Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ 11
1.1. Становление экологического образования дошкольников в России 11
1.2. Анализ современных программ 18
1.3. Новая парадигма экологического образования дошкольников 31
1.4. Варианты определения целей и задач экологического образования 43
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 51
1. Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования 51
2. Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников 59
11.3. Отражение направлений экологии в содержании экологического образования дошкольников ' 74
11.4. Цель, структура и содержание программы «Наш дом — природа» 81
ГЛАВА III. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 96
111.1. Педагогические модели организации экологического образования 96
111.2. Экологическое образование в программе «Истоки» 105
3. Основные компоненты системы экологического образования - в дошкольном учреждении 109
ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 185
ГУЛ. Организация экспериментальной работы Ї85-
IV.2 Диагностика результатов экологического образования дошкольников 195
IV.3. Экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника 220
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 225
ЛИТЕРАТУРА 231
ПРИЛОЖЕНИЯ 255
- Становление экологического образования дошкольников в России
- Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования
- Педагогические модели организации экологического образования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современные проблемы взаимоотношений человека с окружающей средой могут быть решены только при условии формирования , эколо-
*W гического мировоззрения у всех людей, повышения их экологической культуры. Сегодня все больше стран, в том числе и Россия, присоединяется к реализации Концепции устойчивого развития (70, 122, 167, 199), согласно которой человечество должно согласовывать свою деятельность с законами природы, изменять потребительское отношение к природе на признание ее самоценности. Важным условием перехода современного общества к устойчивому развитию является экологическое образование. В «Концепции устойчивого развития России» особо подчеркивается необходимость формирования всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан России, в первую очередь, детей. С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей и природной среды» (64) и «Об образовании» (63) созданы предпосылки правовой базы для формирования системы эко-fj логического образования населения. «Указ Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной Россией), соответствующие постановления Правительства возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны
системы непрерывного экологического образования, первой ступенью кото
рой является дошкольная. Именно в дошкольном возрасте закладываются
основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружаю
щему миру.
Начало формированию системы непрерывного экологического образования в России положили материалы Международной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП в Тбилиси в 1977 г. (166) и конгрессы в Москве «Тби-лиси -t- 10» (1987 и 1990 гг.). Экологическое образование, в том числе и дошкольников, признано в нашей стране приоритетным направлением в об-
4 разовании в целом. В последние годы этой проблемой занимается большое количество специалистов дошкольных учреждений, создан ряд новых программ. Однако все еще не выработан единый подход к целям и задачам экологического образования дошкольников как первой ступени системы непрерывного экологического образования, отбору его содержания; не сложилось единой концепции, системы организации, слабо разработана проблема критериев и диагностики результатов, не определены пути и условия экологического образования в ДОУ. Наблюдается противоречие: цели, задачи, содержание экологического образования дошкольников определяются с позиции новой, экоцентрической парадигмы, в то время как содержание и методика - со старой, антропоцентрической. Данное противоречие осложняет функционирование дошкольной ступени как неотъемлемой части системы экологического образования.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностями общества в формировании с раннего детства личности, способной строить свои отношения с окружающим миром с учетом законов природы, жить в относительной гармонии с ней, и отсутствием единой концепции, системы экологического образования в дошкольных учреждениях, являющегося первой ступенью системы непрерывного экологического образования.
Объект исследования - система образования в дошкольных учреждениях.
Предмет исследования - экологическое образование: цели, содер^ жание и процесс в системе дошкольных учреждений.
Цель исследования - разработать теоретические основы экологического образования дошкольников и определить условия его реализации в дошкольных учреждениях.
5 Гипотеза. Экологическое образование в дошкольных учреждениях будет эффективным, если;
оно рассматривается как особая, самоценная ступень системы
непрерывного экологического образования и как часть развития общей
культуры ребенка, а не как пропедевтический этап школьных курсов эко
логической направленности;
$? - для его реализации создается система определенных условий;
содержание и методика экологического образования отражают идеи экоцентрической, а не антропоцентрической парадигмы;
реализуется принцип преемственности со школой, но в то же время при отборе содержания и методики учитываются психофизиологические особенности ребенка-дошкольника и специфика дошкольных учреждений;
диагностика результатов экологического образования направлена на выявление эффективности конкретных программ и методик, а не на определение уровня знаний ребенка-дошкольника;
в базисных характеристиках ребенка-дошкольника выделяется экологический компонент.
Задачи исследования:
выявить тенденции в формировании экологического образования дошкольников как нового направления дошкольной педагогики;
разработать концепцию экологического образования дошкольников, включая определение целей, задач, содержания (принципы отбора, ос-новные содержательные линии, компоненты содержания), ожидаемые результаты и варианты диагностики результатов;
разработать вариативные модатш организации работы по экологическому образованию в дошкольных учреждениях и выявить наиболее эффективную из них;
определить условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях;
разработать авторскую программу экологического образования дошкольников на основе предлагаемой концепции;
провести педагогический эксперимент и апробацию авторской программы в дошкольных учреждениях различного вида.
Методы исследования:
историко-концептуальный анализ литературы по дошкольной педагогике, экологии, психологии, содержанию и методике экологического образования дошкольников, школьников, педагогов, студентов;
метод наблюдения - проведение наблюдений в дошкольных учреждениях с целью оценки их деятельности в области экологического образования;
изучение опыта работы в области экологического образования;
метод беседы - целенаправленные беседы с сотрудниками дошкольных учреждений и органов управления образованием;
метод опроса - опросы педагогов в форме анкетирования и интервью; детей — в форме интервью;
изучение продуктов детского творчества (рисунков, аппликаций, поделок и т.п.);
педагогический эксперимент в дошкольных учреждениях разного вида.
Научная новизна исследования заключается:
в определении современного состояния и тенденций в экологическом образовании как новом направлении дошкольной педагогики;
в обосновании теоретических положений экологического образо-ванил^ошкольников и условий его реализации в дошкольных учреждениях разного вида;
в разработке ряда диагностических приемов и диагностической карты ребенка;
в выделении экологического компонента базисных характеристик личности ребенка в качестве ожидаемых результатов экологического образования.
7 ,
Теоретическая значимость. Разработана концепция экологического образования дошкольников с учетом различных направлений современной экологии, ее мировоззренческого значения, психолого-физиологических особенностей ребенка-дошкольника, характера непрерывности системы экологического образования. Обоснованы условия (модель «эколог», модель «воспитатель», система компонентов экологического образования в дошкольном учреждении) реализации концепции; выделен экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника.
Практическая значимость,
1. Основные идеи концепции экологического образования дошколь
ников реализованы:
в авторской программе по экологическому образованию дошкольников «Наш дом - природа», утвержденной в 1995 году Министерством образования РФ, и ее методическом обеспечении (методические пособия, учебно-методические комплекты; книги и игры для детей и родителей);
в базисной программе развития ребенка «Истоки», рекомендованной к использованию в дошкольных учреждениях столицы Московским комитетом образования (направление по экологическому образованию);
в «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации»;
в Плане действий «Национальной Стратегии сохранения биоразнообразия».
2. Разработаны и апробированы методические рекомендации для пе
дагогов, базирующиеся на интегрированном и деятельностном подходах: по
организации развивающей предметной среды, по организации системы рабо
ты с детьми, семьей и различными учреждениями; по оценке состояния ок
ружающей среды, а также ряд практических материалов: «Экологический
паспорт дошкольного учреждения», диагностические приемы, диагностиче
ская карта дошкольника; карты мониторинга деятельности педагогов, кон
спекты занятий с детьми и другие.
8 На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция экологического образования дошкольников, базирующаяся:
на теоретических положениях отечественных психологов (А.В. Запорожца, Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьякова, С.Л. Новоселовой и других) и результатах исследований педагогов в области экологического образования дошкольников (П.Г.Саморуковой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, Н.Н. Кондратьевой и других);
на концепции системы непрерывного экологического образования (АН. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.);
на содержании экологии как современной науки, включающей ряд направлений (классическую, социальную, прикладную) и экологии как междисциплинарной отрасли, имеющей мировоззренческое значение;
на концепции «устойчивого развития» (взаимозависимость человека и природы; признание самоценности природы, смена антропоцентрической парадигмы на экоцентрическую).
Основные положения концепции:
экологическое образование дошкольников является уникальной, самоценной, специфической и неотъемлемой ступенью системы непрерывного экологического образования;
специфика дошкольной ступени как первого этапа системы непрерывного экологического образования определяется психологическими, физиологическими особенностями ребенка-дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики;
при отборе содержания экологического образования дошкольников учитываются три группы принципов: общедидактические, специфические для экологического образования; специфические для данного возраста: научности, доступности, системности, регионализма, преемственности, гумани-стичности, интеграции, деятельностности, конструктивизма, целостности;
в содержании экологического образования дошкольников, как и на других ступенях системы непрерывного экологического образования, отражены различные направления экологии, ее междисциплинарный характер и связь с другими естественными и гуманитарными дисциплинами, искусством;
9 основными содержательными линиями экологического образования дошкольников являются разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе и цикличность явлений и процессов . В содержании экологического образования дошкольников, как и в содержании экологического образования школьников, выделяется четыре основных компонента: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностныи, которые на данной ступени имеют свою специфику.
базисные характеристики личности ребенка-дошкольника включают экологический компонент как отражение ожидаемых результатов. Диагностика эффективности экологического образования дошкольников направлена, прежде всего, не на диагностику их знаний, а на диагностику результатов внедрения педагогическим коллективом конкретной программы, и включает количественные и качественные методы оценки.
2. Реализация концепции предполагает определенные условия: создание в дошкольном учреждении системы работы, включающей ряд взаимосвязанных компонентов (экологизация развивающей предметной среды, экологизация различных видов деятельности детей, работа с родителями, подготовка и переподготовка педагогических кадров, оценка окружающей среды, координация работы с другими учреждениями). Существуют различные варианты реализации концепции экологического образования. Модель «эколог», предполагающая тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения при координирующей роли педагога-эколога, является более эффективной, чем модель «воспитатель», когда экологическое образование дошкольников осуществляется только воспитателем.
Апробация результатов проводилась непрерывно по мере их получения. Материалы работы докладывались на многочисленных всероссийских и международных совещаниях и конференциях (РоссийскоТолландской конференции по экологическому образованию (Пущино, 1994), Российско-Американском семинаре (Обнинск, 1994), Всероссийском съезде охраны природы (Москва, 1995), Международной конференции по экологическому образованию детей (Москва, 1995), Всероссийских совещаниях по экологическому воспитанию дошкольников ВООП (Москва, 1995, 1997, 1999), Меж-
дународных конференциях по экологическому образованию (Петрозаводск, 199 5; Санкт-Петербург, 1996), Международном совещании «Проблемы мегаполисов» (Москва, 1996), всероссийских, региональных и московских авторских семинарах и «круглых столах» (1993-1999 г.г.), конференции по экологическому образованию Международного экологического фонда (Москва, 1997), на семинарах по экологическому образованию для педагогов Москвы (циклы лекций в Политехническом музее, 1998), в Германии в рамках проекта «Ребенок в городе» (1998, 1999), Международном рабочем совещании по выработке стратегии в области экологического образования стран СНГ (Москва, МНЭПУ, 1999), конференции «Экология Подмосковья-99», конференции мэров городов России «Устойчивое развитие городов» (Москва, 1999), V Международной конференции по экологическому образованию (Зеленоград, 1999), Международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (Санкт-Петербург, 1999), всероссийских авторских семинарах Центра «Дошкольное детство» им. А В. Запорожца (1998-2000 гг.) и других.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление экологического образования дошкольников в России
Впервые проблемы экологического образования в нашей стране обсуждались в 1977 году на Тбилисской Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (166). Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного образования на конференции не затрагивались. В целом развитие экологического образования (воспитания) как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляется ряд парциальных экологических программ (под парциальной понимается программа, $* обеспечивающая одно или несколько направлений развития ребенка), вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ: «Развитие», «Детство», «Радуга» (комплексные программы обеспечивают целостное развитие ребенка), в базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки». Публикуются многочисленные методические разработки как специалистов, так и самих педагогов, Организуются всероссийские и региональные конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию дошкольников. Так, с 1995 года такую работу регулярно проводит Всероссийское общество охраны природы. Данной проблеме посвящаются конференции, сош^атая_азн<оііо__^_овня}—секции—по-экологическому образованию дошкольников включаются в план работы практически всех совещаний по экологическому образованию различных категорий населения, педагоги получают возможность повышать свою квалификацию на специальных курсах. Однако до сих пор не существует стандартов, унифицирующих требования к работе в данной области. Отдельные требования (в качестве временного стандарта) сформулированы в документах по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в разделе «Развитие экологической культуры детей» (7). Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого вида проводить работу в области экологического образования, которые заключаются в следующем: создавать условия для развития у детей биологических представлений, для самостоятельной деятельности детей по сохранению и улучшению окружающей среды; знакомить дошкольников с развитием жизни на Земле; предоставлять ребенку возможность осваивать предлагаемую информацию в доступной форме (привлекать художественную литературу, иллюстрации, наглядные пособия, организовывать экскурсии в лес, парк и т.п.); обеспечивать условия для развития у детей эмоционально положительно отношения к живой природе; создавать условия для творческой самостоятельной деятельности детей; знакомить их с природными особенностями человека; с его основными биологическими системами (анатомия, физиология и т.п.); создавать условия для формирования у детей элементарных представлений о работе своего организма, приобщать к ценностям здорового образа жизни; обеспечивать условия для развития у детей экологического сознания; знакомить с различиями живого и неживого, взаимодействиями и взаимосвязью живых организмов в природе, способствовать формированию понимания ребенком того, что Земля - наш общий дом, а человек - часть природы, развитию у детей
Как уже подчеркивалось, все большее количество дошкольных учреждений практически всех регионов страны начинает заниматься вопросами экологического образования. Слово «экология» становится популярным и в дошкольном образовании, однако слабое методическое обеспечение и отсутствие подготовки педагогов в этой области зачастую приводят к неправомерному употреблению понятий «экологический», «экология», к значи-
W тельным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики экологического образования. Ряд детских садов идет по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой, воспитанию нравственных качеств ребенка в «экологические». Более того, во многих разработках встречается неверное толкование самой экологии, присутствует ряд биологических, географических, экологических ошибок, кочующих из работы в работу.
Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования
Разработанная в процессе исследований концепция базируется на теоретических положениях отечественных психологов: Л.С. Выготского, ЛА Венгера, В.В, Давыдова, АВ. Запорожца, С.Н. Новоселовой, Н.Н. Поддьяко-ва, Д.Б. Эльконина и других (32, 35, 36, 37, 44, 45, 65, 66, 77, 93, 137, 138, 139, 154, 155, 156, 174, 220) и результатах исследований ряда педагогов, определивших возможности дошкольников в области экологического образования и ознакомления с природой: Н.Ф. Виноградовой, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой, ИА Хайдуровой и других (25, 26, 27, 28, 90, 91, 131, 130, 132, 133, 152, 176, 192, 193 , 202, 203). Психологи выделяют в развитии человека ряд возрастов, каждый из которых представляет качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития (45) . Л. С. Выготский определял возраст как определенную эпоху или ступень развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, и-в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Для данного исследования особенно важно утверждение автора о том, что при переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, перестраивается и изменяется самый ход развития.
В ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа. Сравнение дошкольной ступени и ступени начальной школы показало, что экологическое образование в начальной школе не может заменить таковое в дошкольных учреждениях. Они неразрывно связаны, дополняют, но не взаимоисключают друг друга. Дошкольный возраст отличается от других особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей.
В настоящее время разные авторы по-разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое образование ребенка. Так, М. А Шаргаев (215) считает, что необходимо начинать экологическое обучение и воспитание человека с его утробного развития, а детей надо учить, начиная даже не с грудного возраста, а намного раньше. Р. Левина (105) отмечает, что экологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода в дошкольное учреждение, т. е. с 2-3 лет. Программа ЖЛ. Ва-сякиной «Паутинка» (21) рассчитана на детей, начиная с 2-летнего возраста. В принципе, при достаточно широкой трактовке термина «экологическое образование» можно говорить о его применении по отношению и к детям раннего возраста. Однако, на наш взгляд, в содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возраста существуют значительные различия, обусловленные, прежде всего их психофизиологическими возможностями. До трех лет мышление ребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием, он задумывается лишь над тем, что воспринимает в данный момент. В младшем возрасте, когда ребенок познает мир, важно чтобы в сферу его деятельности обязательно входили объекты природы (комнатные растения, животные, природный материал), за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоционально сопереживать им. Уже детей младшей и средней групп необходимо знакомить (на конкретных примерах) с элементарными взаимозависимостями, например, связями живого организма со средой обитания (комнатные растения, животные нуждаются в пище, воде, свете, тепле и т.п.). В существующих программах по ознакомлению с окружающим миром для детей младшего дошкольного возраста достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой. Поэтому к 5 годам у ребенка формируется ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, которые могут служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именно в возрасте 5-7 лет можно говорить о более углубленном изучении и вое- приятии природы, что обусловлено психофизиологическими особенностями детей этого возраста. А В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. Становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Доказано, что в возрасте 5-7 лет у ребенка происходит переход к мышлению в общих представлениях, развивается способность сравнивать предметы по представлению, обобщать их по общим признакам, оформлять свои мысли словесно, вырабатывать определенные суждения. Появляется способность к логическому обобщенному мышлению. Психолого-педагогические исследования многих авторов доказывают возможности освоения старшими дошкольниками различных взаимосвязей, зависимостей, существующих в природе. Так, исследования С.Н. Николаевой показали, что дети 5-7 лет характеризуются особенно большими возможностями познания разнообразных зависимостей природы. Автор считает, что формирование экологических представлений может идти на протяжении всего дошкольного возраста, но в младшем дошкольном возрасте дети могут прослеживать только единичные связи, в то время как в старшем — при последовательной работе — понимать связи комплекса признаков. Работы И.А Хайдуровой и З.П. Плохий показали, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки биоценологических связей внутри сообщества растений. Е. Ф. Терентьева также указывает, что старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей, некоторые биоценотические связи внутри лесного сообщества, луга, водоема, причины отлета птиц, связь комплекса признаков, зависимость жизни растений и животных одновременно от ряда факторов. То есть у них уже формируются достаточно правильные и полные картины окружающей их природы. Как отмечают авторы «Основ дошкольной педагогики» (145), дошкольнику вполне доступно формирование новых способов обобщения, так как оно происходит на основе развернутой предметной деятельности. В этом случае сами понятия вначале выступают в чувственно-предметной форме.
Педагогические модели организации экологического образования
Направления работы эколога:
- участие в выборе программы, методики и их адаптация к условиям детского сада;
- подготовка и проведение занятий с детьми в экологической комнате, лаборатории, живом уголке, в групповых помещениях, на экологической тропинке, участие в подготовке праздников детского сада;
- активное участие в разработке концепции и создании развивающей предметной среды;
- выбор растений, животных для экологического комплекса, групповых помещений;
- подготовка наглядного материала, выбор литературы;
- координация работы специалистов: музыкального руководителя, преподавателя по изодеятельности, физкультуре;
- координация работы воспитателей: составление еженедельной программы для воспитателей по конкретной теме и контроль за ее выполнением;
- участие в диагностике результатов эксперимента;
- работа с родителями;
- консультации для педагогов дошкольного учреждения в области экологического образования;
- оформление «Экологического паспорта ДОУ», экологических паспортов растений, животных экологического комплекса;
- распространение опыта работы (открытые занятия, обобщение материала);
Направления работы музыкального руководителя:
- проведение музыкальных занятий, усиливающих эмоциональное восприятие ребенком природы;
- согласование музыкальных занятий с тематикой занятий эколога, педагога по изобразительной деятельности;
- разработка сценариев, подготовка инсценировок, экологических праздников;
- подбор музыкальных произведений (звуки природы, классические произведения, песни о природе) к программе эколога;
- музыкальное сопровождение экологических игр ( в том числе включение музыкальных заданий в такие игры), пластических этюдов, постановка танцев (например, танец цветов, «Радуга» и т.п.);
-использование элементов фольклора в целях экологического образования (народные праздники, потешки, песенки и т.п.). Напр_авления^?а_боты_ меддцин.скйг_о_райотника:
- оздоровительная работа с детьми;
- участие в оценке развивающей предметной среды и экологической ситуации в районе дошкольного учреждения с точки зрения состояния здоровья детей;
- эколого-оздоровительное просвещение родителей;
Направления работы преподавателя по изобразительной деятельности:
- закрепление материалов экологических занятий в процессе рисования, аппликации, лепки;
- иллюстрирование детьми книг (сказок, рассказов) — как изданных, так и собственных;
- оказание помощи экологу в изготовлении наглядных пособий, оборудования, декораций, костюмов к экологическим праздникам, постановкам;
- совместное проведение занятий с экологом;
- участие в создании картинной галереи, выставочных уголков в группах;
- подбор художественных произведений к программе эколога;
- координация своей программы с программой эколога;
- участие в диагностике, в частности, по детским рисункам;
- использование элементов фольклора в целях экологического образования (народная живопись, глиняные игрушки и т.п.).
Направления работы инструктора по физкультуре:
- включение в занятия определенных физических упражнений, подвижных игр (имитация движений, растений) по согласованию с экологом; участие в эколого-оздоровительной работе: подготовка и проведение походов на экологической тропе, экскурсий, в том числе вместе с родителями; участие в экологических праздниках (спортивно-экологических);
- согласование своей программы с программой эколога для выявления точек соприкосновения;
- тренер по плаванию участвует в экологических праздниках (например, «Волшебница вода»), проведении некоторых экспериментов (с надувными игрушками — тема «Воздух», подвижных игр на воде (тема «Вода»);
- обучение правилам безопасности во время походов, отдыха на природе;
Направления работы преподавателя по художественному труду: изготовление поделок, коллажей, макетов из природного и бросового материала; изготовление совместно с детьми оборудования, наглядных пособий для проведения экологических занятий;
- изготовление декораций, масок, костюмов для экологических праздников;
- согласование собственной программы с программой эколога;
- изготовление оборудования для экологической тропинки, природоохранных знаков.
