дифференциации обучения в исследованиях отечественных и зарубежных учёных 17 - 90
1.1. Основные этапы решения проблемы дифференциации обучения в истории отечественной педагогики 17-41
1.2. Сущность дифференциации обучения в современных концепциях 41-50
1.3. Основные направления модернизации образования в РФ в 90-е годы XX столетия 51-64
1.4. Состояние проблемы осуществления дифференциации обучения за рубежом 64-87
Краткие выводы 88-90
Глава II. Проблемы создания инновационных образовательных учреждений в России в 90-е годы и экспериментальная апробация системы дифференцированного обучения 91-149
2.1. Особенности создания инновационных образовательных учреждений России в современный период 91-109
2.2. Направления модернизации подготовки учителя к организационно-методическому обеспечению дифференцированного обучения 110—123
2.3. Из опыта создания инновационного образовательного учреждения на основе дифференцированного обучения 123-147
Краткие выводы 148-149
Заключение 150-152
Литература 153-164
Приложения 165-172
- Основные этапы решения проблемы дифференциации обучения в истории отечественной педагогики
- Сущность дифференциации обучения в современных концепциях
- Особенности создания инновационных образовательных учреждений России в современный период
- Направления модернизации подготовки учителя к организационно-методическому обеспечению дифференцированного обучения
Введение к работе
/Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в последние годы в структурах и регионах бывшего Советского Союза, требуют глубоких научных исследований процессов создания и применения педагогических новшеств.
В соответствиии с современными требованиями общества, усилением внимания педагогической науки к личности возросла актуальность проблемы дифференциации обучения, появились новые подходы к теоретическому и практическому решению проблем содержания образования путём усиления индивидуально-дифференцированной направленности учебно-воспитательного процесса, концентрации внимания на развитии, личных способностей учеников. Б этой связи большое значение имеет историко-педагогический анализ накопленного предшествующими поколениями учёных и практиков опыта работы по данному направлению и выявление основных тенденций развития новых образовательных учреждений в современный период.
В рамках происходящей сейчас в России инновационной поля-тики в области образования появились новые способы дифференциации обучения, изменилось содержание понятий дифференциация и индивидуализация. Это выразилось в возможности, опираясь на отправные принципы стандартов знаний, варьировать содержательный аспект образования; использовать вариативные учебные пособия, программы для разного уровня преподавания; усилить контроль знаний по достигнутому результату (предшествующий контроль за учебной деятельностью основывался на скрупулёзной проверке самого процесса организации учебных занятий, что,безусловно, сковывало всякую творческую инициативу педагога, от которого требовалось неукоснительно следовать определённым схемам); предоставление большей свободы выбора обучаемому ( по изучению отдельных курсов, сдачи отчётов об уровне усвоения материала и т.д.); раз деление учащихся на группы для изучения тех или иных общеобязательных предметов, которые отличаются от .громоздких по яакопля-емости массовых классов; разделение учебного плана не только на обязательные предметы для изучения, но и курсы обязательные по выбору, альтернативные но желанию,; создание различных по структуре учебных заведений! усиление самостоятельной ответственности ученака за получение знаний! предоставление возможности одним (более способным) обучаться по принципу экотерната, более ускоренными темпами! отход от уравнительного требования "от всех знать всё" и т д Одной из особенностей 90 х годов в области образования является стремительный процесс опережения практики над теорией Усиливается взаимосвязь понятий яйндйBlдyaлизaцйя, в "дифференциация обучения, когд$ дифференциация выступает как способ реализации индивидуализации обучения в условиях учебно-воспитательного процесса с учетом его объективных характеристик Сболь-шая накопляемоеть классов в массовых обычных школах, неодинаковый уровень подготовки учеников к учебной деятельности, дефицит ч. времени у учителя и т.д.).
Некоторые исследователи склонны считать, что это понятия совершенно разные по своему смыслу. В целом в литературе дифференциация обучения рассматривается как система образования,обеспечивающая развитие личности каждого школьника о учетом его возможностей, интересов, склонностей, способностей. Она предполагает открытость и вариативность образования, многообразие методов, средств, форм организации учебной и воспитательной работы.
В истории психолого-недагогичеокой науки вопросы да§ферея-циации и индивидуализации обучения всегда были своеобразной проблемой, к рассмотрению которой разные ученые подходим по .
своему, выделяя те аспекты, которые им казались наиболее интересными В XIX веке английский ученый Фрэнсис Гальтон пытался показать, что гениальность в природе самого человека и обусловлена наследственностью, поэтому и обучение должно быть дифференцированным, чтобы развить то, что заложено в человеке. Его последователи считали, что способности, талант обусловлены иным механизмом индивида, фатально "предопределены" природным фондом способностей. (91,44)Л
В России в этотже период Н.Г.Чернышевский, В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов призывали к необходимости строить учебный процесс не ориентируясь на нечто "среднее", а с учетом возрастных периодов развития детей, их умственных способностей.
Теоретической разработкой вопросов дифференциации в 20-е годы XX столетия в России занимались руководители Наркомпросса РСФСР А»В.Луначарский, Н.К.Крупская, теоретики советской педагогики П.П.Блояский, С.Т.Шацкий и другие С.Т.Шацкий, изучая и анализируя опыт учителей, делает вывод, что "никакой класс не однороден.. " (138,232), а значит надо индивидуализировать процесс обучения ;
В "Основных принципах единой трудовой школы" подчеркивалось, что понятие единой школы не означает ее единообразия, в частности, допускалась возможность фуркации, то, есть разделения учащихся старших классов второй ступени на 2-3 факультатива или уклонов в соответствии с их наклонностями.
В историко-педагогических исследованиях ряда авторов, в коллективных трудах монографического характера прослеживаются исторические истоки возникновения и поиска оптимальных форм дифференциации. Однако, практически нет работ, в которых были бы объективно прослежены формы взаимоотношений государства и обра . зоваяия как системы.
В 20-е годы в советской педагогике индивидуально-дифференцированный подход (как одна из подструктурных единиц дифференциации обучения) решался как условие предупреждения второгодничества.
В 20-30« е годы американский ученый Э.Торядайк считал, что "часть учащихся не покажет никаких успехов, как бы хорошо не было организовано преподавание, а другие будут показывать успехи, как бы плохо преподавание не было..." (123,52). Таким обра-зом, он предполагал, что биологический фактор определяет уровень, границы интеллектуального развития человека, выше которых он не может подняться ни при каких условиях внешней среды. "Некоторые учащиеся не смогут подняться выше определенного уровня, хотя бы старались они добиться этого сотни часов. Они просто не могут решать задачи определенной степени сложности и отвлеченности совершенно так же, как они не могут перепрыгнуть через барьер высотой 5 м или поднять груз в 500 кг...". (123,131).
Позицию признания биологической обусловленности способностей высказывали австрийский психолог Карл Бюллер (1879-1963гг.), американский педагог Дж.Дьюи (1859-1952 гг.). Из современных зарубежных психологов эту позицию развивает,Г.Ревеш и др., которые определяют развитие способностей (уже врожденных) как организационный процесс. (56,17).
Противоположное направление утверждало приоритетную роль окружающей среды в психическом развитии человека. Основополож» . яиком этих взглядов можно считать К.Гельвеция, который писал, что люди "обладают от рождения одинаковыми природными возможностями для умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях объясняются различным влиянием среды, различными воспитательными воздействиями." (129,66).
Таким образом, мы видим, что позиции разных ученых плюра rV листичны. Психологический аспект, лежащий в основе обучения является достаточно важным для определения перспектив развития данной модели. % исходим из того мнения, что человек не рождается со способностями» однако имеет определенные задатки, передаваемые по наследству, поэтому можно вполне согласиться о высказыванием К.Маркса, который заметил, что "каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь условия, чтобы беспрепятственно развиваться". .
В 5СМЗО-Є годы проблеме дифференциации обучения уделялось большое внимание в педагогической и философской литературе. (Л.П.Буева, С.М.Ковалев, А.Г.Мысливчеяко, Г.Я.Смирнов и др.). Однако исследования, на наш взгляд, характеризуются односторонностью в аспекте абсолютизации-f пиления дифференциации в отношении неуспевающих, и в меньшей степени изучались возможности более внимательного отношения к способным и одаренным.
В 70-е годы проблема дифференциаций обучения исследовалась в аспекте иядивидуально-диффереяцированяого подхода в процессе организации индивидуальных и групповых форм учебной работы (В.И.Загвязинский, Р.Т.Иваяова, Л.П.Кяыш, Х.И.Лийметс, Н.А.Се меяов, И.М.Чередов), активизации познавательной деятельности учащихся {Д.А.Данилочкина, И.Б.Закирова, А.А.Кирсанов, Е.С.Еа-буяский, И.А.Чуриков, Н.Э.Унт).
Психологические основы проблемы дифференцированного обучений освещались в работах Э.А.Голубевой, З.И.Калмыковой, В.А.Кру-тецкого, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, С.Л.Ї биштейна, Б.М.Тешю-ва, В.Э.Чудяовского. В трудах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.В. Занкова, А.Ф.Савченко, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызияой рассматриваются вопросы диагностики иждивидуальясь-психологическах особенностей детей, их учёт в процессе поэтапного формирования умствен . ных действий, развития мышления школьников»
Природа одаренности и способностей, специфика работы с одаренными детьми анализировалась в трудах К.Н.Волкова, ВД.Небылй-цвна, Б.М.Теплова, В.О.Юркевича и др.
Поихолого-педагогические основы работы с неуспевающими рассмотрены в трудах Ю«К.Бабанского, Л.И.Лилкияой, Н.А.Менчияской, С.Н.Цейтлина.
Теоретические вопросы дифференциации обучения специально нашли отражение в трудах Ю.К.Бабанского, Н.К.Гончарова, М.А, Мельниковой, Н.М.Шахмаева. дифференциация обучения здесь рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой сиотемы взаимосвязи учителя-учеников (МД.Вйяоградова, Х.Й.Лиймето» М.А.Лоэовокая, Т.М.Йиколаева, Й.В.Первин, И.МЛере-дов). И.М.Чередов дает свое определение дифференциации обучения, Оя считает, что "дифференциация обучения представляет собой форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы с учащимися на уроке в соответствии с требованиями поихолого-педагогичшскей науки, определяющей своеобразие деятельности разных типологических групп школьников". (131).
Мы видим, что в этом определении главная роль принадлежит технологии организации коллективной деятельности учащихся как средству дифференциации обучения.
Различные аспекты формирования творческого опыта дифференциации обучения представлены в работах практиков, учэных-экспе-риментаторов, учителей-новаторов, которые много лет занимались поисковой работой в этом направлений (М А.Лаврентьев, Л.Н.Боголюбов, З.Е.Гельман, Э.Н.Горюхияа и др.).
Вопросы дифференциации обучения нашли свое отражение в диссертационных работах В.И.Самохваловой, Моники Вольтер, которая попыталась осуществить анализ исторического аспекта проблемы дифференциации обучения в различных формах. Однако, на наш взгляд, работа содержит лишь частичный анализ проблемы, нет преемственной связи между рассматриваемыми периодами, не уделено внимание вопросам теории дифференциации обучения, не осуществлен анализ зарубежного опыта, многие суждения даны слишком поверхностно без достаточного обоснования.
Интересны исследования В.В.Иванова, который уделил много внимания способам управления учебной работой школьников в условиях иядавидуальяо-дифференцироваяного подхода, Ю.А.Иванова, осуществившего попытку проанализировать возможность дифференциации обучения в условиях сельской школы.
Взд авторов рассмотрели особенности отдельных возрастных этапов как основу для организации дифференциации обучения (А.її. Конев, И.Э.Краав, М.А.Мартынович, Меркадэрэо Феррер и др.).
Частно-методические вопросы затрагивались в исследованиях М.Ф.Фединой, Н.К.Вишняково-ЛЗишневецкой, Т.П.Михиевич, Л.А.Оскол-ковой, А.А.Поповой, И.А.Чуриковой, С.И.Зубова, Г.И.Терещук и др.
See эти труды создали теоретическую основу для изучения процессов дифференциации обучения в новых условиях.
Изучение вопросов дифференциации обучения в предшествующий период (до 90-х годов) характеризовалось в целом обращением внимания на раскрытие содержания понятия дифференциация обучения, которая в большинстве случаев понималась как осуществление определенного подхода к ученикам в процессе организации учебной деятельности. Унифицированная система образования не позволяла заняться изучением дифференциации во всех проявлениях. Безусловно, каждый этап внес свои особенности в аспекты более глубокого изу чения возможностей дифференциации обучения. Однако анализ огромного количества трудов предшествующих поколений авторов позволяет сделать вывод, что современный период 90-х годов можно выделить в отдельный этап, характеризующийся своеобразной спецификой исследования проблемы дифференциации обучения.
Эволюция системы образования к концу столетия изменила сущностное понимание указанной проблемы, выдвинув на первое место новое понятие "дифференциация образовательной системы", которое в отличив от понятия "дифференциация обучения" более глубже по смыслу, всеобъемлюще охватывает все структурные звенья образования.
По нашему мнению, дифференциация образовательной системы выразилась в следующем:
1) Создание разяовариантных учебных заведений, школ альтернативного характера, всевозможных учебных центров, где обучаемым предоставляются широкие перспективы получения качественного образования по избранному направлению.
2) Появление ражных форм организации учебных занятий (отход от традиционной классно-урочной системы).
3) Разноуровневое преподавание.
4) Дифференциация в области подготовки педагогических кадров.
5) Создание отдельных классов по способностям с ориентацией на определенный вид деятельности в будущем.
6) Осуществление возможности получить не только базовое образование для продолжения обучения в будущем, но и приобрести определенную специальность (в школах нового типа практикуется выдача специальных удостоверений по определенной специальности).
Отойдя от огульной критики всего "зарубежного буржуазного опыта", переосмысливая опыт истории нашей страны, мы столкнулись . с огромным количеством инициатив, проектов, реализуемых на практике. Б 90-е годы было написано ряд работ, опубликованных в сборниках; диссертаций, посвященных дифференциации обучения (исследования Л.Н.Рожиной, И.Унт, Ю.А.Иванова, Н.А.Добко-Лобановской, Н.В. ТупаревоЙ, Л.В.Шмельковой, Н.В.Костюкович, Г.Л.Алексевич,Т.А.Калашниковой.).
Авторы верно, на наш взгляд, определяют актуальность и необходимость новых подходов к исследованию проблемы дифференциации обучения. Б работах подчёркивается, что к 90-м годам "насущная потребность индивидуализации учебного процесса не обеспечена разработкой новых педагогических технологий, позволяющих сделать учебный процесс более эффективным в плане развития личности, овладения ею знаниями, умениями, навыками на уровне своих способностей, возможностей.Проблема усугубляется отсутствием диагностического инструментария, имеющего ярко выраженную практическую направленность. ( 137, 5).
Интересы исследователей стали привлекать вопросы альтернативности коллективному обучению, а также внутрипредметной индивидуализации и дифференциации обучения подростков в общеобразовательной школе (Костюкович Н.В.), изучение типологических особенностей не старшеклассников (о чем писали раньше), а млапшего подросткового возраста ( Калашникова Т.А.). Основываясь на классификации различных форм и видов дифференцированного обучения (данной в работах И.Д.Бутузова, Р.Б.Вендровской, М.А.Мельникова, Н.М.ІІІахмаева), авторы обобщают зарубежный опыт, основываясь на критическом анализе работ БЛ.Вульфсона, 3.А.Мальковой, И.Э.Унт. Исследуются варианты параметров, которые могут лежать в основе дифференциации обучения.Так, рекомендуется учитывать уровни успеваемости (хотя, на наш взгляд, появившаяся практика "разделения учащихся" в разноуровневые группы, классы , "потоки" г с учётом успеваемости не может быть главным . критерием отбора детей. Как известно, оценка лишь внешне выражает уровень обученности ребенка, носит элементы субъективности. В младшем возрасте зачастую ученик получает "двойку" из-за того, что ему не нравится учитель, форш работы, в которых он принимает участие и т.п.). Рекомендуют учитывать также степень действенности интереса к учению, индивидуально-типологические особенности (под которыми понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга) и т.д.
Некоторые авторы приходят к выводу, что в "школе наиболее целесообразна индивидуализация обучения на основе рациональной структуры и отбора учебного материала, сочетания интраиндивиду-ального и интериндивидуального подходов к учащимся". (71,3).
Положительным фактором является исследование опыта зарубежных школ в аспекте дифференциации обучения (Г.Л.Алексевич и др.). Авторы пытаются показать, что разрыв понятий единства и дифферен-циации образования с абсолютизацией одной стороны крайне негативно может отразиться особенно в период построения новых моделей образовательной системы России.
В бывшем СССР принцип единства образования стал сводиться к понятию единообразия с яевелированием индивидуальности ребенка и как следствием этого падения интереса к учебе. Осознание и использование элементов педагогической теории и практики зарубежных стран крайне важно с целью предотвращения ошибок.
Однако необходимо предостеречь от слепого копирования западного опыта, особенно в тех случаях, когда учебные заведения строятся на абсолютизации наследственных факторов развития, сводя роль учителя лишь на уровень создания условий для раскрытия заложенного потенциала. Мы исходам из того, что, осуществляя дифференциацию обучения, необходимо сделать все, чтобы не "затормо . зитьи процесс развития ребенка (когда ему всегда предлагаются упрощенные варианты заданий, предъявляются минимальные требования).
В начале 90-х годов XX столетия в России появилось огромное количество инновационных образовательных учреждений: гимназий, лицеев, открытых университетов и т.д. Однако, отсутствие строго научного обоснования к применению тех или иных новшеств, в частности» к центральной проблеме дифференциации обучения, приводит иногда к отрицательным негативным последствиям. Характерной чертой времени стало создание частных школ (что, безусловно, приветствуется автором как идея) людьми абсолютно некомпетентными в вопросах педагогики» дифференциации обучения. Результаты образования не ощутимы сразу, но они могут принести горькие плоды в будущем, если не будут опираться на тот багаж знаний, который имеется в науке сейчас, над исследованием которого работают ученые мира в наши дни.
Проблемам инноваций в области образования были посвящены ряд работ К.Ангеловски, Н.Г.Юоуфбековой, А.И.Пригожина, О.ГДо-мерики, диссертационные исследования М.В.Наяновой, А.И.Кузнецова и др. Появились всевозможные статьи в журналах.
Отнюдь неподдельный интерес вызвала тема у учителей, руководителей школ, вузов. Таким образом, в начале 90-х годов изменение образовательной системы породило противоречие между единым образовательным ядром, необходимостью дать основы общего образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возможностей, способностей, желаний.
Несмотря на появившиеся работы в последние годы, недостаточно еще изучен вопрос педагогического менеджмента в условиях инновационных образовательных учреждений. Практика требует более всестороннего изучения новых подходов к дифференциации обучения.
Все изложенное выше обусловило выбор проблемы диссертационного исследования: "Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 - 1994 гг.).
Цель исследования: выявить основные факторы, тенденции, этапы и особенности развития дифференцированного обучения в теории и истории педагогики.
Объект исследования: историческое развитие и современное состояние научно-теоретического знания и педагогической практики применения дифференцированного обучения.
Предмет исследования: процесс генезиса дифференциации образования применительно к общеобразовательным учреждениям.
Гипотеза исследования состоит в том, что развивающие и образовательно-воспитательные возможности и перспективы развития содержания, форм и методов дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа могут быть выявлены путем ретроспективного анализа и обобщения педагогической теории и практики инновационных процессов в образовании с учетом современных социально-экономических условий развития общества.
Проблема исследования состоит в том, чтобы показать как в процессе исторического развития проблемы дифференциации обучения сталкивались различные точки зрения, как преодолевались противоречия между единым уровнем общего образования и задачей углубленного изучения отдельных предметов. Данная проблема вытекает из противоречия сочетания базового и вариативного образования, обеспечения государственного стандарта и учета индивидуальных особенностей каждого, взаимосвязи федерального, регионального и школьного компонентов образования.
Задачи исследования:
1. Провести научный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации обучения,
2. Выяснить социальные и историко-педагогические предпосылки разных подходов к вопросам дифференцированного обучения.
3. Проанализировать процесс создания инновационных образовательных учреждений в России в начале 90-х годов, охарактеризовать данный этап в аспекте изучения проблемы дифференциации обучения.
4. Выявить особенности и ведущие тенденции развития теории и практики дифференцированного обучения применительно к инновационным образовательным учреждениям.
5. Провести экспериментальную апробацию дифференцированного обучения (на примере школы-гимназии).
Методологической основой исследования является: диалектическая концепция развития личности, деятельяостный подход к пониманию сущности обучения и воспитания, теория единства биологического и социального в человеке, признание индивидуальности каждого школьника, системный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения. Теоретической основой являются идеи Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна о развивающем обучении, И.П.Павлова и Б.М.Теплова об индивидуальных особенностях личности и природе одаренности, исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме дифференциации обучения.
В работе был применен комплекс методов исследования:
1) исторический метод (изучение и отбор фактического материала, выявление круга идей, положений, взглядов, изучение материалов педагогических съездов, конференций, совещаний, педагогической периодики);
2) теоретический метод (репродуктивный и прогностический . анализ источников, обойцеяие и систематизация материала, моделирование учебного процесса);
3) опытно-экспериментальный метод (изучение передового педагогического опыта; беседы и анкетирование учителей, учащихся, родителей, студентов; наблвдения в ходе уроков; изучение школьной документации; учебных программ, письменных работ учащихся и т.д.).
Научная новизна исследования определяется тем, что на основе исторического анализа развития отечественной педагогики выявлены основные факторы, тенденции, этапы становления дифференцированного обучения, дана характеристика современного этапа решения проблемы дифференциации обучения» научных аспектов модернизации образования, дан анализ состояния инновационной политики Российского государства во взаимосвязи с решением проблемы дифференциации обучения.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что в нем в аспекте изучаемой проблемы с позиции историзма раскрываются основные этапы решения проблемы дифференциации обучения» критически переосмысливаются достигнутые результаты. Работа расширяет представления о состоянии проблемы инноваций в современной педагогике, связывая осуществление дифференциации в Российских условиях с зарубежным опытом. На соответствующем материале систематизируется передовой педагогический опыт по данной проблеме, обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциаций обучения в процессе создания новых типов школ.
На защиту выносятся:
I. Систематизация и обобщение подходов к дифференцированному обучению за период 1917 - 1994гг.
2. Тенденции, этапность и особенности дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях за указанный период.
3. Анализ современного состояния дифференцированного обучения (1990 - 1994 гг.) в связи с новыми социально-экономическими условиями развития общества.
Апробация и внедрение:
Основные результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания истории и общественных дисциплин Московского педагогического университета, на международной конференции по проблемам педагогики и методики МУПК (май 1994 г.), на открытых семинарах для директоров школ Московской области, на педагогических конференциях МПУ (1990 - 1994 гг.), на заседаниях лаборатории управления образованием Института общего образования Министерства образования Российской Федерации (май - сентябрь 1994 г.), на педагогических советах школы-гимназии X 17 г.Мытищи, заседаниях методических комиссий, а также отражены в публикациях авторам Эксперимент проводился на базе Мытищинской школы-гимназии $ 17 (1991-94 гг.).
Основные этапы решения проблемы дифференциации обучения в истории отечественной педагогики
Проблема дифференциации обучения имеет довольно длительную историю, выразившуюся в самых различных концепциях, в которых по-разному рассматриваются те или иные подходы к их реализации в соответствии с требованиями общества, уровнем знаний, накопленных человечеством.
Изучая исследования многих авторов, мы натолкнулись на мысль, что этот вопрос имеет как своих сторонников, так и про-тивников. В литературе встречаются позиции полярно расходящиеся во мнениях от восхвалений и положительных оценок до непринятия отдельных положений. Например, ученые А.И.Пискунов, А.Н. Джуринский в своих исследованиях отрицательно относятся к тезисам о необходимости глубокой дифференциации обучения, критикуя в связи с этим американского педагога Маслоу А. за его выводы о "вреде единых программ и целесообразности обучения по потокам". Они считают, что такие эксперименты приводят к получению неравноценного образования, а, следовательно, создают расслоение общества, так как объективно "урезывают" возможность одним получать престижное образование в силу недостаточности заложенной базы знаний. (140,61).
Другие считают (И.Унт и др.), что углубление дифференциации и индивидуализации в современных условиях поможет по-настоящему сформировать интеллектуально развитых, профессиональных знатоков, ибо индивидуальные различия людей не дают возможность многим достичь определенного уровня развития в каких-то отношениях, но он может быть крайне незаменим на другом месте. (127). Ведь, действительно, общество будет извлекать большую пользу, если каждый человек займет в нем то место, где он чувствует себя наиболее комфортабельно, и нельзя человека насильно заставлять делать то, что ему дается в силу определенных обстоятельств с трудом.
Несмотря на большую историю, эта проблема в сегодняшней инновационной политике Российского государства не только не потеряла своего значения, но и стала особенно актуальной, приобретя свои специфические черты. Однако имеет смысл обратить внимание на все ценные достижения, приобретенные предшествующими поколениями и попытаться определить какое место занимает проблема дифференциации обучения в ракурсе сегодняшних дней.
Вопросы дифференциации обучения подрастающего поколения во все времена были связаны о развитием интеллекта, благодаря которому раскрываются другие природные задатки человека.? В Древнем Китае известный философ Конфуций говорил, что "для государства необходим отбор и интенсивное развитие одаренных детей независимо от их социального происхождения". Его идеи стали частью государственной политики.
Древнегреческий философ Платон предлагал проведение отбора наиболее способных детей к интенсивному изучению математики, философии для привлечения их к управлению государством.
В ХУІ веке Сулейман Великолепный на территории Турецкой империи проводил специальное обследование детей на предмет их особой одаренности. Потом эти отобранные дети обучались в специальных учебных заведениях, где изучались естественные науки, философия, военное дело, различные виды искусств, которые преподавались на очень высоком уровне. Таким образом, Формировался интеллект нации, способствующий развитию и укреплению государства.]
В целом, есж попытаться подытожить эти идеи, то можно увидеть, что в истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в различных аспектах:
I. Выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможяостей.ІУже в трудах Я.А.Коменского предлагается дифференциация одаренных учеников./Другой педагог Моррисон выделил группы учащихся по способу усвоения учебного материала и уров-ню самостоятельности в обучении: а) "урочные ученики" (регулярно и хорошо готовящие уроки, но беспомощные в самостоятельной работе); б) "переносный тип" (способные применить школьные умения в жизненной ситуации); в) "непосредственно обучающиеся" (очень способные к самообразованию, но нередко плохо приспосабливающиеся к традиционным формам обучения)./ (19,24).
Русский физиолог и педагог П.Ф.Десгафт предложил свою типологию учеников: "...Самые характерные из замечательных типов следующие: а/ тип лицемерный, б/ тип честолюбивый, в/ тип добродушный, г/ тип забито-мягкий, д/ тип угнетенный (82,22),
На наш взгляд,! эта классификация обучающихся вполне при-ближена к пониманию того, что все ученики суть люди, проявляемые себя по-разному в учебной деятельности как совершенно непохожие друг на друга субъекты. А значит, чтобы добиться больших результатов в учебной деятельности, необходимо: а/ уметь правильно выделить классификацию групп учеников в каждом конкретном случае по какому-либо признаку. Здесь возникает проблема признака, лежащего в основе распределения по группам. Представленные выше попытки ученых осуществить подобные "распределения" учеников основывались на работоспособности и поведении обучаемого в процессе занятия, б/ грамотно организовать саму учебную деятельность на основе использования доминирующих признаков каждой группы в определенном направлении.
Сущность дифференциации обучения в современных концепциях
Таким образом, мы видим, что современный период предоставил многообразные варианты развитию учебного заведения, но и поставил задачи научного обоснования дифференциации обучения с учетом современных потребностей. Возникла насущная необходимость нетрадиционных взглядов, раскрытия технологической стороны проблемы, что безусловно будет развивать представления о неиспользованных возможностях дифференциации всей образовательной системы. L . Сущность дифференциации обучения в современных концепциях.
Для детального рассмотрения вопросов усиления дифференциации обучения в современных условиях необходимо определить сущность самого понятия "дифференциация обучения", которая понимается по-разному в различных концепциях исследователей.
В системе обучения понятие дифференциация исходит из осо-бенностей индивида, его личностных качеств. Поэтому в литературе, посвященной вопросам дифференциации обучения интересы, склонности и способности учащихся рассматриваются и как основание этого типа обучения и в значительной мере как его цель. (7). Это упрощенное понимание основы дифференциации обучения.
Многие попытки практического осуществления дифференцированного обучения в 80-90-е годы в школе не привели к положительным результатам (в данном контексте понимания). Об этом свидетельствуют исследования М.С.Якиманской, Н.И.Юдашиной. (145). Данные исследования показали, что дифференциация обучения не прямо определяет усиление интереса к выбранному учебному предмету, а зависит от состояния учебных интересов школьников, склонностей, подготовленности к данному предмету. Углубленное изучение предмета либо мешает развитию основных интересов у учащихся с неспецифическими или амофорными интересами, либо вообще не влияет на них. Так, по подсчетам исследователей в математическом классе таких учащихся 57,6$, а в литературном - 69,5 . (145,34). А если ученики вообще имеют ограниченные выборы предметов (то есть, например» только два для углубленного изучения, что в большинстве школ и понималось как воплощение идеи вариативности с элементами выбора), то дифференциация обучения не оправдывает себя вообще, В общепринятом значении дифференциация обучения в современной литературе понимается как учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей индивида для отдельного обучения. Для эффективности дифференциации обучения необходимо учитывать не только индивидуальные различия учащихся» но и учителей, памятуя о том, что обучение - это процесс двусторонний, предполагающий обязательное взаимодействие, а, значит, и взаимовлияние участвующих в нем субъектов. Это можно проиллюстрировать в следующей схеме:
Типология учащихся формируется на основе определенных принципов: особенности мотивации, внимания, избирательности восприятия, особенности учебной деятельности и т.д. Попробуем смоделировать признаки типологии учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого:
Но в процессе психодиагностики необходимо исходить не только из наличия способностей и склонностей, но и в большей степени из возможностей улучшать и изменять их под влиянием специ-ально«Ц)рганизованного обучения, С этой целью при диагностике учащихся используются обучающие методики, позволяющие выявлять не только зону актуального развития, но и, опираясь на нее, фиксировать индивидуальные способности ученика, улучшать свои достижения под влиянием специально организованного обучения.
Анализ современных педагогических концепций позволяет сказать, что дифференциация обучения как педагогическая проблема предполагает: I) развитие организационных форм, представленных факультативными занятиями, курсами по выбору, классами с углубленным изучением отдельных или профилирующих предметов, 2) определяет необходимость дифференцированного содержания обучения, которая трансформируется от унифицированного образования по единому учебному плану, программам и учебникам к разноуровневому, предполагаемому необходимость разработки вариативных учебных планов, разноуровневых программ и учебников, 3) обусловливает соответствующее методическое обеспечение учебного процесса, поскольку существующие методики ориентированы в основном на обычную классно-урочную форму обучения.J
М.В.Наянова выделяет два понятия: "Дифференцированное обучение" и "дифференцированный подход". В исследованиях по проблеме дифференциации эти термины часто фигурируют. Однако это разные понятия. В первом случае раскрывается представление о комплексе организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. А во втором - о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. (99).
Важной проблемой дифференциации обучения является его соотношение с индивидуализацией обучения. Можно согласиться с точкой зрения В.В.Иванова, что "индивидуализация" обучения относится к сфере методических приёмов, педагогической технологии, а "дифференциация" - это система образования,через которую реализуется индивидуальный подход к развитию личности, а следовательно, и к процессу ее учения. (55). В.М.Монахов и другие исследователи определяют индивидуализацию как цель обучения, а дифференциацию как средство достижения этой цели. (96,43), В условиях современной школы индивидуализация обучения фактически еще не ставилась, но индивидуальная помощь отдельным учащимся распространена.
По-новому в современных иссдедэваниях затрагиваются вопросы соотношения дифференциации обучения с проблемой индивидуальной и коллективной работы.
Особенности создания инновационных образовательных учреждений России в современный период
Перищ 90-х годов XX столетия в России, характеризуемый как этап новых иодходов к теории дифференциации в обучении, основывается на практическом опыте создания новых типов образовательных учреждений, на новых концепциях и теоретических исследованиях в этом направлении. Без разностороннего подхо-да к изучению появившегося опыта функционирования инновационных образовательных учреждений невозможно определить научные черты этих процессов в будущем. На наш взгляд, было бы весьма актуальным предложить вести исследования изменений образования России в "горизонтальном" и "вертикальном" срезах: а) "горизонтальном"- расширение знаний о зарубежном опыте функционирования образовательных учреждений с точки зрения объ ективной оценки положительных и отрицательных результатов. б) "вертикальном" - изучение истории предшествующих эта пов эволюции образовательной системы России, ибо многие черты современных типов школ сходны с уже существовавшими учебными заведениями в прошлом. у Некоторые исследователи склонны считать, что к середине 90-х годов заканчивается переходный процесс в образовательной сфере, который позволяет сделать некоторые выводы о практике создания новых типов образовательных учреждений в России. (62). Мы считаем, что процесс создания четкой системы нововведений и установление связи между ними еще не завершился к середине 90-х годов, хотя уже отчетливо видны наметившиеся тенденции развития, v Исследования последних лет, направленные на изучение опыта и проблем развития школы, показывают необходимость разра-ботки некоторых моделей инновационных образовательных учрежде-ний. Например, ученые Л.Де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри предложили свои организационные и образовательные модели, которые можно проанализировать с точки зрения дифференциации обучения. (60). Эти модели были проверены эмпирически в Голландии, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и получили положительные оценки. Имеется некоторый опыт и русских школ. Авторы считают, что развитие школы - это процесс, в котором задействовано много факторов. Назовем лишь главные из них: I) "люди школы" (кадры, ученики) с их взглядами, возможностями, желаниями, стремлениями, 2) школьная образовательная система или образовательная программа: цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели, группировки учащихся, учительский совет и т.д., 3) организационная система группировки учителей, существующая система организации, соответствующая позиция персонала, структура управления, распределения обязанностей, 4) окружающая среда, влияющая на школу « национальная система образования, путь, по которому идет организация образования (например, финансирование и законодательное регулирование, социальная и конкретная окружающая среда, экономическая ситуация, политические отношения, соседние школы, родители и т.д.). Это можно представить в виде схемы. Из схемы видно, что все эти факторы находятся в тесном взаимодействии. А это означает, что изменения в одном из аспектов вызывают изменения в другом. При этом ученые считают, что фактор окружающей среды оказывает наибольшее влияние на другие. Пояснить данное предположение можно результатами, связанными с переходом работы образовательного учреждения на новые условия. Допустим, что в обычной школе решили ввести групповую работу вместо классной системы. Это потребует от учителей нового мастерства, нового отношения к учащемуся. А поэтому необходимо изменить организационную структуру, чтобы обеспечить внутреннюю "перестройку" учителей, существование групповой работы в различных классах ("организационно-структурный фактор"). Родители могут отреагировать на эти изменения с одобрением или неодобрением (фактор вкружающей среды). Их реакция может относиться к модифицированной модели как таковой (групповая работа), к организационной структуре, к позиции ребенка (большая зависимость, но и ответственность). Некоторые соседние школы могут посоветовать не отдавать родителям своих детей в эту школу, так как там может ухудшиться уровень знаний. Этот процесс, который исследователи называют фактором окружающей среды, может привести к негативным последствиям для дальнейшего развития школы и в свою очередь привести к изменениям в системе образования (снижению или ликвидации групповой работы), изменению организационной структуры (например, большей информированности родителей). Таким образом, изменения в одном факторе влекут изменения всех других факторов. Подобные явления мы наблюдали, анализируя процесс создания новых образовательных учреждений в Москве, Московской области. Основываясь на факторе разнообразия структур средней школы в различных странах мира, можно предположить, что в период создания школ нового типа выделяются три звена, которые играют важную роль в процессе реформирования: а) возможность индивидуализировать образование соответственно потребностям, способностям, намерениям учеников, согласовываясь с теми принципами, на которых основывается школа, б) способность давать более углубленное образование: это предполагает использование не только учебных программ, направленных на изучение общепринятых предметов, но и программ, имеющих другие цели - общественное и индивидуальное образование, в) способность совершенствовать образование, изменяя и развивая его всесторонность. (60,16)
Направления модернизации подготовки учителя к организационно-методическому обеспечению дифференцированного обучения
Эффективность образовательных учреждений любого типа в первую очередь зависит от учителя, его профессионального мастерства, подготовленности к работе в новых условиях. Школе любой страны нужны кадры, способные решать насущные задачи. Современная жизнь поставила на повестку дня новые задачи, к которым можно отнести следующие: а) учитель не является теперь доминирующим передатчиком научной информации. Б школах нового типа учитель должен быть прекрасно эрудированным, не однообразным в своих действиях, уметь не просто передавать знания, а учить исследовательской деятельности, б) учитель не может ориентировать учащихся только на высшее образование, возлагая на него все надежды, он должен готовить своего рода специалиста в стенах среднего учебного заведения (в новых школах практикуется выдача сертификатов, "удостоверений" об овладении специальными знаниями), в) отход от авторитарных принципов организации учебного процесса, г) учитель предъявляет новые требования к умению организовать учебную деятельность, д) учитель создает свои авторские программы, разрабатывает свою технологию обучения, становится непохожим на других.
Одна из актуальных проблем подготовки учителя - уровень и характер знаний по предметам, которые он преподает в школе. Вследствие обновления содержания и методов обучения во всех типах школ, интеграция некоторых учебных диецишшн, более широкого междисциплинарного подхода в обучении, научной дифференциации обучения, применения новейших технических средств требования к подготовке учителей повышаются. Это касается в первую очередь средней школы и особенно ее старших классов, где обучение в специализированных секциях и потоках требует от преподавателя широкой общей культуры и высокого теоретического уровня преподавания школьных предметов.
На Западе в современный период такой подход является актуальным и для учителей начальных школ, где все шире развивается предметное обучение,
С введением новых программ школа сталкивается не столько с проблемой восприятия нового объема знаний учениками, хотя это и немаловажно, сколько с проблемой учителя, который мог бы донести новый программный материал, новый подход к изучению наук до ученика. Организационные изменения в системе инновационных образовательных учреждений, описанные ранее, изменения в структурах педагогических учебных заведений открывают возможности для повышения уровня знаний, развития мышления, творческих способностей учителей всех категорий. Совершенно очевидно, что концепция единого для всех уровня знаний, умений, навыков по единому набору предметов исчерпала себя. Учитель сегодня должен быть обучен умению реализовать дифференциацию обучения в процессе своей работы.
Введенная в последние годы аттестация педагогов также является средством дифференциации, позволяющим привлечь к одаренным, способным детям более квалифицированных специалистов,
В педагогических университетах на современном этапе ведется работа по модернизации учебных дисциплин, вводятся новые курсы, темы, отражающие достижения науки, техники, культуры и продиктованные жизнью: экономическое образование, экологические знания, микропроцессорная техника, обработка информации,
Формирование специалистов, готовых работать в условиях усиливающегося процесса дифференциации образования, должно, на наш взгляд, осуществляться на основе структурно-уровневой модели личности учителя. Некоторые исследователи (,В,Н.Гончаров, В.М.Лопат-кин, ELK.Одинцов) считают, что переход на дифференцированную и индивидуальную подготовку и переподготовку учителя связан с введением новой образовательно-профессиональной многоуровневой структуры высшего образования.
Анализ данных многолетней практики со студентами педагогических вузов свидетельствует о том, что выпускняки не научены умению работать творчески, вариативно. Традиционная практика стажировки, повышения квалификации и переподготовки не создает условий для подлинного творческого становления учителя. Многие исследователи, говоря о системе дифференциации, делали упор на ученика. Действительно, конечная цель учебного процесса - формирование личности, а значит, ученик является главным звеном всей учебно-воспитательной работы. Но это не совсем так. Учитель и ученик взаимодействуют, взаимовлияют друг на друга как субъекты педагогического менеджмента. А если учитель не готов к инновациям и требованиям современной жизни, то при любых заданиях ему будет трудно справиться о возлагаемой на него ответственностью.
Действительная потребность в высокопрофессиональных кадрах натолкнулась на то, что сложившаяся система с отсутствием разяо-уровневости, мобильности» гибкости» преемственности, вариативности не стала отвечать запросам времени.
Даже у выпускников пятых курсов не наблюдается системное видение педагогической действительности. Ориентация вуза направлена в большей степени на теоретическую функциональную подготовку. Педагогика высшей школы как сравнительно молодая отрасль в системе педагогических наук призвана теоретически и практически разрешить противоречие между потребностями общества в специалистах для разяовариантяых типов образовательных учреждений и процессом подготовки учителя. Очевидно предстоит систематизировать целенаправленную работу по подготовке учителя-исследователя для инновационных образовательных учреждений, педагогов для разных типов школ (педагогических институтов, училищ, гимназий, лицеев, колледжей), педагогических менеджеров, способных создать условия для перевода школы в режим развития.
