Содержание к диссертации
Введение
Глава. 1. Развитие профессионального образования в проблемном регионе ресурсного типа 26
1.1 . Особенности образовательной сети региона как предпосылки создания вариативной модели подготовки специалистов 26
1.2.Характеристика и тенденции развития системы среднего профессионального образования , 37
1.3.Программно-целевой подход к формированию региональной системы среднего профессионального образования 49
ІАСистема маркетинга и мониторинга среднего профессионального образования в регионе 54
Выводы 63
Глава 2. Теоретические основы создания вариативной модели подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования 72
2.1. Построение вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования 74
2.2.Компоненты вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования 107
Выводы 127
Глава. 3. Реализация вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования (на примере Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа) 138
3.1. Ключевые компетенции специалистов среднего профессионального образования 139
3.2. Реализация вариативной модели в учебно-воспитательном процессе 169
Выводы 200
Заключение 206
Библиография 217
- Особенности образовательной сети региона как предпосылки создания вариативной модели подготовки специалистов
- Построение вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования
- Ключевые компетенции специалистов среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические,
демографические изменения российского общества диктуют необходимость модернизации системы профессионального образования не только в масштабах страны, но и в пределах отдельного региона. Главные мотивы перемен в образовании - гуманизация этой системы, приоритет общечеловеческих ценностей развивающейся личности, повышение качества образовательных услуг для различных групп населения. В конечном счёте, жизненный уровень населения и благосостояние государства зависят от качества подготовки специалистов, их профессиональной компетентности, способности решать практические и теоретические задачи, стоящие перед народным хозяйством и обществом в новых социально экономических условиях.
Особенно значим этот вопрос для системы среднего профессионального образования как одной из самых массовых форм подготовки специалистов. Происходящая в течение последнего десятилетия XX в. радикальная социально-экономическая, политико-идеологическая, культурная трансформация российского общества поставила и систему образования в такие условия, когда стремление по тем или иным мотивам сохранить status-quo, ничего не менять могло привести к физической ликвидации образовательного учреждения, в первую очередь, по причинам экономическим. Политика реформирования со стороны государства не отличалась цельностью, последовательностью, продуманностью чёткой и детальной проработанностью. Образовательные учреждения были поставлены перед необходимостью искать собственной путь - путь практического выживания и самосохранения. Это связано с тем, что в новых
социально-экономических условиях средние специальные учебные заведения вынуждены приспосабливаться к быстро меняющейся ситуации в образовании. Одни учебные заведения пошли по пути сохранения ранее накопленного опыта, обеспечивая более высокий уровень подготовки специалиста за счет обновления содержания и методов обучения. Другие - по пути интеграции с вузами, разрабатывая стыковочные и сквозные учебные планы по подготовке специалистов. Наконец, третьи образовательные учреждения существенным образом изменили свою структуру и сформировались в центры многопрофильной и многофункциональной подготовки и переподготовки кадров, реализуя идею непрерывного образования.
Этот путь во многом стал путём «проб и ошибок», поскольку и педагогическая наука не могла предложить работоспособных, комплексно продуманных и апробированных моделей образовательных учреждений учебно-воспитательного процесса. Новые модели могли появиться и появлялись только вместе с новым профессиональным опытом, который нуждается в глубоком и всестороннем теоретическом осмыслении и описании. Это в полной мере относится и к нововведениям в сфере среднего профессионального образования.
В педагогических исследованиях проблема подготовки специалистов решалась в самых различных аспектах.
Методология, теория и практика профессиональной подготовки и профессионального образования, их место в учебно-воспитательном процессе активно обсуждались и анализировались в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.А.Ермоленко, И.Д.Клочкова, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, М.М.Поташника, В.А.Сластенина, Е.ШЯмбурга и др. [21-26; 35-37; 97-100; 218-223; 242-251; 296-300; 356-357].
Авторы выявили основные направления реформирования российского профессионального образования как целостной системы, взаимосвязь профессиональной подготовки с уровнем преподавания специальных (профессионально значимых) предметов, формированием познавательной и творческой активности обучающихся. Сформулированы основные принципы развития профессионального образования (демократизация образования, его опережающий характер и ориентация на непрерывное образование), выявлены условия развития этих принципов (А.М.Новиков) [242—252].
Экономическая сторона профессионального образования в условиях его регионализации, проблемы формирования культуры специалистов-профессионалов исследовались в трудах СИ. Архангельского, П.Р.Атутова, М.А. Ачилова, Н.И.Бабкина, СЯ.Батышева, В.А. Беликова, В.Ф.Бессараба, Е.Н. Богачева, Ю.К.Васильева, А.Г.Гостева, Е.В. Егорова, В.И. Ерошина, Е.Н. Жильцова, К.Н.Катхачова, В.М.Распопова, В.К.Розова, В.Г.Рындак, А.Н. Сергеева, С.А.Шапоринского и др. [17-19; 22-27; 35-37; 47; 56; 76; 326].
Из других направлений отметим исследования, касающиеся:
изменений в статусе работника, в характере и содержании его труда и
его места в профессионально-квалификационной структуре общества,
обеспечения социально-педагогического, интегративного и
профессионально-технологического подходов, определяющих целевые
ценностные установки образовательных учреждений по реализации
образования с учетом региональных условий и на интеграцию
социально-экономических, научно-технических, психолого-
педагогических, культурологических, производственных факторов (В.А.Антропова, В.К.Баринов, Л.А.Волович, А.И.Галагана, В.М.Зуева, В.В.Макашин, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Мясников, В.М.Петровичева,
А.И.Сухарева, В.Е.Яценко и др.[30-33; 60; 190;218-223; 224-226]).
Наряду с общими проблемами среднего профессионального образования, в исследованиях рассматривались вопросы подготовки по конкретным специальностям, формирования необходимых качеств личности специалиста в различных образовательных учреждениях: техникумах (училищах), колледжах (М.Г.Ермолаева, Г.В.Звездунова, И.И.Ирхен, П.В.Кириллов, М.Г.Колесникова, Ф.В.Константинова, И.Г.Копатюк, А.М.Коптяев, Г.В.Мухаметзянова, П.Н.Осипов и др. [218— 223]).
В развитии среднего профессионального образования ведущую роль призваны сыграть учреждения, которые активно участвуют в инновационной образовательной деятельности. В ряде работ предпринята попытка выявить место и роль колледжей как образовательных учреждений нового типа, обобщен опыт работы колледжей различного профиля (Р.Х.Ахматова, Н.А.Богданова, Е.И.Дворникова, В.А.Ермоленко, Г.В.Мухаметзянова и др. [97-100; 218-223]), изучалась роль образовательного менеджмента, маркетинга, других новых форм управления и финансирования профессиональных образовательных учреждений (А.Т.Глазунов, А.Н.Лейбович, М.В.Никитин, А.Н.Сартаков, И.П.Смирнов, В.А.Яровенко [71; 175; 239-240; 345; 361-362; 444]), рассматривались вопросы организации в образовательном учреждении системы методической деятельности (В.Д.Зотова [ИЗ]), воспитательной системы (А.П.Сейтешев, Н.Л.Селиванова, С.Ю.Черноглазкин [348; 349; 418]).
В едином образовательном пространстве страны в последние годы особую актуальность приобрели идеи дифференциации и индивидуализации образования (М.В.Артюхов, Г.А.Вержицкий, С.В.Воробьёва, А.А.Кирсанов, М.В.Кларин, И.М.Осмоловская,
В.И.Максакова, Н.М.Шахмаев и др.) [135-138; 266-267;], а также идеи личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, А.В.Мудрик, В.В.Сериков и др.) [215-216; 351;]. Одной из наиболее популярных стала идея вариативности образования (Л.И.Архарова, Т.И.Ерофеева, Н.В.Самыкин, Т.А.Чернецова, Т.С.Шахматова и др. ) и несколько позже разработанная на её основе вариативная модель образования (В.Н.Аверкин, А.М.Цирульников и др.) [4;.] Однако названная модель не сразу получила необходимую практическую апробацию, проверку на реальном опыте. Соединив теорию и практику, необходимо было найти и описать новые методы и формы организации образовательного учреждения, систему управления им, материально-технического и финансово-экономического обеспечения, образовательного процесса, подбора и обучения педагогических кадров и т.д. - в соответствии с полнотой теоретической модели.
Обозначенные проблемы во всей своей сложности встали и перед профессиональным образованием, в том числе и перед средним профессиональным образованием. Педагогическим «ответом» на вызовы времени стали процессы диверсификации учреждений среднего профессионального образования (В.И.Байденко, Т.Ю.Ломакина, Г.И.Лукин и др. [28; 29]), представленных в разнообразных видах и на разных уровнях и получивших «прописку» в передовой педагогической практике (А.А.Андреева, И.И.Кондратко, Е.Е.Плотницкая (Ростов-на-Дону), Л.Г. Старкова (Новгородская обл.) и др. [146]). Появился новый для российской системы образования тип образовательного учреждения - колледж (В.И. Байденко, Л.Г. Семушина , а также О.А. Апарина, Л.И. Гурье (анализ зарубежного опыта [28;29]). Однако опыт функционирования и развития средних профессиональных учреждений, хотя и оценен положительно на самом высоком уровне (В.М. Филиппов), пока ещё не проанализирован в той мере, в какой это
необходимо по отношению к самостоятельному типу образовательного учреждения [405;406]. А без этого трудно говорить о его социальной, экономической, собственно педагогической эффективности, перспективах развития, в частности, о его роли и месте в процессах регионализации профессионального образования.
К настоящему времени в педагогических исследованиях затронуты
различные стороны деятельности профессионального образовательного
учреждения, направленные на его устойчивое развитие. В том числе
исследовались вопросы организации непрерывного образования
(С.Ю.Алферов, А.П.Владиславлев, М.В.Кларин, В.С.Леднев,
А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, П.С.Хейфец [11; 58; 116; 172; 251; 261;
412], прогнозирования спроса на рынке образовательных услуг и
комплиментарном с ним рынке труда (К.Г.Кязимов, А.Н.Лейбович,
Е.А.Рыкова, И.П. Смирнов [167; 176; 360-362]), системы качества
подготовки (В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Г.ВЛрочкина [43-44; 50;
445]), его повышения посредством стандартизации образования,
мониторинга содержания обучения и новых подходов к его
формированию, использования новых технологий обучения и новых
форм подготовки (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.М.Демин,
В.А.Ермоленко, Г.И.Ибрагимов, А.Н.Лейбович [35-37; 42; 85; 97-100; 114; 174—175]), гуманизации, личностной ориентации в образовании и т.д. (М.В.Кларин, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров [137-138; 218-223; 235-236]).
Разработаны теоретические предпосылки и практические рекомендации, касающиеся содержания и методов обучения в учреждениях среднего профессионального образования, факторов и условий, влияющих на их эффективность. Вместе с тем проблема подготовки кадров на региональном уровне, учитывающей социально-
экономическое положение и образовательный потенциал региона, остается недостаточно разработанной. До сих пор нет ясности в том, как на практике реализовать принцип гуманизации, каким образом расширить спектр образовательных услуг, оказываемых различным группам населения, какова должна быть сеть и структура учреждений среднего профессионального образования, чтобы в максимальной степени и с наименьшими затратами повысить качество подготовки специалистов.
Несмотря на то, что регионализация профессионального образования (в рамках образования всех уровней и направлений) интенсивно осуществляется и анализируется на протяжении значительного периода времени (М.В. Артюхов, Г.А. Вержицкий, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Куцев, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Путилин и др. [89; 104—107; 143; 115; 218-223]), полной ясности и непротиворечивости в понимании данной проблемы не достигнуто, скорее даже имеется больше вопросов, чем ответов. Так, например, авторы самостоятельных концепций развития профессионального образования в Ханты-Мансийском автономном округе ХМАО, (на материале которого организовано данное исследование), оценивают их в качестве стартовой позиции для дальнейших серьёзных разработок (Н.Н. Карнаухов, Г.И. Назин и др. [367]).
Научное осмысление опыта работы учреждений среднего профессионального образования является, с нашей точки зрения, дополнением и вкладом в проработку теории и практики институализации полноценного профессионального образования в отдалённом северном регионе России, её «нефтяной провинции». Для ХМАО развитие среднего профессионального образования имеет
ключевое значение, поскольку руководством данного субъекта Российской Федерации взят осознанный курс на «выращивание» собственной научной и технической интеллигенции, способной преодолеть сырьевую заданность региональной экономики.
Анализ актуальности темы исследования позволяет выделить следующие основные противоречия между практической подготовкой специалистов и потребностями региона:
недостаток реального опыта и его целостного описания в отношении вариативных моделей образования в целом;
отсутствие полной систематизации и всестороннего анализа теории и практики диверсификации, вариативности профессионального образования (прежде всего среднего);
неясность в формах и способах регионализации среднего профессионального образования, создания полнокровных региональных профессионально-образовательных систем.
Для нахождения более эффективной модели подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях потребовалось констатировать фактическое положение дел, эмпирически описать имеющийся опыт. Затем, с учетом результатов анализа практики, данных педагогики, социологии, психологии и других наук возникла необходимость создать теоретическую модель подготовки специалистов, отражающую идеальное представление об этом процессе. Далее нами была предпринята попытка разработать нормативную модель для того, чтобы изменить педагогическую действительность и достигнуть более высоких результатов в подготовке специалистов. Общее представление о решении проблемы нашло отражение в проекте педагогической деятельности, содержащем конкретные указания, адресованные практике.
Согласно типовому положению система среднего
профессионального образования включает следующие виды учебных заведений: техникум (училище) - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. В рамках нашей работы основной акцент делался на учреждения среднего профессионального образования повышенного уровня (колледжи), количество которых составляет более 930 (36% от общего количества средних специальных учебных заведений).
Объективная потребность в дальнейшем совершенствовании профессиональной подготовки специалистов с учетом особенностей и потребностей регионов, недостаточная теоретическая изученность данной проблемы в науке обусловили выбор следующей темы: Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (теория и практика).
Таким образом, проблема исследования может быть определена как наличие существенного противоречия между политикой регионализации среднего профессионального образования на принципах диверсификации, вариативности, с одной стороны, и недостаточной проработанностью институциональных форм, образовательных институтов, оптимально реализующих названную тенденцию и политику - с другой стороны.
Объект исследования - региональная система среднего профессионального образования.
Предмет исследования - подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования на основе вариативной модели.
Цель исследования - разработка вариативной модели подготовки специалистов, способных решать насущные и перспективные задачи региона на основе гуманизации учебно-воспитательного процесса, концепции повышения качества образовательных услуг.
Гипотеза исследования.
Разработка вариативной модели подготовки специалистов в системе
среднего профессионального образования может быть успешно
реализована, если она будет соответствовать принципу гуманизации
образования, концепции дальнейшего повышения качества
предоставляемых образовательных услуг для всех социальных групп;
учитывать социально-педагогические условия соответствующего
региона. Это может быть достигнуто при следующих условиях:
обеспечение постоянно действующей обратной связи, т.е. получение
информации от населения о его потребностях и конъюнктуре спроса на
те или иные профессии в настоящее время и ближайшее будущее;
осуществление теоретического анализа развития среднего
профессионального образования в регионе; наличие четко
сформулированных, диагностически проверяемых целей и задач профессиональной подготовки специалистов; соответствующих образовательных учреждений и структур, опережающих учебных планов, программ, учебно-методических пособий.
Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи работы:
1. Провести анализ системы подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования в регионе,
14 выявив позитивные и негативные тенденции.
2. Определить основные направления развития системы
профессионального образования, рынка профессий и спроса на
образовательные услуги с учетом социально-экономических условий
региона, обеспечивающих построение вариативной модели подготовки
специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.
3. Определить принципы создания вариативной модели подготовки
специалистов в системе среднего профессионального образования.
Разработать структуру и содержание вариативной модели подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования в регионе.
Выявить ключевые образовательные компетенции, которые должны быть сформированы у специалистов среднего профессионального образования.
Теоретико-методологическая основа диссертации - это труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем профессиональной педагогики, философии образования, управления образованием, а также теории развития личности как субъекта и объекта деятельности, соединения обучения с производительным трудом, профессиональной деятельности и образования. В работе широко использовались результаты исследований влияния рыночной экономики на изменение содержания профессионального образования, а также теоретико-методологические установки, положенные в основу государственных образовательных стандартов (П.Ф.Анисимов, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, А.Н.Лейбович, Л.Д.Федотова, О.Б.Читаева, Ю.А.Якуба и др. [14;51;97-100; 174; 175; 399-401; 440]). Исследование базируется на научных трудах по общим проблемам развития человеческих ресурсов и квалификации рабочей силы, а также на
теоретических разработках в области дидактики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин [35-37; 41; 42; 156-160; 181; 182; 196; 197; 355]).
Методологической основой исследования являются: идея системности и комплексности общественных явлений (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин и др. [46; 67; 178; 438]); принцип историзма в изучении социально-педагогических явлений (С.Л. Выготский, Ф.Ф. Королев, А.Н. Леонтьев и др. [63; 179]); системный подход в образовании (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков и др. [43; 44; 161; 234-236; 351; 353]).
Важное значение для исследования имели документы правительства, Закон РФ «Об образовании», Федеральная Программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., решения руководящих органов РФ об основных направлениях развития образования, Постановления Правительства РФ О Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) - от 03.03. 2001 г. за № 160; Типовом положении о филиалах государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования - от 25.07.2000 г. за № 2311. [ПО; 380; 381].
Методы исследования:
-анализ философской, историко-педагогической, управленческой, психолого-педагогической литературы по теме исследования;
-изучение и обобщение опыта развития существующих и новых типов учебных заведений;
-моделирование структуры профессионального образовательного учреждения;
-анализ статистических данных, характеризующих социально-экономическое состояние региона, уровень жизни населения;
-опытно-экспериментальная работа, в ходе которой применялись психологические и социологические методы, беседы с руководителями города, округа и практическими работниками учебных заведений, службы занятости, анализ производственно-практической деятельности выпускников;
-независимая экспертная оценка деятельности учебного заведения нового типа.
Эмпирической базой исследования являлись учреждения среднего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа, в частности, г. Нижневартовска, данные сравнительного анализа по профессиональной подготовке в системе среднего профессионального образования других регионов и областей России.
Этапы исследования.
I этап-1991-1993 гг.
Анализ рынка труда. Разработка концепции подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования региона.
II этап-1993-1995 гг.
Реализация базовых и дополнительных специальностей по направлениям подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в системе непрерывного образования. Обоснование вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования региона.
III этап-1995-2000 гг.
Экспериментальная проверка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования,
реализованной на базе Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа и других учреждений. Монографическое изложение материалов исследования.
Научная новизна.
Проведен анализ системы подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования, выявлены позитивные и негативные тенденции в системе среднего профессионального образования. Позитивные тенденции — расширение сферы образовательных услуг; внедрение новых информационных технологий, появление инновационных образовательных учреждений; увеличение числа дипломированных специалистов. Негативные тенденции - слабая связь между рынком труда и системой подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования; недостаточная подготовка специалистов, ориентированных на основные профессии, обеспечивающие экономическую ориентацию региона, и в то же время — недостаточная подготовка специалистов, которые будут востребованы в ближайшем будущем.
Определены основные направления развития системы среднего профессионального образования — от отраслевой, плановой и единой системы подготовки кадров к региональной, опережающей, личностно ориентированной с учетом возможностей смены профессии, предоставления дополнительных образовательных услуг различным группам населения.
Выявлены и обоснованы принципы и рекомендации повышения качества образовательных услуг, опираясь на которые может быть построена вариативная модель подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. Данная модель обеспечивает вариативность и интегративность образовательных услуг, позволяет
эффективно использовать педагогический и материально-технический ресурс образовательных учреждений для удовлетворения рынка труда и спроса населения на образовательные услуги.
Разработана структура и содержание вариативной модели подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования: социально-экономический компонент (учет социально-экономического положения и перспектив развития региона, демографической ситуации и культурно-исторических традиций); методологический компонент (учет степени проработанности предлагаемой педагогической концепции, сформулированность диагностически проверяемых целей и задач качества подготовки специалистов, соблюдение методологических принципов); научно-организационный компонент (гибкая сеть и структура образовательных учреждений; вариативность содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса; компетентность и мобильность кадрового потенциала образовательных учреждений).
Показана эффективность вариативной модели подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях (стабильная высокая успеваемость студентов, возможность получения различных профессий, трудоустройство после получения специальности).
Определены ключевые компетенции, которые необходимо учитывать при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: социально-профессиональная, личностная, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная.
Теоретическая значимость.
Разработанная вариативная модель подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования вносит вклад в
развитие теории профессионального образования, создание вариативной модели подготовки специалистов с учетом требований региона, определения основных критериев качества и уровня подготовки специалистов, открывает перспективы для прикладных исследований и разработок в данной области. Организация вариативной модели подготовки специалистов позволяет обеспечить системно-структурную целостность и содержательно-методическую преемственность на всех уровнях образования, осуществить многопрофильность обучения, разнообразие образовательных программ, проводить опережающее профессиональное образование.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные рекомендации по организации вариативной модели в учреждениях среднего профессионального образования для работников образования и руководителей органов управления образования направлены на повышение эффективности подготовки специалистов в различных регионах страны, на создание программ развития профессионального образования с целью организации рациональной сети образовательных учреждений, участвующих в подготовке и переподготовке кадров, повышении квалификации.
Разработка адаптивной модели профессионального образования в проблемном регионе ресурсного типа будет выражаться:
- для семьи и молодёжи - в возможности получать такой доступ и к такому непрерывному профессиональному (профессиональной подготовке, начальному, среднему, высшему, послевузовскому, дополнительному) образованию, содержание и технологии которого развивают в человеке способности как мобильного, гибкого, реагирующего поведения в мире профессий (на региональном, национальном, глобальном уровнях), так и способности разработки
20 собственной профессиональной стратегии;
для региональной экономики - в подготовке кадрового ресурса, способного обеспечить переход, а затем и устойчивое развитие диверсифицированной, многоотраслевой и в то же время взаимоувязанной, сбалансированной структуры хозяйства;
для руководителей предприятий и организаций — в возможности оперативного переобучения и повышения квалификации персонала по перспективным профессиям и специальностям, в уменьшении сроков адаптации на рабочих местах новых или молодых рабочих и специалистов;
- для регионального сообщества - в повышении качества
человеческого капитала как главного ресурса социального развития в
аспекте его образовательной составляющей - как способности
трудиться; в обеспечении эффективной занятости (работе по
специальности, степени удовлетворённости трудом и пр.); в отвлечении
людей, в первую очередь, молодёжи, от криминальных форм занятости и
предпринимательства;
- для страны - в снижении социальной напряжённости на рынке
труда, уровня политически конфликтного поведения населения (в части
вызываемого безработицей, задержкой выплат заработной платы), в
ослаблении финансовой нагрузки на социальные и госбюджетные фонды
(по безработице, переобучению), а также связанных с этим косвенных
затрат (например, на усиление правоохранительных мероприятий);
для образовательной системы региона - в большей переориентации профессионального образования проблемного региона ресурсного типа на комплексное кадровое обеспечение многоотраслевого регионального развития и тем самым более полную реализацию с помощью образования своей опережающей,
21 прогностической функции;
для руководителей учреждений профессионального образования — в разработке стратегии, позволяющей достаточно надёжно гарантировать трудоустройство выпускников по специальности; вовлечь педагогические коллективы в современные формы повышения квалификации, ориентированные прежде всего на освоение и использование исследовательской функции в повседневной работе и участие в принятии стратегических для учебного заведения решений;
для работников профессионального образования — в повышении собственной квалификации как педагога-исследователя (освоение техники экспериментальной и инновационной деятельности, выполнение диссертационных работ, подготовка научных публикаций и др.), культивировании исследовательских форм педагогической работы (выполнение проектов, организация студенческих научных обществ и др.), в социально-профессиональном продвижении и изменении своего социального и материального статуса.
В результате проведенного исследования на основе разработанной
вариативной модели подготовлено более 6 тысяч
высококвалифицированных специалистов по 16 направлениям (преподавание в начальных классах, дошкольное образование, музыкальное образование, физическая культура и спорт, коррекционная педагогика в начальном образовании, менеджмент, финансы и кредит, юриспруденция и т.д.), осуществлена переподготовка 540 специалистов по 5 направлениям (экологическое, психолого-педагогическое, методика преподавания отдельных предметов, коррекционная педагогика, физическое воспитание). При этом за эти годы было введено 11 новых специальностей и пересмотрено 7 прежних. Специалисты имеют высокую подготовку и востребованы на рынке труда.
Разработка и первоначальная апробация проводилась на базе Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, который с 1992 года является окружной экспериментальной площадкой по созданию многопрофильной подготовки специалистов в системе "колледж-вуз", с 2000 г. - экспериментальной площадкой на федеральном уровне. Выводы и итоги экспериментально-исследовательской работы обсуждались на конференциях, семинарах, заседаниях коллегии Главного управления по общему и профессиональному образованию администрации Ханты-Мансийского автономного округа.
Результаты исследования опубликованы в 38 работах (объемом -более 60 п.л.), в том числе в монографии: «Многопрофильный колледж и модернизация профессионального образования в регионе» (2000 г.), в журналах «Народное образование» (1998 г., 2000 г., 2001 г.), «Специалист» (1985 г., 1997 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г.), «Начальная школа» (1999 г.), «Образование Югории» (2000 г.) и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процессы глобализации, стремительное развитие
информационных технологий и коммуникационных систем, а также
преобразования социального и экономического характера, благодаря
которым общество индустриального производства превратилось в
общество науки и информации, изменили структуру рынка труда и
предъявляют новые требования к компетенции и квалификации кадров.
На фоне этих изменений среднее профессиональное образование играет
всё более важную роль и становится залогом успешной самореализации
человека в современном обществе.
2. В основу системы подготовки специалистов в учреждениях
среднего профессионального образования положен принцип
гуманизации - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. Практическая реализация этого принципа достигается путём перехода от отраслевой, плановой, единой системы подготовки кадров к региональной, опережающей, личностно ориентированной системе с учетом возможностей смены профессии, получении широкого спектра дополнительных образовательных услуг соответственно интересам личности и требованиям рынка.
3. Эффективность подготовки специалистов в системе среднего
профессионального образования может быть существенно повышена за
счет качества предоставляемых образовательных услуг (предоставления
возможности получения профессионального образования всем лицам (в
том числе с ограниченными возможностями) независимо от места
проживания, социально-экономических условий, в очной, заочной,
вечерней, дистанционной формах.
4. Реализация поставленных принципов может быть достигнута за
счет разработки вариативной модели подготовки специалистов в
учреждениях среднего профессионального образования, которая
включает теоретическую модель (идеализированное представление) и
нормативную модель (модель должного). Теоретическая модель
предполагает, какой должна быть система подготовки специалистов
среднего профессионального образования. Она включает социально-
экономический, методологический, научно-организационный, учебно-
воспитательный компоненты. Нормативная модель включает комплекс
организационных мероприятий, направленных на реализацию
теоретической модели.
5. Социально-экономический компонент модели подготовки
>j специалистов в учреждениях среднего профессионального образования
исходит и опирается на достоверную информацию о потребностях населения и конъюнктуру спроса на те или иные профессии (специальности), которые нужны в регионе в настоящее время, и на те, которые могут быть востребованы в ближайшее время, учитывать социально-экономический прогноз развития региона. С этой целью необходимо организовать постоянно действующий мониторинг
|ь< потребности рынка в кадрах и образовательных услугах, а также
мониторинг образовательного потенциала учреждений среднего профессионального образования региона.
6. Методологический компонент вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования строится с учетом степени проработанности в теории четко сформулированных, диагностических проверяемых целей и задач качества подготовки специалистов, методологических принципов.
,^ 7. Научно-организационный компонент вариативной модели
подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования формируется на основе сети образовательных учреждений, которые могут быстро менять свой профиль, структуру, содержание и формы организации учебно-воспитательного процесса. Это достигается за счет компетентности и мобильности кадрового потенциала учебного заведения, способного повышать свою квалификацию, эффективно использовать отечественный и мировой опыт, а также дидактической и методической готовности, наличия учебных планов, программ, учебников, учебно-методических пособий, оборудования для подготовки специалистов в настоящее время и на ближайшую перспективу (опережающих планов, программ).
8. Условиями реализации вариативной модели подготовки
специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (в нормативной части) является система, позволяющая в максимальной степени использовать кадровый потенциал региона (в том числе, возможность привлекать к работе специалистов из других регионов); сочетание традиционных и инновационных форм организации учебного процесса; рациональное использование педагогического потенциала, учебных помещений и оборудования); четкая организация работы кафедр, высокая методологическая культура педагогического персонала, непрерывное повышение их квалификации; обеспечение мотивации и создание условий, стимулирующих творческую работу преподавателей; предоставление студентам возможности выбора индивидуальной траектории подготовки в соответствии с его личностными особенностями, а также с учетом социальных потребностей, предъявляемых к профессиональной деятельности специалистов.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Особенности образовательной сети региона как предпосылки создания вариативной модели подготовки специалистов
Краткая характеристика социально-экономических особенностей региона позволяет определить взаимосвязь социально-экономических условий и образовательной программы подготовки специалистов, а также лучше увидеть проблемы, которые требующие решения в настоящее и ближайшее время. И на этой основе разрабатывается идеальная и нормативная модель подготовки специалистов в регионе. Разработка такой модели даст возможность построить аналогичные модели для других регионов страны.
Итак, одним из равноправных субъектов Российской Федерации является Ханты-Мансийский автономный округ. Он имеет Устав, герб, флаг, формирует органы законодательной и исполнительной государственной власти, органы местного самоуправления, обладает собственностью, правом законодательной инициативы в Государственной думе, представительством в Совете Федерации.
Округ включает 22 муниципальных образования, 9 районов, 14 городов окружного и 2 города районного подчинения, 24 поселка городского и рабочего типа, 173 сельских населенных пункта, около 680 небольших национальных поселений. В городах проживает 91,5% населения. Административный центр округа - город Ханты-Мансийск (37,2 тыс. чел.).
Ханты-Мансийский автономный округ по территории (523,8 тыс. кв. км ) превосходит большинство европейских государств. С юга на север он простирается на 900 км, с запада на восток на 1400 км. 53, 3% территории занимают хвойные леса, 38,5% - болота, 5,3% - водные объекты. Сельскохозяйственные угодья, земли застройки и прочие земли занимают 2,9%.
В регионе проживает 1369,5 тысяч человек (данные на 1 января 2000 г.), представители 124 национальностей. Доля коренных народов Севера (ханты, манси, ненцы) - около 2% от общего числа [64; 72; 78].
Трудоспособное население составляет 67% округа. 50 % населения занято в промышленной сфере и строительстве, 17,6% - в социальной сфере, 0,2% - в науке. Из тысячи жителей округа более 960 имеют высшее и среднее полное и неполное образование.
Ханты-Мансийский автономный округ обладает одним из самых высоких производственных и финансовых потенциалов среди регионов Российской Федерации, располагает огромным природно-ресурсным потенциалом, нефтяными, газонефтяными месторождениями, залежами коренного и россыпного золота, бурого и каменного угля, жильного кварца, горного хрусталя, лесными ресурсами. На территории округа добывается 57% сырой нефти от объема добычи по России [82; 87; 102; 112; 125; 133].
В соответствии с проектом-прогнозом социально-экономического развития Российской Федерации до 2010 г. предполагается приоритетное развитие таких отраслей экономики, как легкая промышленность, промышленность строительных материалов и изделий, машиностроение и металлообработка, пищевая промышленность, химическая и нефтехимическая промышленность, лесная, деревообрабатывающая и целлюлозно-бумажная промышленность, сельское хозяйство, сервисное обслуживание населения.
Прогнозируется сохранение темпов роста экспортно-ориентированных отраслей экономики (электроэнергетика, топливная промышленность, черная и цветная металлургия), федеральных систем инфраструктуры (транспорт, связь, банковская и налоговая сфера), государственных резервов (геологоразведка, разработка полезных ископаемых), природоохранной деятельности.
По прогнозам специалистов ведущая роль в развитии отраслей экономики и социальной сферы будет принадлежать наукоемким и информационным технологиям, что потребует, в свою очередь, увеличения количества рабочих мест, требующих специалистов со средним профессиональным образованием.
Построение вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования
Анализ массовой практики деятельности учебных заведений среднего профессионального образования показывает, что нередко процесс создания таких учреждений носит стихийный характер. В основу их деятельности закладываются идеи, которые в современных социальных условиях практически обречены на провал, так как недостаточно учитывают социальный заказ организаций, заинтересованных в определенных специалистах, тип учебного заведения, его материальную базу, состав студентов и педагогов. Все эти элементы требуют детальной проработки при построении вариативной модели подготовки специалистов, которая должна отражать не только структуру и функции модели, но и служить средством управления, описывать будущую систему. Моделирование охватывает не только процесс становления и развития учебно-воспитательной системы, но и возможные пути её перестройки.
Известно, что моделирование один из универсальных методов, применяемых как в исследовании тех или иных педагогических объектов, так и при их создании. Под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модели могут представлять собой материальные предметы или математические, информационные (наглядно-образные, логико-символические). В процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале, воспроизводя его структуру, упрощая её, отвлекаясь от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, нетождественным ему, являясь результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента. Модель - средство познания, основанное на аналогии. Но аналогия не тождество. Наличие отношения частичного подобия (гомоморфизм) позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании [158; 160].
В зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются различные модели. Существует определенное различие между моделированием изучения педагогических систем в статике и динамике, отдельного, но представительного объекта (монографический метод) и множества объектов, панельным или лонгитюдным исследованием [292].
Построение модели требует обсуждения ведущего принципа развития современного российского образования - принципа вариативности: разнообразия педагогических идей и концепций, разнообразия в содержании образования, разнообразия в методах и формах обучения и воспитания, разнообразия в типах и видах образовательных учреждений.
При разработке вариативной модели подготовки специалистов среднего профессионального образования мы исходили из разнообразия педагогических идей и концепций, разнообразия в содержании, методах и формах образования, разнообразия в типах и видах образовательных учреждений, что позволило нам более ясно представить тип модели для данного случая.
В связи с этим очень важно уточнение терминологии - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию. Тем более к исследованию комплексному, каковым является разработка вариативной модели профессиональной подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.
Первое понятие, потребовавшее уточнения — понятие «вариативность», широко используемое в научно-педагогической литературе. Возникающие вопросы:
Остаётся ли в образовании система, ограничивающая разнообразие? Существует ли какая-то мера разнообразия? В чем состоит принцип вариативности. Последний, на наш взгляд, нуждается как в теоретическом осмыслении и обосновании, так и в анализе способов, форм его реализации по отношению ко всем элементам образовательной деятельности.
Необходимость такого анализа вызывалась и совсем уж прагматическими соображениями. 90-е г. ознаменовались резким снижением государственного финансирования образовательных учреждений, многолетней неопределённостью государственной политики в сфере образования, отсутствием ясных и оформленных образовательных запросов и потребностей населения, а то и вообще пренебрежительным отношением к образовательному цензу (образованности человека, уровню его квалификации). В такой социально-экономической и социально-политической ситуации образовательные учреждения, десятилетиями развивавшиеся в рамках государственной системы, существовать без изменений не могли, большое их количество по разным причинам просто ликвидировалось.
Ключевые компетенции специалистов среднего профессионального образования
На первом этапе обучения (I курс) диагностируется начальный уровень профессионального обучения или тот уровень, с которым студент пришел в учебное заведение. Нам было важно проследить, как происходит адаптация первокурсников к учебному процессу, правильно ли формируются компоненты учебной деятельности, мотивация обучения и потребность в достижениях высоких результатов. Диагностика включала не только проверку знаний, умений, навыков студентов, но и оценку их профессиональных установок, психологических особенностей, ценностных ориентации.
На основе проведенной диагностики кураторы групп составляли план её развития, в котором указывались сильные и слабые стороны данного коллектива, планируемые цели, задачи куратора и педагогического коллектива в обучении и воспитании конкретной группы студентов.
На II этапе обучения (II курс) в оценке качества подготовки специалиста акцент делается на процессе формирования его профессиональных качеств: способность к самоуправлению (анализ противоречий, планирование, принятие решения, прогнозирование, самоконтроль и др.); отношение к обучению (Ю.А. Кореляков); направленность личности (Б. Басса); сила воли; диагностика организаторских и коммуникативных качеств (требовательность, тактичность, отзывчивость).
Важное значение имеет диагностика творческих склонностей студентов (Н.Ф.Вишнякова). При этом оценивались такие качества личности, как любознательность, воображение, интуиция, творческое мышление, эмоциональная эмпатия и др. Используемые диагностики позволили проанализировать возможности колледжа в подготовке специалистов определенного профиля, составить прогноз деятельности и организовать целенаправленную работу по формированию индивидуального стиля деятельности, развивать умения взаимодействовать с людьми в различных ситуациях. На III этапе обучения (III курс) - главной целью диагностики являлось отслеживание формирования готовности к профессиональной деятельности. Выборочно применяются уже использованные на I и II ifc этапе методики, чтобы "просмотреть" рост каждого студента и скорректировать отдельные параметры, если в этом есть необходимость. Все виды диагностики в оценке качества подготовки специалиста проводятся в рамках психологического сопровождения профессионального самоопределения, имеют конкретные цели, способы деятельности и результат. Оценка уровня подготовки и компетенции специалистов проводилась в различных организационных формах и включала: экзамены, курсовые и выпускные квалификационные работы. Для проведения экзаменов нами был составлен перечень вопросов и практических заданий по разделам, темам дисциплины, выносимой на итоговый государственный экзамен; установлено количество вопросов и практических заданий их перечень обязательно вносится в Программу итогового экзамена, которое должно превышать количество вопросов и практических заданий, необходимых для составления экзаменационных билетов. При разработке экзаменационных вопросов мы руководствовались следующими методическими требованиями: рациональное сочетание теоретических вопросов и практических заданий; четкость, краткость формулировки вопросов, исключающий двойное толкование. Разработанные критерии оценки ответов студентов учитывали: уровень усвоения студентом материала, предусмотренного учебной программой по дисциплине; умение студента использовать теоретические знания при выполнении практических заданий; обоснованность, четкость и культуру изложения ответа. Комплексная оценка выпускника включала следующие уровни: уровень теоретической подготовки; профессиональной компетенции; творческих способностей; сформированности необходимых личностных качеств; социальной компетентности. Уровень профессиональной подготовки будущих специалистов определялся с помощью государственной аттестации выпускников. Процедура аттестации выпускников состояла из междисциплинарного экзамена по специальности и защиты выпускной квалификационной работы (ВКР). Междисциплинарный экзамен проводился в два этапа: I -теоретический и II - практический. Цель экзамена: выявление соответствия уровня подготовки специалистов требованиям Государственного стандарта. В соответствии с целью экзамена были избраны следующие критерии оценки: теоретический уровень; профессиональная компетенция (умения, навыки); творческий уровень; социальная компетентность; необходимые личностные качества (коммуникативность и организаторские способности).
