Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Историко-педагогический анализ процесса обучения слушателей и курсантов военно-учебных заведений 20
1. Возникновение, становление и развитие теории и практики обучения в отечественной военной школе 20
2. Исследование процесса обучения офицерских кадров в зарубежных военно-учебных заведениях 49
3. Анализ современного состояния обучения слушателей и курсантов в высших военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Российской Федерации 75
4. Основные тенденции развития образовательных программ военно-профессионального обучения слушателей и курсантов в современных условиях 104
ГЛАВА II. Концептуальные положения совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений 121
1. Содержательно-функциональный анализ проблемы обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе ... 122
2. Разработка теоретической модели обучения слушателей и курсантов ввузов 187
3. Характеристика проектирования обучения в высшей военной школе 207
4. Обоснование технологизации проектирования и 235 функционирования обучения в ввузах
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование механизма совершенствования процесса обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений 261
1. Организация, содержание и методика педагогического эксперимента 262
2. Моделирование механизма проектирования, внедрения и эффективного функционирования логико-дидактических структур 279
3. Конструирование технологии отбора учебного материала и средств обучения в высшей военной школе 321
4. Ход и результаты педагогического эксперимента 349
ГЛАВА IV. Основные направления совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений 360
1. Разработка опережающего государственного образовательного стандарта высшего военно-профессионального образования 361
2. Реализация межпредметных блочно-модульных технологий обучения в высших военно-учебных заведениях... 380
3. Проектирование и внедрение в учебный процесс ввуза перспективных технологий обучения 397
4. Развитие у преподавательского состава навыков и умений проектирования обучения и внедрения передовых педагогических технологий 412
Заключение 431
Библиографический список 440
Приложения 1-52
- Возникновение, становление и развитие теории и практики обучения в отечественной военной школе
- Содержательно-функциональный анализ проблемы обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе
- Моделирование механизма проектирования, внедрения и эффективного функционирования логико-дидактических структур
- Разработка опережающего государственного образовательного стандарта высшего военно-профессионального образования
Введение к работе
Современный этап общественного развития предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке военных кадров, которая во многом зависит от эффективной организации, содержания, технологий и методик обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений (ввузов). Необходимость исследования и решения этой крупной и ключевой, применительно к педагогике высшей военной школы, проблемы определяется рядом факторов.
Во-первых, возрастающим значением обучения как основного компонента образовательной системы государства по подготовке офицерских кадров, что требует переосмыслить и скорректировать взгляды на роль, функции, цели и задачи системы обучения слушателей и курсантов ввузов, привести ее параметры в соответствие с современными реалиями, военной доктриной и задачами модернизации военного образования.
Во-вторых, в соответствии с социальным заказом Вооруженным Силам нужны офицеры, обладающие высокой компетентностью, широким кругозором, системным мышлением . Обеспечение армии такими кадрами возможно в том случае, если обучение и воспитание офицеров не ограничиваются только изучением доктрин ал ьных, официальных взглядов и уставных положений, а направлены на глубокое постижение основ военных наук, имеют опережающий характер. Изучение мнений командиров частей и подразделений Московского и Ленинградского военных округов, Ракетных войск стратегического назначения (РВСН) подтверждает указанное суждение. Так, 86% опрошенных среди главных способов совершенствования образовательного процесса в ввузах называют направленность обучения на развитие у слушателей и курсантов
См.: Гареев М. Ариаднины нити ратного дела // Независимое военное обозрение. — 1998.- №32.-С2.
5 профессионального мышления; 74% считают, что в высшей военной школе необходим переход к развивающим технологиям обучения; 61% высказываются за придание процессу обучения прикладной, эксплуатационной направленности; 56% выступают за создание в ввузах военной среды, которая с первого до выпускного курса формировала бы командно-методические, управленческие качества и навыки будущего офицера.
В-третьих, в современных условиях наблюдается изменение не только целей и задач обучения слушателей и курсантов, но и субъект-объектной сферы этого процесса. Результаты исследования показывают, что в последнее десятилетие ухудшились качественные характеристики как преподавателей, так и слушателей (курсантов) ввузов. В экспериментальных ввузах лишь 49% преподавателей имеют специальное педагогическое образование; назначение офицеров из войск на должности преподавателей военно-профессиональных и общевоенных дисциплин зачастую осуществляется без какой-либо их специальной профессионально-педагогической подготовки; более 20% педагогов, назначенных в ввузы, начинают преподавательскую деятельность сразу после окончания курсов повышения квалификации преподавателей, а остальные получают начальную педагогическую подготовку через два-три года работы. По данным проведенного исследования, снижаются качественные показатели слушателей и курсантов: около 35% курсантов, поступающих в ввузы, имеют средний балл аттестата о среднем образовании ниже 4; приблизительно 22% курсантов и 12% слушателей безразлично относятся к учебе в ввузе; 23% курсантов ставят предметы, преподаваемые на военных кафедрах, на последнее место; более 30% курсантов и 20% слушателей имеют желание уволиться из рядов Вооруженных Сил сразу после окончания ввуза. Все это необходимо учитывать при проектировании процесса обучения, построении образовательного процесса.
В-четвертых, результаты констатирующего эксперимента по анализу различного типа логико-дидактических структур содержания обучения (учебных планов, программ, тематических планов) показали, что зачастую они являются перегруженными, лишенными «деятельностной» составляющей. Это заставляет рассматривать совершенствование технологии разработки дидактических систем как способ повышения качества обучения слушателей и курсантов.
В-пятых, исследование проблемы совершенствования теории и практики обучения в высшей военной школе становится актуальным в связи с внедрением в образовательную практику государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Ввузы оказались в ситуации, когда требуется обеспечить, с одной стороны, высокое качество военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов, а с другой - уровень подготовки выпускников, устанавливаемый ГОС ВПО и соответствующий параметрам, разработанным гражданскими учеными без участия представителей Вооруженных Сил. Это привело к несоответствию содержания профессиональной деятельности военных специалистов и образовательных программ, ограниченных рамками гражданских стандартов. Опыт обучения курсантов ввузов по учебным планам и программам, разработанным в соответствии с ГОС ВПО первого поколения (1995 г.), выявил несколько отрицательных моментов. Так, в большинстве гражданских инженерных вузов - разработчиков ГОС ВПО традиционно сложилась система подготовки по направлениям, связанным с проектированием, конструированием и производством техники, а не с ее эксплуатацией. Исходя из этого, распределялся бюджет времени на циклы и дисциплины. Кроме того, на военную специализацию в ГОС ВПО предусмотрено всего 450 часов, а исследования показывают, что для подготовки кадровых офицеров необходимо 1000-1200 часов1. Поэтому в
См,: Исследование проблем совершенствования системы подготовки военных специалистов в условиях реформирования Вооруженных Сил РФ (шифр «Приоритет»): Итоговый отчет по комплексной НИР. - М.: ВУ, 1996; Михайловский В.Г. Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров: Дис. ... д-ра пед. наук. - М, 1995.
7 ввузах на общевоенную подготовку был использован весь имеющийся резерв учебного времени и часть часов из естественно-научного, общепрофессионального и социально-гуманитарного циклов дисциплин.
Существуют и другие негативные явления, предопределенные ГОС В ПО, которые значительно снижают качество обучения слушателей и курсантов.
В-шестых, в недавнем прошлом мощным импульсом в активизации научных исследований в области военной дидактики и дидактики высшей военной школы явилась докторская диссертация А.В. Барабанщикова '. Вместе с тем в настоящее время изменились условия военно-педагогической деятельности, ее субъект и объект, получили значительное развитие психолого-педагогические представления о целостном. военно-педагогическом процессе, о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения, далеко продвинулась педагогическая наука, утвердились новые научные понятия. Все это требует современного взгляда на сущность и содержание обучения слушателей и курсантов ввузов.
В-седьмых, в педагогике высшей военной школы сложилась ситуация, когда процесс обучения рассматривается преимущественно в процессуальном плане, как педагогическая практика, фиксирующая взаимодействие преподавателя и слушателя (курсанта). Деятельность же по проектированию обучения, научному обоснованию дидактических подходов, концепций, стратегий и технологий остается за рамками дидактики высшей военной школы. Данное обстоятельство вызывает необходимость исследовать процесс обучения слушателей и курсантов комплексно, во взаимосвязи механизмов проектирования, внедрения и анализа
См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1968; Вдовюк В.И. Основы педагогики высшей военной школы: Структурно-логические схемы. - М., 1997; Военная дидактика: Учеб. пособие. - М., 2000; Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1980; Давыдов В,П. Воспитание курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений в процессе обучения. - М., 1988; Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. - М., 1990; Педагогика высшей военной школы: Учебник / Под ред, В.Н. Герасимова. - М,, 2001.
8 функционирования логико-дидактических структур. Эта идея, выдвинутая в ряде научных источников, явилась центральной для разработки исследовательского аппарата диссертации, обоснования направлений совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов ввузов .
Научная проблема исследования заключалась в разработке концептуальных теоретических и прикладных положений совершенствования теории и практики обучения в высшей военной школе.
Объект диссертационного исследования - процесс обучения в высшей военной школе.
Предмет исследования - концептуальные теоретические и прикладные положения совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений.
Цель исследования состояла в разработке концептуальных теоретических и прикладных положений совершенствования обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений, обосновании направлений повышения - его эффективности на современном этапе модернизации военного образования.
Задачи исследования:
1. На основе анализа отечественного и зарубежного педагогического опыта, современного состояния обучения слушателей и курсантов в вузах Вооруженных Сил Российской Федерации выявить тенденции развития теории и практики этого процесса.
2. Разработать и обосновать концептуальные положения совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов в высшем военно-учебном заведении: основные подходы, стратегии, 1 См.: Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - СПб., 1992. - С. 25; Педагогика: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, ЛИ. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М„ 1997. - С. 347-396; Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. -М., 2002.-С. 49. технологии дидактического проектирования и функционирования процесса обучения в высшей военной школе.
3. Опытно-экспериментальным путем апробировать механизм применения в высшей военной школе совокупности концептуальных положений проектирования, внедрения и эффективного функционирования различного типа логико-дидактических структур.
4. Обосновать направления совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов ввузов, разработать практические рекомендации органам военного управления, руководящему и профессорско- преподавательскому составу высших военно-учебных заведений по реализации результатов исследования на практике.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в современных условиях объективно повысились требования к процессу обучения слушателей и курсантов ввузов, подверглись корректировке научные представления о нем как о совокупности дидактических теорий, моделей, концепций, технологий, систем, а также о путях его эффективного развития. Однако на практике в высшей военной школе отсутствуют четкие методологические ориентиры проектирования процесса обучения. В настоящее время существует перегруженность учебных планов и программ вследствие построения их по «двойному стандарту» (гражданскому и военному), что негативно сказывается на уровне обученности слушателей и курсантов.
Предполагалось, что разрешению основного противоречия между возрастающими требованиями к обучению слушателей (курсантов) и реальным состоянием этого процесса могут способствовать разработка и обоснование концептуальных положений совершенствования построения и функционирования процесса обучения в высшей военной школе. Данные положения можно считать научно обоснованными, если они удовлетворяют следующим условиям: - опираются на традиции военно-профессионального образования в
России, учитывают современные условия, а также положительный отечественный и зарубежный опыт обучения в ввузах; - рассматривают обучение в высшей военной школе во взаимосвязи процедур дидактического моделирования, прогнозирования, проектирования, конструирования, планирования и функционирования; - увязывают целеполагание обучения слушателей (курсантов) с научными концептуальными взглядами, принципами разработки квалификационных требований, государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ и основываются на идеях опережающего характера высшего профессионального образования.
Кроме того, разрешить данное противоречие помогут: организация, содержание и методика обучения слушателей (курсантов), базирующиеся на принципах преемственности, взаимосвязи, согласованности, исключения дублирования; перспективные дидактические стратегии и технологии обучения слушателей (курсантов), обеспеченные концептуальной базой Прогнозно-ориентированного подхода, проблемно-деятельностного обучения и имеющие межпредметный характер; разработка опережающего государственного стандарта высшего военно-профессионального образования; реализация межпредметных б л очно-модульных циклов занятий и соответствующих технологий обучения; комплексное применение методов отбора и структурирования содержания обучения; проектирование и внедрение перспективных технологий обучения; развитие у преподавательского состава навыков и умений проектирования образовательного процесса.
Методологические и научно-теоретические основы исследования составили диалектико-материалистические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные методологические подходы (исторический, системный, комплексный, процессуальный, содержательно-функциональный и др.), педагогический личностно-социально-деятельностный подход. В ходе исследования автор опирался на принципы объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, личности и деятельности.
При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, А.П. Верхола, СИ Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.Ф, Талызина и др.), педагогики высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, А.А. Золотарев, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, И.А. Скопылатов, В.Я. Слепов и др.), трудов по проблемам системного подхода и системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова, В.И. Слободчиков, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И. А. Липе кий, И.П. Подласый и др.), модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, П. Юцявичене), теории государственного образовательного стандарта (В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.М. Соколов и др.), опережающего профессионального образования (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.).
В диссертационном исследовании нашли применение идеи о необходимости обоснования обучения с помощью категорий ведущих дидактических теорий (В.В. Краевский, М.М, Поташник); проблемно-деятельностной концепции обучения слушателей и курсантов (А.В. Барабанщиков, Э.Н. Короткое); логики исторического исследования в военной педагогике (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, СВ. Бордунов, Л.А. Бублик, А.П. Дударь, А.В. Комар, И.М. Рукавицын и др.); активизации
12 учебно-познавательной деятельности слушателей и курсантов (В.Н.
Бешенцев, В.М. Гурин, М.Ф. Овчар, Ю.Ф. Худолеев и др.); определения закономерностей развития военной науки и классификации военных наук (В.И. Ворожцов, М.А. Гареев, А.П. Дмитриев, СИ. Крупное, В.К. Семенов); развития технологий обучения в высшей военной школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Ц. Бадмаев, Н.В.
Борисенко, Г.В. Гнездилов, П.А. Корчемный, СИ. Съедин, Б.И. Хозиев, В.Т.
Юсов и др.).
Важное значение в выработке научных позиций автора имели теоретические положения по проектированию образовательных технологий (Н.Г. Алексеев, В.П, Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т,И. Шамова, Ф. Янушкевич и др.), выработке механизмов проектирования и моделирования процесса обучения в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Бархаев, В.А. Ермоленко, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Д.В. Чернилевский и др.) и подготовке преподавателей к деятельности педагогического проектирования (Е.С Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес и др.).
Источниковую базу диссертации составили научные труды отечественных и некоторых зарубежных авторов по исследуемой проблеме, военно-исторические архивные материалы, работы военачальников дореволюционной России и послереволюционного периода, ГОС ВПО, приказы Министерства обороны РФ об организации образовательного процесса в высшей военной школе, учебные планы и программы отечественных и зарубежных ввузов. В исследовании также использовались мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы ввузов, передовой педагогический опыт и собственный опыт работы автора в системе высшего военного образования, публикации в периодической печати.
Методы и этапы исследования. Решение задач исследования осуществлено с применением комплекса теоретических и эмпирических
13 методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы.
Ведущими теоретическими методами явились: анализ (историографический, терминологический, сравнительный), синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, типизация, прогнозирование, моделирование, проектирование и др. Использовались следующие эмпирические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная педагогическая работа), методы статистической обработки данных,
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Военном университете (Гуманитарной академии Вооруженных Сил), Военно-инженерном университете (Военно-инженерной академии), Серпуховском высшем командно-инженерном институте, Московском военно-техническом университете (Московском высшем командном училище дорожных и инженерных войск). Кроме того, аналитический материал был получен из других ввузов, а также соединений и частей Московского и Ленинградского военных округов, РВСН.
В целом научно-исследовательской работой было охвачено 2 управления военного образования, 8 ввузов, 12 кафедр, 76 преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин, 50 преподавателей других дисциплин, 310 слушателей и 212 курсантов.
Исследование проводилось в три этапа.
I этап (1992-1995 гг.) - историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, выработка методологического аппарата исследования, изучение состояния обучения в ввузах, построение общей гипотезы и программы исследования, проведение констатирующего эксперимента.
II этап (1995—2000 гг.) - разработка комплексной программы совершенствования обучения слушателей и курсантов, проведение формирующего эксперимента и опытной педагогической работы, подготовка научных статей, учебных пособий и методических рекомендаций.
III этап (2000-2002 гг.) - подготовка монографии по теме исследования, выступления на научных конференциях, оформление результатов в виде докторской диссертации, внедрение выводов и рекомендаций исследования в практику ввузов.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 400 литературных источников (монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 140 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам проблемы обучения. Проанализированы квалификационные требования к выпускникам ввузов по 9 специальностям, свыше 40 учебных планов, более 100 программ и тематических планов изучения учебных дисциплин в различных типах ввузов. Было опрошено в беседах, интервью, анкетах более 120 преподавателей, 46 начальников кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин и начальников учебных отделов ввузов, 210 слушателей военно-педагогического факультета и факультета подготовки руководящих работников органов воспитательных структур Военного университета, свыше 150 офицеров - выпускников военных академий, университетов и институтов. Констатирующим и формирующим экспериментом, опытной работой было охвачено около 700 человек. Решению задач исследования способствовала работа автора в течение четырех лет в качестве ученого секретаря научно-методической комиссии по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам при Управлении военного образования МО РФ. В ходе экспериментального исследования разработаны спецкурс «Основы конструирования процесса обучения в высшей военной школе» и учебный модуль «Основы теории и практики воинской дисциплины», которые изучались слушателями воєнно-
15 педагогического факультета и факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены тенденции развития теории и практики обучения в отечественной военной школе, представлена характеристика состояния обучения в современных российских и зарубежных ввузах; - разработаны концептуальные положения совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов ввузов: прогнозно- ориентированный подход к современному процессу обучения; общеметодологическая и общетеоретическая, базовая профессиональная и военно-специальная стратегии обучения; межпредметная блочно-модульная технология обучения в высшей военной школе; апробирован механизм применения в высшей военной школе совокупности концептуальных положений проектирования, внедрения и эффективного функционирования различного типа л о гико-дидактических структур; обоснованы направления совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов в ввузах.
На защиту выносятся: - тенденции развития теории и практики обучения в высшей военной школе: усиление методологической обоснованности и педагогической целесообразности дидактических решений при выборе целей, содержания и технологий обучения; утверждение воспитывающего характера обучения в вузах; ориентация обучения на развитие мышления будущих офицеров; организация обучения в вузах в периоды военного времени в соответствии с принципами минимизации содержания и оптимизации деятельности слушателей (курсантов); построение современных военно-профессиональных образовательных программ обучения на основе принципов фундаментализации, профессионализации, теоретизации, аксиологизации, стандартизации, технологизации, гуманитаризации и др.; сущность и содержание прогнозно-ориентированного подхода к современному процессу обучения слушателей и курсантов ввузов, предполагающего проектирование, внедрение и функционирование опережающих моделей высшего военно-профессионального образования и основанного на механизмах дидактического моделирования, прогнозирования, конструирования и планирования; механизм использования в ввузах концептуальных положений проектирования, внедрения и эффективного функционирования различного типа логико-дидактических структур, который включает: а) межпредметную блочно-модульную технологию обучения, базирующуюся на проблемно-деятельностной концепции и реализующую совокупность общеметодологической и общетеоретической, базовой профессиональной и военно-специальной стратегий подготовки слушателей (курсантов); б) модель логико-дидактической структуры содержания обучения, которая состоит из нормативно-профессионального, собственно-содержательного и содержательно-методического компонентов; основные направления совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов: разработку опережающего государственного образовательного стандарта высшего военно-профессионального образования; внедрение в образовательную практику межпредметных блочно-модульных технологий обучения; проектирование и внедрение перспективных технологий обучения; развитие у преподавательского состава навыков и умений проектирования образовательного процесса и использования инновационных технологий обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы педагогики высшей военной школы - разработку концептуальных положений совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов ввузов, Они позволяют получить более адекватное представление
17 о сущности, содержании и технологиях процесса обучения в высшей военной школе, дидактических подходах, стратегиях и могут служить научной основой для исследования проблем, связанных с качеством подготовки военных кадров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса обучения в ввузах. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут послужить принятию органами управления военным образованием, руководством ввузов и кафедр в основу принятия научно обоснованных управленческих решений при разработке опережающего ГОС ВПО нового поколения, квалификационных требований, учебных планов и программ. Научно-прикладные результаты исследования позволяют осуществлять разработку современных технологий обучения слушателей (курсантов), уточнять содержание и структуру учебных предметов, конструировать средства обучения, создавать комплексы учебно-познавательных задач, активизировать учебно-познавательную деятельность слушателей (курсантов), а также целенаправленную подготовку преподавателей высшей военной школы к проектированию процесса обучения.
Достоверность полученных результатов обеспечена совокупностью теоретико-методологических подходов; опорой на проблемно-деятельностную концепцию обучения; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязях; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его концептуальным положениям и логике организации; чистотой формирующего педагогического эксперимента. Результаты исследования нашли экспериментальное подтверждение, прошли широкую апробацию и педагогическую экспертизу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в
18 течение всей опытно-экспериментальной работы в ходе обучения преподавателей, слушателей и курсантов Серпуховского высшего командно-инженерного института, Военно-технического университета (г. Балашиха), Военного университета (г. Москва). Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских и университетских семинарах, научно-практических конференциях, заседаниях научно-методической комиссии по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам при Управлении военного образования Министерства обороны РФ, на кафедре педагогики и в научно-исследовательской группе исследования учебного процесса и научной организации труда Военного университета. Апробация осуществлялась также в процессе разработки цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО, квалификационных требований к выпускникам ввузов; создания учебных программ и тематических планов; подготовки учебников, учебных и учебно-методических пособий по педагогике высшей военной школы; внедрения в образовательный процесс межпредметной блочно-модульной технологии обучения; участия в выполнении комплексных научно-исследовательских работ, заданных Министерством обороны РФ и Генеральным штабом Вооруженных Сил, под шифрами «Отец», «Приоритет», «Дидактика-Центр», «Элита», «Учеба», «Гуманитарий-2000» и др. Результаты исследования нашли отражение в монографии и научных статьях, опубликованных в гг. Москве, Казани, Серпухове. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 60 печатных листов.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1. Историко-педагогический анализ процесса обучения слушателей и курсантов военно-учебных заведений. Глава 2. Концептуальные положения совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений. Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование механизма совершенствования
19 процесса обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений. Глава 4. Основные направления совершенствования теории и практики обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений.
Возникновение, становление и развитие теории и практики обучения в отечественной военной школе
Историко-педагогический анализ заключался в проведении широкого библиографического поиска с последующей содержательной характеристикой документов, архивных источников, публикаций, которые имели важное значение для теории и практики обучения в высшей военной школе.
Такой анализ целесообразно начать с возникновения отечественной военной школы. История российской военной школы как системы профессиональной подготовки офицерских кадров, насчитывающая уже более 300 лет начиная со школы математических и навигационных наук, основанной по Указу Петра I от 14 января 1701 года, дает и сегодня пищу для размышлений, имеющих целью модернизацию обучения слушателей и курсантов военно-учебных заведений Российской Федерации.
Целенаправленное и ретроспективное изучение военно-исторических документов (21 устава, 43 приказов, 18 инструкций, более 50 писем и речей, около 60 специальных трудов) дало представление о военно-учебных заведениях петровской России, которые призваны были обеспечить, прежде всего, основательную общеобразовательную подготовку учащихся, ставившуюся на первое место, что позволяло обучаемым успешно осваивать военные и военно-специальные знания, применять их на практике. Первые военные школы России положили начало системе обучения и воспитания офицеров, определили, говоря современным языком, концептуальные подходы к формированию целей и содержания обучения военных специалистов, указывающие на их соответствие развитию науки того времени и войсковой (флотской) практике. Вплоть до конца второй половины XVIII века военно-учебные заведения России развивались по петровским заветам1. Так, учебный курс в Артиллерийском и инженерном шляхетском кадетском корпусе включал свыше 30 дисциплин, которые представляли четыре группы наук:
IНауки, руководствующие к познанию других наук: познание Веры, логика, начальные основания математики, красноречие, физика, химия, история священная и светская, география, литология и хронология, языки (российский, славянский, иностранные, латынь), математика. 2. Науки, предпочтительно нужные гражданскому званию: нравственное право (естественное, всенародное и государственное), экономия государственная. 3. Науки полезные: генеральная (общая) и экспериментальная физика, астрономия, география вообще, натуральная история, воинское искусство, фортификация, артиллерия, химия. 4. Художества: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцевание, верховая езда, фехтование . Общеобразовательные предметы были признаны необходимым элементом офицерской подготовки. В обучении ставились две основные цели: общеобразовательная и воспитательная. Общеобразовательная цель заключалась в вооружении кадетов необходимыми практическими знаниями, которые по сути своей являлись лишь основой общего военного образования и должны были обязательно совершенствоваться по мере дальнейшего обучения и службы офицера. Воспитательная цель сводилась к формированию у кадет православных нравственных ценностей и любви к вере, царю и отечеству. Тенденция на высокий удельный вес общеобразовательной и воспитательной компоненты в обучении прослеживается на всем протяжении истории российской военной школы, указывает на качество военного образования, культурно-историческую традицию формирования широкой образованности и высоких морально-нравственных качеств офицерства (элитарность образования).
Ретроспективный анализ исторических документов показал, что обучение в военно-учебных заведениях времен петровской эпохи осуществлялось различными формами и методами. Основными формами обучения были излагающая, вопросно-ответная и показывательная. Им соответствовали такие виды учебных занятий, как лекции, практические занятия, репетиции, экзамены.
Рассматривая методы обучения в вузах указанного периода, необходимо отметить, что представители военно-педагогической мысли, признавая разнообразие методов и определенное влияние на обучаемых, требовали применять их в комплексе, чередуя изложение с показом, вопросами и ответами обучаемых, показ с изложением и т.д.
Для рассматриваемой проблемы известный интерес представляет позиция некоторых ученых на содержание обучения в военно-учебных заведениях. Современники подчеркивали, что общее образование, получаемое выпускниками, было очень высоким для того времени. «С 1767 года из Корпуса стали выходить не военные, а энциклопедически образованные люди», - писал П.И, Милюков1. В военном образовании четко обозначилась и доминировала гуманитарная составляющая (определяемая наличием в содержании обучения, таких предметов, как Закон Божий, русский и немецкий языки, история, география, рисование и др.; воспитывающим характером обучения; всесторонним физическим и нравственным развитием будущих офицеров), которая в решающей степени обуславливала всю организацию, содержание, формы и методы обучения и воспитания офицеров. Гуманитаризацию процесса обучения можно зафиксировать, как тенденцию в развитии теории и практики обучения в российской высшей военной школе, отметив в тоже время, что она имела неустойчивый характер.
Содержательно-функциональный анализ проблемы обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе
Контент-анализ научных источников показывает, что процесс обучения является объектом исследований самых различных наук (философии, социологии, экономики, психологии, педагогики и Др.), что находит отражение в понятийно категориальном аппарате теории и практики обучения1.
Такая многофакторность в его обозначении позволяет в качестве исходного для обоснования методологических и теоретических основ обучения слушателей и курсантов избрать содержательно-функциональный подход, активно использованный в свое время А.В. Барабанщиковым и И.А. Липским . Этот подход предусматривает содержательно-функциональный анализ обучения, как явления, на мировоззренческом, гносеологическом, научно-содержательном, логико-гносеологическом и научно-методическом уровнях.
Применение содержательно-функционального подхода позволит четко эшелонировать теоретико-методологические основы обучения, выделить концептуальные подходы к совершенствованию теории и практики обучения слушателей и курсантов, определяемые взаимозависимостью и взаимосвязью составляющих обучение объектов, предметов, явлений, процессов и систем. Основанием для определения теоретико-методологического аппарата обучения в высшей военной школе может служить фиксация его структуры на уровнях теоретико-методологического обоснования. Компоновка материала, представленного в настоящем параграфе данной главы, предполагает последовательное рассмотрение теоретико-методологических основ обучения в соответствии с указанными уровнями обоснования.
В соответствии с замыслом исследования дальнейшее обоснование обучения слушателей (курсантов) ввузов и формулирование закономерностей осуществлялось с учетом уровней методологического анализа, распространения закономерностей военно-педагогического процесса на обучение в ввузе .
В соответствии с содержательно-функциональным принципом методологического анализа обучения в высшей военной школе первым уровнем обоснования является мировоззренческий уровень. На важность его выделения указывают практически все исследователи проблем обучения в высшей школе.
Анализ трудов по методологии военной педагогики позволил определить содержание мировоззренческого уровня обоснования обучения, которое составляют положения о сущности, происхождении, роли и месте обучения в структуре человеческой деятельности. В ряду мировоззренческих проблем обоснования обучения целесообразно выделить такие, как факторы формирования личности; единство обучения, воспитания, развития слушателей (курсантов) и военно-педагогического процесса в ввузе; единство преподавания и учения; сущность обучения как человеческой способности, особом виде процесса познания; положения об активной творческой деятельности человека в процессе учения и др.2
Гносеологический уровень методологии реализует гносеологическую функцию теории, обеспечивающую изучение проблем природы познания и его возможностей, отношения знания и реальности, исследующую всеобщие предпосылки и условия его достоверности, истинности . Формами же отражения объективной действительности и познания являются категории и законы материалистической диалектики, выступающие как методологические принципы научно-теоретической деятельности.
Гносеологические основы обучения в высшей военной школе включают общеметодологические, общенаучные, научно-психологические, военно-научные и научно-педагогические составляющие, которые самостоятельно выступают в виде соответствующих основ и раскрываются посредством совокупности определенных подходов. Под «подходом» в общем смысле этого слова понимается совокупность приемов, способов в изучении чего-нибудь; направление методологии социально-научного познания и социальной практики2.
К гносеологическим основам обучения относится знание других наук, реализующее по отношению к нему свою методологическую функцию. Таковыми будут лишь более общие и фундаментальные науки, имеющие значение не только для решения какой-либо одной задачи или одного исследования, а и для всей дидактики и практики обучения слушателей и курсантов. Однако, знание этих наук не напрямую входит в теорию методологических основ обучения, а лишь преломляясь через специфику дидактического понятийно-категориального аппарата и методов исследования обучения .
Анализ специальной педагогической литературы позволяет выделить общеметодологические основы обучения, которые составляют диалектический, логический, критический, исторический,культурологический, аксиологический и нравственно-этические подходы1. Общенаучные основы обучения содержат системный, комплексный, оптимизационный, функциональный, информационно-управленческий и математико-статистический методологические подходы". Анализ диссертационных исследований, а также работ монографического плана по данной тематике, показывает, что приложение общенаучных подходов к обоснованию обучения позволяет построить достаточно эффективную дидактическую теорию и практику в высшей военной школе. А основные идеи, вытекающие из приложений этих подходов к процессу обучения в ввузах, позволяют достичь максимально возможного его качества3.
Теоретический анализ проблемы обучения, изучение ввузовской практики, результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что психофизиологический, общепсихологический, социально-психологический, деятельностно-психологический, инженерно-психологический и военно-психологический подходы образуют научно-психологические основы обучения4.
Моделирование механизма проектирования, внедрения и эффективного функционирования логико-дидактических структур
Основным звеном опытно-экспериментального исследования явилось моделирование механизма проектирования, внедрения и эффективного функционирования логико-дидактических структур содержания обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе России.
Анализ современного состояния обучения слушателей (курсантов) в высшей военной школе показывает, что в образовательном процессе наиболее остро обостряются противоречия между возрастающим объемом требований войск к качеству подготовки офицеров и ростом реального уровня их подготовленности к профессиональной деятельности за период обучения в ввузе; между педагогическими возможностями ввуза и недостаточно полным использованием этого педагогического потенциала. К сожалению, в настоящее время и социальная среда в военных академиях, университетах, институтах тормозит, а не активизирует образовательный процесс. Учебно-материальная база во многих ввузах отстала от войск и по существу срывает выполнение планов практической подготовки и полевой выучки выпускников.
Данное суждение подтверждают и результаты проведенных исследований1. Изучение мнений руководства экспериментальных военных вузов показывает, что подготовка специалистов в высшей военной школе в существующей ныне форме исчерпывает свои возможности. На это указали 78% из числа опрошенных в ввузах. Среди главных причин называется то, что образовательный процесс в ввузах ориентирован на экстенсивный путь развития, суть которого в дальнейшей дифференциации учебных дисциплин и увеличении объема изучаемого материала, ведущего, в конечном счете, к перегрузке учебной деятельности обучаемого и превращению процесса учения в «школу памяти». В соответствии с данной логикой разработаны и государственные образовательные стандарты, определяющие ныне обязательное содержание и его минимальный объем в ходе подготовки специалистов для всех вузов. В этих условиях внедрение в учебный процесс ввуза различных новых технологий обучения, прошедших экспериментальную проверку на базе изучения одной учебной дисциплины, таит в себе педагогическую опасность в дальнейшей перегрузке обучаемых в масштабе всех учебных дисциплин.
Анализ служебной деятельности офицеров в войсках показывает, что современному выпускнику ввуза в своей будущей профессиональной деятельности все чаще приходится учитывать взаимодействие явлений и процессов в обществе и жизнедеятельности войск, решать военно-профессиональные проблемы, требующие не только всестороннего их понимания, но и комплексного применения полученных в ввузе знаний1. Офицеру приходится одновременно быть и компетентным руководителем, и грамотным специалистом, и вдумчивым психологом, и социологом, и ищущим педагогом. Становится очевидным, что существующая подготовка в ввузе не способна обеспечить качественное формирование вышеназванных военных специалистов. Поэтому нерешенность данной проблемы становится существенным тормозом в совершенствовании обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений.
Как свидетельствует проведенная экспериментальная работа, данную проблему призвана разрешить межпредметная технология подготовки специалистов, как наиболее адекватно отражающая военно-профессиональную деятельность офицера.
Для научной аргументации данного положения в диссертации были проанализированы 45 литературных источников, опрошены 18 начальников учебных отделов, 78 преподавателей экспериментальных ввузов, что позволило раскрыть и обосновать механизм моделирования обучения в высшей военной школе.
В соответствии с руководящими документами Министерства обороны РФ подготовка любого специалиста ввуза начинается с разработки и реализации квалификационных требований . Квалификационные требования представляет собой социальный заказ и профессиональный портрет того специалиста, которого собирается готовить ввуз. Она включает содержание основных видов будущей деятельности офицера и банк военно-профессиональных ситуаций, которые должен уметь разрешать будущий специалист. Слабость существующих в ввузах квалификационных требований в том, что они, во-первых, разработаны без должной опоры на профессиограмму и уж тем более без учета его психограммы (см. также параграф 1.3 диссертации). Во-вторых, большинство специальностей не имеют в квалификационных требованиях банка профессиональных ситуаций, а в лучшем случае имеют банк профессиональных задач, которые затем и предлагаются обучаемым. Данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что примерно 60% мыслительной деятельности офицера затрачивается на анализ конкретных ситуаций и выявление актуальных проблем воинской деятельности, а приблизительно 40% мыслительной деятельности - на постановку задач и их aрешение1. Получается, что уже на этом этапе в технологию подготовки специалистов в высшей военной школе для слушателей (курсантов) закладывается препятствие, существенно снижающее их подготовленность к профессиональной деятельности. В-третьих, в связи с введением в России ГОС ВПО квалификационные требования потеряли свою самостоятельную роль и значение, как нормативные документы, определяющие содержание и объем подготовки слушателей и курсантов. Поэтому в настоящее время они могут рассматриваться лишь как основа для разработки ГОС ВПО соответствующей офицерской специальности.
Разработка опережающего государственного образовательного стандарта высшего военно-профессионального образования
Концентрированным выражением стратегий, целей и приоритетов, других параметров системы обучения, подготовки кадров является государственный образовательный стандарт.
Анализ определений ГОС, приведенных в достаточно представительной выборке источников, показывает, что практически каждый автор имеет свой «образ» стандарта.
Образовательный стандарт понимается как способ проектирования нового образования; как носитель «образа» образования; как количественно-качественная модель образованности личности; как проект развития личности; как «свернутое» отображение сущностных характеристик и параметров обучения; как концентрированное выражение стратегий, целей, парадигмы и приоритетов образования; как нормирование образование и образованности и др .
К настоящему времени сложились три модели стандартов профессионального образования (следует отметить, что в ряде зарубежных государств эти модели действуют параллельно): - модель, основанная на результатах (содержит описание умений и навыков, в том числе базовых, которые должны быть освоены, а также критерии оценки качества; выполнение экзаменационных требований в данном варианте рассматривается как результат достижения квалификационного стандарта, но сам стандарт не регулирует процесс обучения); - профессиональная модель (модель ориентирована на образовательный процесс с контролем результата, основное внимание концентрируется на обучение профессии, специальности и освоение целостной профессиональной компетенции, позволяющей работать по ряду профессий; содержит указания о содержании, организации и продолжительности учебного процесса; стандарт включает в себя базовый учебный план и специализированные обязательные и дополнительные модули); - модульная модель (основанием для разработки этой модели являются специфические виды профессиональной деятельности; стандарт включает пе речень необходимых знаний и умений, описание учебных целей, содержание рекомендации о сочетании и последовательности учебных блоков, экзаменаци онные требования). Такая ситуация вполне объяснима, если согласиться с утверждением о междисциплинарной и системной природе ГОС, что обусловлено его генетическим родством с обучением, чей системный характер признан без оговорок. Иными словами, ГОС есть интегрированная междисциплинарная категория . Разделяя эту точку зрения, мы полагаем педагогически оправданным воспользоваться определением ГОС, которое предложил В.И. Байденко. По В.И. Байденко «образовательный стандарт суть «образ» образования в его сущностных параметрах, отражающий цели и ценности образования, его содержание и результаты (требования к уровню подготовки), основные характеристики образовательных программ, формативную структуру образовательного процесса, его объемную и временную структуру с ориентацией на поэтапное и итоговое диагностирование степеней достижения цели, уровень образования и образованности в масштабах страны и ее административных территории, на сравнимость и сопоставимость в международном плане» . Анализ существенных характеристик образования, образованности и образовательных потребностей личности, общества, государства, сформулированных во Всемирной декларации об образовании для всех (статья І), в рекомендациях о воспитании (III. Руководящие принципы), в Рекомендациях о развитии образования взрослых (II. Цели и стратегия), в законодательстве России в сфере образования, позволяет выделить, как минимум четыре группы параметров, подлежащих стандартизации. Это - цели, ценности, содержание и результаты образования. Цели и ценности образования образуют ценностно-целевые компоненты структурной организации ГОС и, по глубокому замечанию В.И. Байденко, «,. .относятся к приоритетным, что защищает стандарт от субъективных и пара-дигмальных аберраций» . Структурными элементами основного содержания образования выступают учебные дисциплины, дидактические единицы различных типов и видов, когнитивные и деятельностные «носители» содержания образования, поэлементный и совокупный потенциал содержания, ориентированный на развитие личности, а также направленные на достижение целостного характера образовательного процесса. К структурным элементам результата образования целесообразно отнести когнитивные, мотивационные и иные психологические, деятельностные, интеллектуальные, эвристические, коммуникативные, социально-поведенческие, ценносно-смысловые индивидуальные приращения личности, а также компоненты профессиональной компетенции. Отметим, что именно компоненты компетенции порождают трехуровневое построение ГОС: общегосударственный, региональный и институциональный уровни нормирования образования. Все это обеспечивает достаточную четкость структуры ГОС, его целостность и тождественность «образу» образования. 364 Анализ специально проведенных исследований показывает, что ГОС ВПО реализует следующие функции (В.И. Байденко, М.Б Гузаиров, А.Н. Лей бович и др.): 1. функцию управления качеством образования на государственном уровне; 2. функцию социальной гарантии членам общества их конкурентоспособности на отечественном и мировом рынках труда, с одной стороны, и удовлетворения персональных потребностей, с другой; 3. функцию преемственности всех звеньев системы непрерывного образования; 4. функцию генерации единых подходов для разработки профессиональ ных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учеб ного процесса, организации аттестации вузов, формирования стандартов про фессионального образования более высокого уровня и т.п. С учетом данных функций в процессе разработки ГОС ВПО на офицерские специальности должны быть реализованы следующие признаки образовательного стандарта; - ориентированность стандартов на цели (целецентризм ГОС); - выдержанная в культурно-образовательной традиции высшей военной школы когнитивно-деятельностная направленность ГОС;
