Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальное пространство отношений как объект междисциплинарного исследования 23
1.1. Категории «пространство», «социальное пространство» в социологических и психолого-педагогических науках 23
1.2. Педагогические аспекты изучения социального пространства отношений 52
1.3. Социальное пространство отношений как педагогический компонент социализации дошкольников 83
Глава 2. Концептуальные основы построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении ПО
2.1. Принципы и механизм построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении 110
2.2. Детская субкультура как средство гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в группе сверстников 170
2. 3. Активное социально-психологическое обучение воспитателей как форма поддержки их профессионально-личностного развития 194
2.4. Теоретические основы педагогического образования родителей 214
Глава 3. Педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении: опыт реализации 229
3.1. Структурно-содержательная характеристика педагогической стратегии построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста 232
3.2. Психолого-педагогическая помощь воспитателям в построении взаимоотношений с воспитанниками 263
3.3. Методические основы педагогического образования родителей 303
3.4. Психолого-педагогическая служба дошкольного образовательного учреждения как системоопределяющий компонент социального пространства отношений 325
Заключение 341
Библиографический список 352
- Категории «пространство», «социальное пространство» в социологических и психолого-педагогических науках
- Педагогические аспекты изучения социального пространства отношений
- Принципы и механизм построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении
- Структурно-содержательная характеристика педагогической стратегии построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие на современном этапе в России, поставили новые задачи перед дошкольными образовательными учреждениями. В «Программе развития воспитания в системе образования России» (1999 - 2001 гг.) отмечается, что они должны создавать условия для конструктивных процессов социально-личностного развития ребенка, расширения сферы его общения, формирования навыков социальной адаптации, коммуникативной компетентности, обеспечивать психическое, социальное здоровье и эмоциональное благополучие воспитанников.
Социально-экономическая, социокультурная ситуация развития российского общества приводит к серьезным изменениям характера социализации и условий формирования личности дошкольника.
Во - первых, усиливается динамизм социальных процессов, изменяются темпы современной жизни, что актуализирует педагогический поиск механизмов, обеспечивающих как передачу взрослыми опыта приспособления к социальным переменам, так и подготовку детей к решению новых задач, которых не было в опыте прошлых поколений.
Во - вторых, наблюдается дифференциация процессов и институтов социализации, связанная с усложнением структуры и организации общества, увеличение количества и изменение значимости конкретных агентов социализации, что существенно меняет их функции и потенциальный эффект социального влияния на ребенка. Это приводит к тому, что все более востребованным становится определение направленности, путей, форм организации воспитания, способствующих успешному вхождению и освоению подрастающим поколением мира действительности на основе учета совокупности всех социальных воздействий.
В третьих, изменяется реальная позиция ребенка по отношению к осваиваемому взрослому миру: детство становится все более активно в своей рефлексии окружающего мира, изменяются способы его культуроосвоения, что ставит педагогическую науку перед необходимостью реализации ва риативных моделей воспитания, построенных на сотрудничестве взрослых и детей, на основе субъектного принципа развития отношений между ними.
В-четвертых, в российском обществе происходит осознание значимости общечеловеческих и национальных ценностей. В связи, с чем в педагогике усиливается акцент на индивидуально-личностное начало в социальном развитии и воспитании ребенка, создание условий для его саморазвития и самореализации в процессе социализации.
Все это определяет направленность педагогического поиска и осмысления механизмов социально-личностного становления и развития ребенка с учетом новых условий его жизнедеятельности, усложнения целей и методов современной социализации.
Социальное пространство отношений, рассматриваемое нами как система социально-ролевых и межличностных отношений, реализующаяся в условиях определенного социального института, дает возможность исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей институтов социализации на основе понимания формирования личности ребенка как целостного процесса и отношения к педагогически организованной деятельности, общения ребенка в различных сферах социума как к процессу, предполагающему целенаправленное их взаимодействие.
Актуальность темы нашего исследования также детерминирована обострением в теории и практике дошкольного воспитания целого ряда противоречий:
- между возросшим в теории педагогики и психологии интересом к проблемам социализации подрастающего поколения и недостаточностью знаний педагогов, родителей о содержании и структуре социального развития ребенка, возможностях его саморазвития на каждом возрастном этапе;
- между осмыслением в психолого-педагогических науках феномена детства как особой психосоциокультурной категории и отсутствием у воспитателей представлений о педагогических основах конструирования мира дет ства и возможностях воспитательного влияния на него в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ);
- между установкой педагогической науки учитывать самоценность дошкольного возраста и форсированной адаптацией ребенка в ДОУ, в семье к ценностям школьного мира;
- между возросшим уровнем требований общества к воспитателю, способному к реализации идей личностно ориентированной парадигмы в своей профессиональной деятельности, и неэффективностью использования педагогами технологий, помогающих развивать индивидуальное своеобразие личности ребенка в процессе его социальной адаптации к условиям ДОУ;
- между возрастающей значимостью социализирующей функции семьи и недооценкой родителями своей роли в процессе становления и развития ребенка как субъекта социальных отношений.
Состояние изученности проблемы. В связи с тем, что именно отношение как свойство социального мира определяет практически все главные смысловые, целевые, ценностные характеристики различных форм и уровней жизнедеятельности ребенка во всех сферах ее проявления, в психолого-педагогических науках традиционно особое внимание уделялось изучению категории «отношения».
В исследованиях Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Я.Л. Коломинского, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, Т.А. Репиной и др. с различных позиций раскрыта психологическая характеристика данной категории, выделены основные параметры и виды отношений.
Значительное число исследований посвящено раскрытию возрастных закономерностей становления межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми, изучению влияния особенностей воспитания на отношение дошкольников к сверстникам, педагогам, родителям (В.В. Абрамен-кова, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, E.A. Панько, A.B. Петровский, T.A. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Е.А. Спиваковская и др.). Большое внимание уделено изучению частных видов межличностных отношений, складывающихся в детской группе (гуманных, коллективных, дружеских) (Т.А. Маркова, Р.С. Буре, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова и ДР-) Накопленный фонд знаний определил возможность формирования новых проблемных полей исследований, среди которых наиболее приоритетными выступают вопросы определения условий, оснований построения и развития системы отношений ребенка с окружающим миром как важнейшего фактора его социально-личностного развития.
Проведенный анализ работ показал, что научная разработка проблемы социального пространства отношений находится на этапе становления, что и обусловливает ее теоретическую неразработанность. Понятие «социальное пространство отношений» наиболее активно используется в социальной психологии детства в контексте изучения проблемы особенностей построения картины мира ребенком (В.В. Абраменкова). В педагогических исследованиях данное понятие не представлено, отсутствует научное осмысление социального пространства отношений как педагогического явления, не определены теоретические основы его построения в образовательном учреждении.
Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики воспитания, состояния изученности вопроса нами была определена проблема исследования - научное обоснование педагогических возможностей социального пространства отношений дошкольного образовательного учреждения по обеспечению успешного социального развития ребенка, в рамках которой была сформулирована тема исследования: «Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических и методических основ построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования - процесс социализации ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - социальное пространство отношений дошкольного образовательного учреждения как педагогический компонент социализации ребенка.
Гипотеза исследования. Представление о социальном пространстве отношений как системе социально-ролевых и межличностных отношений, реализующихся в условиях определенного социального института, как факторе интеграции воспитательных возможностей основных социальных институтов позволяет выделить его как педагогический компонент социализации ребенка на этапе дошкольного детства и осмыслить как педагогическую категорию.
Социальное пространство отношений будет успешно осуществлять свою социализирующую функцию при следующих условиях:
- осознание семейным и педагогическим сообществом необходимости гуманизации социального взросления ребенка на основе сближения ценностей, результатов образовательной системы и системы взросления;
- формирование у ребенка чувства защищенности и эмоционального комфорта во взаимоотношениях с окружающими, оказание помощи в самопринятии и принятии других людей, принятии его детским сообществом, оказание помощи в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов адаптации и индивидуализации во всех сферах общения ребенка с окружающими;
- использование социализирующей функции детской субкультуры для целенаправленного обеспечения созревания ребенка в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в обществе» и «Я и общество», для
успешного вхождения в группу сверстников и преодоления межличностного
и межгруппового отчуждения;
- развитие у членов взрослого сообщества, входящих в социальное пространство ДОУ, педагогической компетентности в общении с дошкольниками средствами консультационной деятельности и активного социально-психологического обучения на основе общности их ценностно-смысловой позиции.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой выделены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать понятие «социальное пространство отношений» и раскрыть педагогические аспекты его изучения.
2. Охарактеризовать сущность социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка дошкольного возраста.
3. Раскрыть концептуальные основы построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении через систему принципов его целевых, содержательных и процессуальных характеристик.
4. Определить механизм, средства построения социального пространства отношений, способствующие гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка в референтных для него группах — семье и группе сверстников.
5. Обосновать содержательные и технологические аспекты совершенствования воспитательной деятельности субъектов социального пространства ДОУ (педагогов, родителей) средствами консультативной деятельности и активного социально-психологического обучения.
6. Разработать и апробировать педагогическую стратегию построения социального пространства отношений, обеспечивающую оптимальное развитие социального здоровья ребенка в дошкольном возрасте.
На основе изучения педагогической, психологической, социологической литературы были определены методологические подходы к научному исследованию.
В исследовании применялся междисциплинарный подход, который предполагает интеграцию знаний различных научных дисциплин, взаимной и совместной интерпретации объекта. Изучение социального пространства ребенка-дошкольника, социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении осуществлялось с позиции различных наук: педагогики, социальной педагогики, дошкольной педагогики и психологии, социальной психологии, социальной психологии детства, социологии.
Системный подход позволил не только раскрыть педагогическую характеристику социального пространства отношений, но и дал возможность многопланового понимания среды жизни современных детей, рассмотрения семьи и ДОУ как самостоятельных равноправных субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации имеющихся между ними противоречий.
Использование синергетического подхода в опытно экспериментальной работе инициировало процесс социального и личностного развития дошкольников, а также профессиональный рост педагогов. Установившийся диалог мнений, мотивов, ценностных установок детей и взрослых содействовал развитию эмоционально благоприятной атмосферы в детском коллективе, развитию и раскрытию индивидуального своеобразия его членов.
При разработке теоретических и методических основ организации педагогического образования родителей, активного социально-психологического обучения педагогов мы опирались на рефлексивный подход, так как рефлексивное отношение взрослых к собственной воспитательной деятельности является одним из важнейших условий конструктивного ее совершенствования и условием личностного роста как педагогов, так и родителей. В организации психолого-педагогической помощи ребенку в по строении взаимоотношений с окружающими важную роль сыграли личност-но-ориентированный и деятельностный подходы.
Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, А.В.. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), ведущие теоретические положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) и педагогики среды (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, Л.А. Пеньевская, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин).
Существенное значение в концептуальном плане имели психологические идеи о сущностной роли отношений в развитии человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), о важности ролевых и межличностных отношений в социальном и личностном развитии ребенка (В.В. Абраменкова, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина). Исследования А.Б. Орлова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева, Д.И. Фельдштейна помогли нам осмыслить психологические основы построения социального пространства отношений в образовательном учреждении.
Важное значение для исследования имели труды ученых, посвященные проблемам социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин). Теоретическими ориентирами исследования выступили концепция взаимоотношений детства и общества (Э. Эриксон), теория социализации и становления социологии детства (И.С. Кон), концепция поэтапного социального развития ребенка (Д.И. Фельдштейн), положения об адаптации личности как процессе социализации-индивидуализации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин).
В контексте нашего исследования мы обращались к работам по проблемам изучения и,определения эффективных путей включения ребенка в систему общественных отношений (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, В.Д. Семенов), а также педагогической поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин).
Значительное место в нашем исследовании занимает анализ работ психологов и педагогов, в которых раскрыты социокультурная, психолого-педагогическая специфика современного детства (И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцев, Е.М.Рыбинский, В.А.Субботский, Д.И. Фельдштейн), новое понимание взаимоотношений мира детства и мира взрослых (Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, Г.Д. Никандров, А.Б. Орлов), способы построения личностно-развивающих взаимодействий между ними (В.А. Петровский). Особое значение имеют работы, в которых представлен анализ детской субкультуры и ее социализирующей функции (Г.С. Абрамова, В.В. Абраменко-ва, А.В. Мудрик, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, В.В. Савченко, С.Н. Щеглова).
Мы обращались также к работам, посвященным проблемам становления и совершенствования профессиональной педагогической деятельности: современные концепции профессиональной подготовки педагога (В.И. Загвя-зинский, А.К. Маркова, Г.Д. Никандров, В.А. Сластенин), вопросы совершенствования педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Я..Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Л.И. Рувинский, И.Е. Синица, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). В основу разработки научно-методического обеспечения развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в общении была положена идея развития личностного потенциала человека, его саморазвития и самоактуализации с гуманистических позиций, осмысление психологической природы образования (А. Мас-лоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.И. Слободчиков) В связи с этим особое внимание было уделено современным исследованиям в области разработки психолого-педагогических концепций труда педагога, связанных с реализацией гуманистической парадигмы в образовании (В.П. Бедерханова, А.Б. Орлов), а также анализу теоретических и методических основ активного социально-психологического обучения педагогов как важнейшего условия их личностного роста (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Ю.В. Пахомов, Г.А. Ковалев, Е.С. Кузьмин, А.С. Спиваковская, Х.Х. Мик-кин). При разработке научно-методического обеспечения психолого-педагогической помощи родителям в построении взаимоотношений с детьми дошкольного возраста, мы опирались на современные концептуальные основы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи (Т.Н. Доронова, О.Л. Зверева, В.М. Иванова, Л.М. Кларина Т.А. Маркова, В.А. Петровский), на исследования в области непрерывного образования как фактора развития человека (А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, B.C. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Петряевская, Г.С. Сухобская, В.Н. Турченко).
В ходе исследования были использованы следующие методы: методы теоретического исследования (систематизации, сравнительный анализ), которые позволили определить сущность понятий «социальное пространство», «социальное пространство отношений»; теоретическое моделирование; анализ педагогического опыта; социологические методы (опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы), методы педагогической диагностики (наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, метод экспертных оценок), методы психологической диагностики, социометрические методы, опытно-экспериментальная работа.
База исследования - дошкольные образовательные учреждения г.Череповца, дошкольное отделение института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета, курсы повышения квалификации руководителей, воспитателей, специалистов дошкольных образовательных учреждения г.Череповца, Череповецкого района, Вологодской области.
Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало 4 этапа (с 1990 - 2004 гг.).
Первый этап (1990-1993 гг.) - подготовка кандидатской диссертации
по теме «Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка», в котором представлены результаты 7-летнего эксперимента. В ходе исследования были изучены механизмы изменения профессионального сознания педагогов и переориентации их с субъект-объектных на субъект-субъектные связи в процессе педагогического взаимодействия, раскрыты особенности использования активного социально-психологического обучения воспитателей с целью их саморазвития в личностном и профессиональном плане как условии развития и формирования личности ребенка.
Проведенное исследование позволило значительно расширить направления и усложнить задачи дальнейшей исследовательской работы.
На втором этапе (1993-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, разрабатывались теоретические основы психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями; апробировался комплекс диагностических методик, направленных на изучение микросреды ребенка и выявление имеющихся у него трудностей и проблем, связанных с вхождением и освоением социального пространства дошкольного учреждения. Начиная с 1993 г. в течение 10 лет в ходе педагогической практики по специализации студенты специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» Череповецкого государственного университета проводили социометрические обследования дошкольных групп, которые позволили выявить и изучить причины неблагополучия ребенка в группе детского сада. Был собран и проанализирован большой фактический материал о трудностях, имеющихся у дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками, педагогами и родителями, обобщены диагностические материалы о характере взаимодействия педагогов с воспитанниками.
На третьем этапе (1997- 2001 гг.) были определены концептуальные основы исследования и разработана педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в дошкольном учреждении. На основе анализа данных, полученных в ходе комплекса микроисследований по основным направлениям («Дети», «Педагоги», «Родители»), были определены цели, задачи, основные этапы, направления практической части исследования, в ходе которой отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств построения социального пространства отношений (детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей), апробировались технологии психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими. Результаты работы были оформлены в виде учебных пособий и авторских программ курсов для студентов, воспитателей, специалистов дошкольного образования.
На четвертом этапе (2001 - 2004 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии, учебных пособий и текста докторской диссертации. Научная новизна исследования состоит:
- в осмыслении феномена социальное пространство отношений как педагогической категории, в структурном и содержательном анализе данного понятия;
- в определении сущности социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка-дошкольника;
- в выделении структурных компонентов социального здоровья дошкольников как главного педагогического смысла его построения в ДОУ, определении педагогических условий, обеспечивающих социальное здоровье воспитанников дошкольного учреждения;
- в разработке педагогической стратегии построения социального пространства отношений, учитывающей возрастную специфику детей раннего и дошкольного возраста и направленной на помощь ребенку в построении взаимоотношений со всеми субъектами социального пространства ДОУ через развитие социально-ролевых и межличностных отношений;
- в выявлении педагогических возможностей использования социализирующей функции детской субкультуры с целью развития детского коллектива, успешного вхождения ребенка в группу сверстников и обеспечения социального созревания дошкольника в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в группе» и «Я и группа»;
- в определении задач и содержания деятельности психолого- педагогической службы как системоопределяющего компонента социального пространства отношений дошкольного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в обновлении теории социализации личности дошкольника и определении оптимальных путей гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в условиях современного дошкольного учреждения;
- в обосновании принципов, механизма, средств построения социального пространства отношений в ДОУ,
- в разработке педагогической стратегии оказания помощи ребенку раннего возраста в социальной адаптации к условиям дошкольного учреждения;
- в разработке педагогической стратегии оказания помощи ребенку дошкольного возраста в построении взаимоотношений с субъектами социального пространства ДОУ в ситуации неблагополучия;
- в изучении особенностей использования активного социально- психологического обучения педагогов ДОУ с целью развития их социально- психологической компетентности в общении как условии, способствующему становлению и развитию социального здоровья ребенка;
- в определении концептуальных основ педагогического образования родителей на основе личностно ориентированной образовательной парадигмы, с учетом принципов гуманизации и психологизации образования взрослых.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении, которое может быть использовано как воспитателями, так и специалистами ДОУ в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Программы социально-психологического тренинга для воспитателей ДОУ, практических занятий по снятию психоэмоционального напряжения и улучшению их личного самочувствия, обучению эффективным техникам общения с детьми могут использоваться как в системе повышения квалификации дошкольных работников, так и при подготовке будущих специалистов дошкольного образования в учебных заведениях.
Теоретические материалы диссертации представлены в учебно-методических пособиях для преподавателей, студентов педагогических вузов, в практических пособиях для педагогов ДОУ (воспитателей, психологов, социальных педагогов). Разработанные автором спецкурсы «Детская субкультура как основа построения личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста» , «Теоретические и методические основы построения социального пространства отношений в ДОУ», «Активное социально-психологическое обучение педагогов в ДОУ», . «Психолого-педагогическая помощь ребенку в построении взаимоотношений с окружающими», «Психолого-педагогическая помощь семье в дошкольном образовательном учреждении» могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а воспитателями и специалистами ДОУ для повышения эффективности своей профессиональной деятельности и, прежде всего, профессионально-педагогического общения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования (научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в результате проведенного научного исследования), обеспечивается использованием комплекса методов и их адекватностью целям и задачам проведеднного исследования; многолетней апробацией основных идей в дошкольных учреждениях г.Череповца, воспроизведением положительных результатов при мно гократном повторении разработанной методики; личным опытом диссертанта, участвовавшего в организации опытно-экспериментальной работы в ДОУ г.Череповца.
На защиту выносятся следующие положения .
1. Одним из компонентов, обеспечивающих позитивную направленность пространства социализирующегося ребенка, интеграцию и коррекцию влияния разноуровневых элементов, его составляющих, выступает социальное пространство отношений.
Под социальным пространством отношений понимается система социально-ролевых и межличностных отношений ребенка, формирующаяся в результате субъективного восприятия объективных связей, взаимодействий с окружающими людьми, которые возникают в условиях различных социальных институтов, групп и реализуются с учетом специфики их функционирования.
Развитие социально-ролевых и межличностных отношений ребенка с окружающими обеспечивает процесс его социального созревания в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в обществе» и «Я и общество» и создает условия для целенаправленного постепенного обособления ребенка от взрослого на этапе дошкольного детства.
2. Главным педагогическим смыслом построения социального пространства отношений является содействие становлению и развитию социального здоровья ребенка, которое можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный, потребностно-мотивационный компоненты.
Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями собственного «я», ценностями «я» других людей, представлениями о нормах и ценностях взаимоотношений между людьми в социуме, которые становятся личными смыслами отношений ребенка к миру, людям, самому себе.
Инструментальный компонент социального здоровья предполагает владение навыками эффективного общения, умениями устанавливать соци альные контакты, действовать в различных коммуникативных ситуациях, реализовывать самоутверждающие способы поведения. Потребностно мотивационный компонент социального здоровья определяется наличием потребности в общении с окружающими, потребности в самореализации в референтных социальных группах.
3. В основе построения социального пространства отношений лежит система принципов его целевых, содержательных, процессуальных характеристик. Целевые характеристики раскрываются через принцип гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка; содержательные характеристики - через принципы гуманистической ориентации в построении отношений и принятия своеобразия личности ребенка; процессуальные - через принципы совместного творческого конструирования социальности миром взрослых и миром детства, профессионально-личностного развития педагогов и согласованности воспитательных задач детского сада и семьи.
4. В качестве механизма построения социального пространства отношений рассматривается целенаправленное использование разнообразных форм и способов психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими с целью обеспечения успешной интеграции его в детско-взрослое сообщество ДОУ и формирования чувства защищенности, эмоционального комфорта во взаимоотношениях с субъектами социального пространства. В качестве основных содержательных компонентов психолого-педагогической помощи выделяются: а) помощь дошкольнику в самопринятии и принятии других людей; б) в принятии его детским сообществом; в) в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов социализации-индивидуализации во всех сферах общения с окружающими.
5. Гуманизацию социального взросления ребенка-дошкольника на основе сближения ценностей, результатов системы образования и системы взросления обеспечивают средства построения социального пространства отношений: детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей.
Приобщение ребенка к детской субкультуре обеспечивает его социальное взросление в двух основных позициях социализации, помогает осознать индивидуальное своеобразие своей личности, дает возможность транслировать окружающим свой внутренний мир, способствует познанию мира сверстников и освоению многоаспектности социальных ролей «ребенок», «друг», «воспитанник».
6. Для понимания и принятия педагогами, родителями своеобразных способов конструирования дошкольниками социального пространства целесообразно использовать активное социально-психологическое обучение воспитателей и педагогическое образование родителей, которые направлены: а) на личностное развитие и гармонизацию системы внутриличностных отношений взрослых, б) на психолого-педагогическую поддержку их личного самочувствия; в) на обучение эффективным техникам общения с детьми.
7. Результатом построения социального пространства отношений является развитие социальной адаптированно сти личности, которая в соответствии с возрастом проявляется в положительной Я-концепции ребенка; в социальной компетентности в поведении и общении с окружающими; в соци-альной уверенности в ситуациях социального взаимодействия с ближайшим окружением.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Материалы диссертации были представлены автором на международной научной конференции в Великом Новгороде (2002), на всероссийских научно-практических конференциях в Белгороде (2003), Санкт-Петербурге (2002), Ельце (1997), Твери (2002, 2003), Кирове (2002), Кургане (2001), на региональных научно-практических конференциях в Архангельске (2002), Вологде (2000, 2001, 2002), Петрозаводске (2001), на областных и городских научно-практических конференциях в г.Череповце (1997, 1998, 1999,2001,2002, 2003).
Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Дошкольная педагогика», «Введение в соци альную педагогику», «Семейная педагогика», курсов лекций по дисциплинам специализации «Семейное воспитание» (с 1993 по 2004г.), спецкурсов «Детская субкультура», «Проблемы детско-родительских отношений и благополучия ребенка в семье» на дошкольном отделении института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета, а также в Череповецком гуманитарно-профессиональном институте.
Материалы исследования освещались в лекциях, спецсеминарах для слушателей курсов повышения квалификации работников образования в Череповце, Вологде, Череповецком, Шекснинском, Устюженском районах Вологодской области.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе работы автора в качестве научного руководителя в управлении образования администрации Череповецкого района, а также научного руководителя региональной экспериментальной площадкой (на базе ДОУ г.Череповца «Центр развития ребенка - детский сад № 127», «Центр развития ребенка - детский сад № 125).
По результатам исследования опубликовано 49 работ общим объемом 67 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
В первой главе рассмотрены различные аспекты содержания категорий «пространство», «социальное пространство» в социологии, психологии, социальной психологии детства, даны авторские определения понятий «социальное пространство», «социальное пространство отношений», обоснована необходимость введения понятия «социальное пространство отношений» в педагогическую науку, а также представлен анализ социального пространства отношений как педагогического явления.
Во второй главе раскрыты концептуальные основы построения социального пространства отношений ребенка в ДОУ: определены принципы, механизм и средства его построения. В качестве механизма рассматривается психолого-педагогическая помощь всем субъектам социального пространства в построении взаимоотношений друг с другом, излагаются теоретические положения ее организации в условиях дошкольного учреждения. Подробно раскрыты социализирующая функция детской субкультуры, специфика задач и содержания активного социально-психологического обучения воспитателей, теоретические основы педагогического образования родителей в ДОУ.
В третьей главе представлена педагогическая стратегия построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста, выделены задачи и содержательные компоненты каждого этапа, представлены материалы экспериментальной части исследования: дана характеристика основных трудностей, имеющихся у дошкольников, педагогов, родителей во взаимоотношениях друг с другом; раскрыты технологии психолого-педагогической помощи ребенку, педагогам, родителям в построении взаимоотношений друг с другом; определено содержание деятельности психолого-педагогической службы ДОУ как системоопределяющего компонента социального пространства отношений.
В заключении изложены общие выводы проведенного исследования.
Категории «пространство», «социальное пространство» в социологических и психолого-педагогических науках
Понимание многоканальности и многоаспектности влияния среды на развитие ребенка, исследование ее возможностей как фактора социализации и формирования личности подрастающего человека на основе современных подходов к воспитанию обусловило введение в педагогический тезаурус новых категорий, позволяющих рассматривать процесс вхождения ребенка в человеческое общество и освоение им социокультурного опыта с учетом совокупности всех социальных воздействий.
Одной из таких категорий выступает «социальное пространство», которое позволяет исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей социальных институтов на основе понимания формирования личности ребенка как целостного процесса и отношения к педагогически целесообразной организации деятельности, общения ребенка в различных сферах социума как к интегративному процессу, предполагающему целенаправленное взаимодействие этих сфер.
Несмотря на то, что категория «социальное пространство» в педагогике заявлена и широко используется, фактически отсутствует не только ее структурно-содержательная характеристика, но и само определение, что приводит к неточному и разнонаправленному его использованию. Поэтому вначале кратко представим взгляды психологов и педагогов на сущность категории «пространство», затем рассмотрим представления о социальном пространстве, принятые в социологии и психологии, на основе синтеза взглядов, представлений исследователей о данных категориях раскроем педагогическое содержание социального пространства. Категория «пространство» в социологических и психолого-педагогических науках Философская и общенаучная фундаментальная категория «пространство» рассматривается как: - одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; - как место, способное вместить что-либо; - как множество объектов, между которыми установлены отношения (Сов. энц. словарь, с. 1083). Рассмотрим специфику осмысления данной категории в современных гуманитарных науках: социологии, психологии, педагогике.
В социологических науках категории «пространство» традиционно уделяется значительное внимание. Как показал анализ исследований, выделяются жизненное пространство, социальное, технопространство, политическое, правовое, этническое, экономическое, коммуникативное, информационное, идеологическое, пространство трансцендентности, художественной культуры (454).
На наш взгляд, современное понимание пространства в социологии формируется под интенсивным воздействием феноменологической тенденции, сформировавшейся в философии (И. Кант, Э. Гуссерль, М. Хай-деггер). Основным источником феноменологической подхода служит суждение И. Канта (165) о пространстве как представлении, лежащем в основании всех внешних созерцаний, противопоставленном времени, как априорной форме внутреннего чувства. Обращение к философской теории И. Канта позволяет выделить главное отличие феноменологического подхода в социологических исследованиях пространства. В отличие от позитивизма, в котором пространство противопоставлено времени, как равноправная абстракция, отражающая физическую реальность, феноменологический подход позволяет увидеть в пространстве его изначальное значение: определять сущностное бытие не-Я, всего того, что лежит вне субъекта. В целом, рассмотре 25 ниє современных подходов в социологических науках к категории «пространство» позволяет сделать вывод о том. что оно рассматривается как очеловеченная, субъективированная реальность, причем субъективированная именно в силу ее принадлежности к объективному миру.
На наш взгляд, перспективным для педагогического анализа является социологическая интерпретация пространства, предложенная Л.С.Яковлевым (454). Категория пространства, по его мнению, синтезирует «практики как структуры тотальной реальности, включающей наряду с последовательностями, дескриптивно выражаемыми посредством каузальных связей, также спектр различным образом соотнесенных с реальностью возможностей» (454, с. 157). Развивая данное определение, мы можем сделать следующий важный вывод для нашего исследования: непосредственные отношения и взаимодействия человека в различных пространствах дают возможность личности приобретать определенные статусные характеристики, получать доступ к различным возможностям удовлетворения своих потребностей и самореализации.
В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах. Проведенный нами анализ исследований в педагогической антропологии показал, что данная категория рассматривается и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, и как условие его бытия (М.Д. Ахундов, Б.М. Бим-Бад, В.И. Вернадский, А.Г. Габричевский, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, В.И. Максакова, Н.И. Моисеева, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий, И. Стенгерс, В.Э Чудновский и ДР-)
Педагогические аспекты изучения социального пространства отношений
Любой человек невозможен без общества, без совместной с другими людьми деятельности и общения. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Другие люди -центры, вокруг которых организуется мир человека» (359).
Отношение как свойство социального мира определяет, по мнению социальных психологов, педагогов практически все главные смысловые, целевые, ценностные характеристики различных форм и уровней жизнедеятельности человека во всех сферах ее проявления. «Вынуть личность из отношений невозможно, технически невозможно, - писал А.С. Макаренко, - каковы отношения - такова и личность» (242, с.82). Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества, подавления и подчинения и т.п. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления. Значительное влияние на развитие исследований по проблемам взаимоотношений ребенка и общества, рассмотрение социальных отношений как наиболее важного фактора психического развития ребенка, условия превращения его из существа биологического в социальное оказали работы представителей французской социологической школы, которые главной де-терминантой развития человека выделяли социум, общество, культуру (Э. Дюркгейм, П. Жане).
В частности, в своих работах П.Жане особо подчеркивал, что психика человека социально обусловлена и что развитие ее заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Среди них как наиболее значимые он выделял социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Социальные взаимоотношения между людьми, по мнению П. Жане, являются основой развития каждого человека (378).
Ориентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни характерна и для французской школы генетической психологии, которая представлена работами А. Валлона и Р. Заззо.
Активное взаимодействие ребенка с ближайшим человеческим окружением выступает в качестве важнейшего фактора развития личности в психологической теории А. Валлона (75). Социум необходим для изначально беспомощного ребенка; его реакции с необходимостью должны быть поняты и дополнены взрослыми. Наибольшее значение среди условий, влияющих на психическое развитие, особенно в первые годы жизни, имеют отношения людей и способы их поведения: «Именно путем взаимного обмена с другими индивидами, любви и ненависти, колебанием привязанности и соперничества и вычленяется из некоей первоначальной слитности личность и рождается осознание самого себя и всего мира» (144, с. 125).
Р.Заззо, продолживший исследования А. Валлона, сформулировал положение о иерархизированном разнообразии окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида (144). Среда осуществляет свое влияние на трех уровнях: среда - это и общая ситуация, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия); среда - это ближайшее окружение ребенка, в первую очередь семья, через которую оказывает свое влияние и социальная сфера; наконец — это отношения самого ребенка к окружающему, которые формируются с раннего детства.
Критикуя тех, кто, говоря о среде, прежде всего имеет в виду общую ситуацию, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия), Р.Заззо особый акцент делает на «тонкой сетке отношений» индивида с окружающими, которые он плетет вокруг себя с самого раннего детства. « Именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздействует на нее, чтобы придать ей желательную форму, как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности» (144, с. 128).
Сложные взаимодействия внешних и внутренних факторов, объективных и субъективных условий развития психики синтезированы в отечественной психологии в понятиях «социальная ситуация развития», «переживание» (Л.С. Выготский, Л.И. Божович). С точки зрения Л.С. Выготского, переживание «есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок ... Отсюда следует, что для того, чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения к среде» (60, с. 153).
С педагогической точки зрения проблема влияния на становление и развитие отношений человека к действительности является наиболее актуальной. Если сравнивать личность одного человека с личностью другого, то обязательно обнаружатся и совпадения в сформированных отношениях, и обязательно более или менее значительные различия. Сходство проявится в том, что у них обязательно выявятся отношения к другим людям, к самим се 55 бе, к различным видам деятельности, к вещам, которые их окружают, к явлениям природы, к событиям в обществе и ко многому другому, что составляет ту действительность, в которую человек оказывается включенным.
Различия обнаружатся в том, насколько содержание и форма выражения отношений будут соответствовать общечеловеческим ценностям, какие из отношений окажутся доминирующими, способными определять поступки и действия человека, а какие будут играть подчиненную роль и выступать как побуждения к действию лишь эпизодически.
Принципы и механизм построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении
Дошкольное образование - начальная ступень образования человека. Его необходимо организовать и осуществить таким образом, чтобы оно по целям, содержанию, организационным формам, технологиям реализовывало идею развития сущностных сил каждого человека и общества в целом. К сожалению, последнее десятилетие XX века дошкольное воспитание в нашей стране было в основном ориентировано на обеспечение интеллектуального развития дошкольников. Но специфика дошкольного возраста заключается не только в овладении ребенком знаниями, умениями, навыками, но и в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально - потребностной сферы, нравственных ценностей и установок (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.), а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми (В.В. Абраменкова, Е.И.Исаев, Я.Л.Коломинский, В.И. Слободчи-ков, Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Каждое из обозначенных направлений развития ребенка нашло свое отражение в отечественной детской и социальной психологии: в работах таких выдающихся ученых, как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, а также их учеников и последователей: А.Д. Кошелевой, ЯЗ. Неверович, Т.И. Репиной, Е.О. Смирновой, Л.П. Стрелковой и др. Но результаты их научных исследований, в последние годы не были в полной мере востребованы педагогической практикой.
Преобразования, происходящие на современном этапе в России, поставили новые задачи перед системой дошкольного образования. В качестве основных приоритетов сегодня выступают: формирование базовых основ социально - личностного развития дошкольников, принятие и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его творческих способностей, забота о психическом здоровье и эмоциональном благополучии, воспитание гражданских качеств и приобщение к народной культуре.
Одной из ключевых проблем, стоящих перед дошкольным образованием, становится направление социального развития воспитанников ДОУ. В «Программе развития воспитания в системе образования России» (290) отмечается, что дошкольные образовательные учреждения должны создавать условия для конструктивных процессов социально-личностного развития ребенка, развития социальной, коммуникативной компетентности, расширения сферы его общения, формирования навыков социальной адаптации.
Социальное развитие воспитанников дошкольных учреждений рассматривается в основном в контексте социально-нравственного воспитания и реализуется через комплексные или парциальные образовательные программы, в которых выделены задачи социального развития, основные характеристики, показатели социальной компетентности ребенка. Линия социального развития рассматривается в образовательных программах в динамике, для каждого возрастного периода дошкольного детства определены задачи и направления работы: «Детство» (научные реадкторы Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, Л.М. Гурович), «Истоки» (научные редакторы Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, С.Л. Новоселова, К.В. Тарасова, Л.Ф. Обухова, Т.И. Алиева), «Радуга» (авторский коллектив под руководстовм Т.Н. Дороновй), «Я-человек» (С.А. Козлова), «Открой себя» (Е.В. Рылеева), «Я-Ты-Мы» (составитель О.Л. Князева) и др.
Предлагаемая нами концепция построения социального пространства отношений ребенка не является основой для разработки парциальной программы по социальному развитию. Ее основное отличие от существующих разработок заключается в том, что проблемы социального развития рассматриваются не в контексте образования дошкольников, а в области педагогического сопровождения и поддержки социализации ребенка раннего и дошкольного возраста.
В качестве научной основы нашей концепции мы использовали - концепцию взаимоотношений детства и общества (Э. Эриксон), - теорию социализации и становления социологии детства (И.С.Кон); - социокультурные концепции развития личности (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский, В.Т. Кудрявцев); - концепцию поэтапного социального развития (Д.И. Фельдштейн); - теорию формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева); - концепцию социализации подрастающего поколения (А.В. Мудрик); - положения об адаптации личности как процессе социализации индивидуализации (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.В. Мудрик). Концепция построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении - это система взглядов, определяющих понимание целей, способов, принципов его построения. В качестве ведущей идеи, определившей разработку концептуальных положений построения социального пространства отношений в ДОУ, выступила идея гуманизации социального взросления ребенка на основе - сближения ценностей системы образования и системы взросления (что предполагает для той и другой системы в качестве общих ориентиров освоение разнообразных форм самостоятельности и ответственности); - направленности воспитания на самореализацию ребенком своей индивидуальности, способностей, включение его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта и освоения социальных отношений; - формирования системы ценностей личности ребенка через приобщение его к ценностному сознанию других людей в процессе педагогического общения.
Структурно-содержательная характеристика педагогической стратегии построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста
Основными целями построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении выступают: 1. формирование социального здоровья детей; 2. профилактика и коррекция негативных проявлений в социальном пространстве дошкольного образовательного учреждения через гармонизацию отношений ребенка с окружающими. Традиционно в дошкольной педагогике и психологии дошкольный возраст подразделяется на три возрастных этапа: 0 - 1 г. - младенчество; 1 - 3 г. - ранний возраст; 3-7 лет - дошкольный возраст. В связи с тем, что развитие ребенка в период младенчества, в основном, протекает в условиях семьи, педагогическую стратегию построения социального пространства отношений мы конкретизировали применительно к двум возрастным категориям: раннему и дошкольному возрасту. 233 Соответственно, педагогическая стратегия включает в себя два основных этапа: - построение социального пространства отношений ребенка раннего возраста; - построение социального пространства отношений ребенка дошкольного возраста.
Каждый этап включает в себя три направления, которые мы условно обозначили «Дети», «Педагоги», «Родители». Стратегические цели, задачи по каждому направлению представлены на рис. 3. Задачи и содержание каждого направления определялись условиями, выделенными в гипотезе нашего исследования. По направлению «Дети» особое внимание было уделено использованию детской субкультуры как средства гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в детской группе, оказанию психолого-педагогической помощи воспитанникам ДОУ в пре одолении трудностей, имеющихся во взаимоотношениях с окружающими.
Содержание направлений «Педагоги», «Родители» ориентировалось на развитие компетентности взрослых в общении с дошкольниками, на оказание им помощи в осознании необходимости гуманизации социального взросления ребенка, в познании и принятии особенностей конструирования ребенком мира детства. Таким образом, конкретизируя задачи построения социального пространства отношений на каждом возрастном этапе, разрабатывая содержание и технологии их реализации, отбирая педагогические средства его построения, мы учитывали: 1. возрастные характеристики и показатели социального развития детей раннего и дошкольного возраста; 2. ряд общих положений для обеих возрастных категорий: - направленность педагогической стратегии на гармонизацию процессов социализации-индивидуализации ребенка со всеми субъектами социального пространства через развитие социально-ролевых и межличностных отношений; - необходимость психолого-педагогической поддержки детей с трудностями в адаптации, индивидуализации в группе сверстников; - профессионально-личностное развитие педагогов, воспитательной деятельности родителей как важнейших условий социального взросления ребенка на этапе дошкольного детства. Педагогическую стратегию построения социального пространства отношений по каждому направлению раскроем через характеристику взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, к которым относятся: - цели, конкретизируемые по отношению к разным субъектам социального пространства дошкольного учреждения в виде определенных педагогических задач; - содержание, включающее в себя этапы, основные направления и структурно-содержательные компоненты построения социального пространства отношений; - механизмы и педагогические технологии достижения поставленных целей, - результаты, проявляющиеся в показателях развития социальной адап-тированности ребенка, результатах повышения профессиональной компетентности педагогов и педагогической компетентности родителей.
