Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-педагогические предпосылки исследования проблемы элитарного образования
1.1. Понятийно-категориальный аппарат исследования 13
1.2. Социально-педагогические ориентиры в организации элитарного образования 30
1.3. Анализ российского опыта осуществления элитарного образования 53
Краткие выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. Истоки, современное состояние, перспективы развития элитарного образования в Чувашии
2.1. Особенности исторического развития чувашского этноса, становления его культуры и образования 85
2.2. Критерии отбора учащихся в элитарное учебное заведение 110
2.3. Симбирская чувашская учительская школа как образец построения национальной элитарной школы 137
2.4. Социально-педагогические условия развития элитарного образования в Чувашии 173
Краткие выводы по второй главе 193
Заключение 199
Библиография ...209
- Понятийно-категориальный аппарат исследования
- Анализ российского опыта осуществления элитарного образования
- Особенности исторического развития чувашского этноса, становления его культуры и образования
- Симбирская чувашская учительская школа как образец построения национальной элитарной школы
Введение к работе
Образование непосредственно связано со всеми формами общественной жизни, производства, культуры, с насущными потребностями человека. Его цель - обеспечение разностороннего гармоничного развития личности, приобщение ее к высоким достижениям отечественной и мировой науки и культуры.
За последние годы в системе образования в нашей стране произошли заметные изменения: отход от традиционного единообразия; дифференциация образовательной сети, значительное обновление содержания образования путем его приближения к современным достижениям науки, техники, производства, культуры; внедрение разноуровневых программ, стандартов образования, появление частных средних и высших учебных заведений, расширение платных образовательных услуг, введение федеральных, национальных, школьных компонентов в содержание среднего образования, альтернативных учебников. Но качественный уровень средних общеобразовательных школ сегодня нас не удовлетворяет. Сегодня 10 % школьников не в состоянии усвоить программу средней общеобразовательной школы. В прошлом учебном году по итогам всех экзаменов максимальный балл получили менее 0,1 % школьников. Русский язык на «отлично» сдали только 9 % школьников, неудовлетворительную оценку получили 8,3 %.
Мы уже отметили, что в системе образования имеет место отход от единообразия. Однако этот отход далеко не совершенен. Контроль над развитием школьной сети не был поставлен на научно-методический уровень. В результате этого открытие лицеев, гимназий, колледжей осуществлялось на формальной основе, сводилось к внешним организационно-структурным изменениям. Создание различных потоков в младших классах на основании определения IQ далеко не оправданно,
травмирует детей и их родителей. Вариативные учебные планы, предлагаемые на выбор школам, далеко не удовлетворяют склонностям и интересам учащихся. В связи с введением многоуровневой системы высшего образования заметно снизилось качество профессиональной подготовки в вузе. Бакалавриат не предусматривает никакой специализации, что «означает отсутствие даже профессиональной ориентации после четырех лет обучения в высшей школе. Не меньше вопросов вызывает и степень магистра, которая не дает специалисту каких-то особых прав... на подготовку специалиста после получения степени бакалавра отводится всего один год» [69]. Такое положение в подготовке педагогических кадров совершенно не приемлемо, тем не менее, это продолжается много лет.
В современных условиях невозможно сочетать достижение высокого качества школьного образования и учета индивидуальных особенностей, склонностей учащихся в реализации личностно-ориентированной модели образования без хорошо продуманной, разветвленной системы дифференцированного обучения, которая требует диагностической работы в школе и долгосрочного прогнозирования дальнейшего развития системы (трудности здесь выражаются в том, что в настоящее время отсутствует теория психометрической диагностики и долгосрочным прогнозированием никто по существу не занимается).
Таким образом, система образования России требует совершенствования, улучшения качественных показателей. Об этом говорят и результаты участия наших школьников на международных олимпиадах. Если в 80-х годах наши учащиеся на международных олимпиадах занимали 1 - 2 места по математическим и естественнонаучным дисциплинам, то сегодня они занимают 8-9 места. В работе «Управление качеством образования» (2000 г.) подводятся итоги международного исследования уровня усвоения математики и естественнонаучных дисциплин учащимися с охватом 45 стран. Самые высокие результаты показали 7 - 8 - классники из
Сингапура, второе и третье места по математике заняли учащиеся Южной Кореи и Японии. Наши семи- и восьмиклассники заняли 11-е место. Комиссия отметила у наших учащихся разрыв между знаниями и умениями, расхождение знаний учащихся городов и сел. Причин здесь много. Прежде всего, это отсутствие системно-целостного подхода в формировании содержания образования, его предъявлении и усвоении; недостаточное внимание к работе с одаренными детьми, распространению методов работы элитных школ в массовые школы.
Каждое государство готовит свою элиту через элитарные школы. В царской России к таким школам относились школы повышенного типа, специальные школы для шляхетских и дворянских детей, славяно-греко-латинская академия, грамматические школы, школа братьев Лихуды, кадетские корпуса, гимназии, лицеи, частные пансионы, женское училище первого разряда и др. Гимназия была основной элитарной школой, дающей право для поступления в университет. Как классическая, так и реальная (готовящая для поступления в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения) гимназии имели обширные учебные планы. Эти элитарные учебные заведения были связующим звеном между школой и вузом.
В советский период в основном функционировала единая общеобразовательная школа. Постепенно у населения формировалось представление об элитарной школе как о чем-то чуждом традиционной системе образования, порожденном классовыми интересами. Ликвидация связывающего звена между школой и вузом оказала негативное влияние на преемственность в системе «школа-вуз». Но развитие экономики, культуры в стране требовало высокообразованных людей, способных решать сложные задачи строительства социализма. Поэтому не прекращались попытки создания специальных школ для особо одаренных учащихся. Это физико-математические школы, школы с углубленным изучением иностранных
языков, художественные, музыкальные, спортивные школы, кружки в системе дополнительного образования. Эти школы за много лет своего существования накопили богатый опыт работы с одаренной, интеллектуально-ориентированной молодежью. На сегодня только в Чувашской Республике функционируют 695 общеобразовательных школ, в том числе 11 лицеев и 21 гимназия, из них 17 - в городах и 4 - в сельской местности. Анализ их деятельности, определение их роли и места в национальной системе образования представляет огромный интерес для современного становления и развития элитарного образования, является необходимым этапом в разработке стратегии развития национальной системы образования. Для решения этих задач в педагогике сложились определенные предпосылки.
Вопросам социального развития личности посвящены работы таких исследователей, как Грейс Крайг, Вильчук Ю.А., Ильин В.Я., Бурдье П., Бодалев А.А., Зинченко В.П., Маслоу А., Зиновьев А., Асмолов Л.Г., Алферов А.Д., Гельман В.Я., Малышевский А.Ф., Васильчук Ю.А., Гумилев Л.Н., Кириллова О.В. и др.; элитообразованию, ее структуре - Магария С.А., Ашин Г.К., Пряжников Н.С., Кошелев А.В., Дай Т.Р., Демидов В.П.; инновационным процессам, реформированию школы, конструированию содержания образования, развивающему обучению - Давыдов В.В., Днепров Э.Д., Харламова И.Ф., Шамова Т.И., Лихачев Г.Б., Гершунский Б.С., Андрев В.И. Кочетов А.И., Тищенко Е.Г., Литерат СИ.; современным образовательным технологиям - Селевко К.К., Кириллов В.К., Шмелева Н.Б., Клейберг Ю.А.; вопросам сотрудничества школы и вуза - Иванов В.Н., Григорьев Н.Ф., Арсентьева А.В., Унт И.Э.; проблеме творческого развития личности - Никандров Н.Д., Дергач Л.А., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Кузьмина Н.В., Кедров Б.М., Гальперин П.Я., Выготский Л.С., Афанасьев В.Г., Ананьев Б.Г., Пономарев Я.А., Петровский А.В., Теплов Б.М.; совершенствованию содержания среднего образования - Краевский В.В.,
Лернер И.Я., Васильев Ю.К., Пидкасистый П.И., Зорина Л.Я., Журавлев И.К., Скаткин М.Н., Цепелин B.C., Высоцкая СИ.; менталитету народа - Лесная А.В., Бороноев А.О., Смирнов П.И., Данилова Л.В., Данилов В.П., Гершунский Б.С.; вопросам современного состояния образования - Ковалев В.П., Змеев В.А., Асмолов А.Г., Богданов А.А., Рыбкин З.И., Кобенко Д., Харисов Ф.Ф., Занков Л.В., Кларин М.В., Малькова З.А., Тищенко Е.Г., Матюшин A.M.; соотношению элиты и власти - Афанасьев М.Н., Томас X., Миллс Р., Ашин Г.К., Пряжников Н.С., Свенцицкий А.Л., Васильев В.К., Крамник В.В.
Анализ историко-педагогической, дидактической, этнографической литературы, архивных материалов показывает, что в истории Чувашской школы и педагогической мысли оказалось крайне недостаточно исследованным элитарное образование. Таким образом, имеется противоречие между объективно обусловленной потребностью совершенствования элитарного образования в Чувашии и недостаточной научно-методической разработанностью темы исследования. Актуальность научно-педагогического и организационно-методического обеспечения работы с одаренными детьми, потребность педагогической науки и практики в использовании накопленного исторического опыта элитного образования обусловили выбор темы исследования, проблема которого нами сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические предпосылки, педагогические условия развития элитарной школы в национальной системе образования. Решение этой проблемы является целью нашего исследования. При этом мы осознаем, что исследовательская цель может быть успешно реализована только в контексте изучения развития элитарного образования в России.
Объект исследования. Элитарное образование в Чувашии.
Предмет исследования. Историко-педагогический анализ становления элитарного образования в Чувашии.
Задачи исследования:
1. Выявить социально-экономические и научно-педагогические основы
элитарного образования.
2. Проанализировать исторический опыт осуществления элитарного
образования в России как основы развития национальной элитарной школы.
3. Изучить особенности становления элитарных школ в Чувашии.
4. Охарактеризовать современное состояние, тенденции развития
элитарной школы, определить ее роль и место в национальной системе
образования, в работе с интеллектуально-ориентированной учащейся
молодежью.
Методологической основой исследования явились:
философские, науковедческие положения о целостности процессов и явлений действительности, единстве и взаимодействии общества и личности, цели и задачи образования в современных социально-экономических условиях;
труды известных педагогов Пряжникова Н.С., Никандрова Н.Д., Шадрикова В.Д., Асмолова А.Г., Бодалева А.А., Борисенкова В.П., Фельдштейна Д.И., Уемова Э.Г., Блауберга И.В., Смирнова А.А., Ананьева Б.Г., Рубинштейна С.Л., Брушлинского А.В., Леонтьева А.Н., Богданова А.А., Юдина Э.Г. Урманцева Ю.А., Садовского В.Н. и др., где освещаются вопросы элитарности, развития личности, образования, системный, личностно-ориентированный подходы к знанию, его усвоению, проблемы организации знания, одаренности и др.;
историко-педагогические, этнографические, архивные материалы об истории развития образования в Чувашии и др.
Методы исследования: теоретико-поисковый, исторически-эволюционный, сравнительно-сопоставительный анализ, контент-анализ, ретроспективный, проксиметрические методы, системно-структурный анализ, анкетирование, исследование архивных материалов и др.
Научная новизна исследования;
впервые осуществлен разносторонний историко-педагогический анализ развития отечественной системы элитарного образования;
уточнены объем и содержание понятий «элита», «элитарность», «элитарный идеал», «элитарная ориентация», «неоэлитизм», «элитный плюрализм», «элитарное образование», «элитное образование» и др.;
- выделены и проанализированы:
теории элитаризма: биологическая, социально-политическая, когнитивная, психоаналитическая, функциональная;
характер и уровень проявления элитарности в различных исторических эпохах, социально-экономических формациях, а также социально-политические ориентиры в организации и осуществлении элитарного образования (перспективы и тенденции развития страны, ментальные представления народа, одаренность учащихся, демократические принципы);
3) роль и место элитарной школы в системе образования, в ее развитии;
Теоретическая значимость исследования:
разработаны теоретические положения, отражающие различные аспекты элитарного образования: сущность, функции, принципы, закономерности, критериальные показатели, понятийно-категориальный аппарат, модели построения элитарных школ, что является определенным вкладом в педагогическую теорию и практику в области рассматриваемой проблемы;
выявлена сущностная разница между элитарным образованием и элитным образованием. Сделан научно обоснованный вывод о том, что приемлемым для нашего общества в настоящее время является элитарное образование;
- историко-педагогический анализ проблемы позволил выявить
противоречивые тенденции и недостатки в области элитарного образования в
стране;
- научно обосновано содержание и основные направления деятельности
национальных элитарных школ применительно к региональным условиям и
современным тенденциям социально-экономического развития нашего
общества, а также к целям и задачам системы образования;
разработаны личностные и профессиональные требования к педагогам, работающим в элитарных образовательных учреждениях;
обоснованы перспективы элитарного образования как пути повышения культуры общества, духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, принципиального изменения соохношения фундаментального и профильного образования.
Практическая значимость исследования:
- изучен и обобщен исторический опыт России в осуществлении
элитарного образования;
- проанализированы основные вехи становления и развития
национально-регионального элитарного образования в Чувашии, обобщен
опыт элитарного образования в Симбирской чувашской учительской школе,
Ядринской национальной гимназии-интернате, Чувашско-турецком лицее,
Тракской чувашско-немецкой школы-гимназии;
выявлены принципы и критерии отбора одаренных детей в элитарные школы, методы и средства работы с ними, требования к педагогическому коллективу элитарных школ, разнообразные формы организации обучения и воспитания одаренных детей: в семье, в классах с углубленным изучением циклов гуманитарных, естественнонаучных и социально-экономических дисциплин;
педагогические идеи и оценки, сформулированные в исследовании, будучи научно-обоснованными рекомендациями по организации деятельности элитарных учебных заведений нацелены на улучшение качества элитарного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, использованием большого количества истоковедческой литературы, четко разработанной методологией и логикой исследования, последовательностью изложения исследовательского материала, осуществлением исследования проблемы в контексте целого (российского, мирового), особенного (регионального) и единичного (опыта отдельных учебных заведений).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось выступлениями автора перед преподавателями Чувашского государственного университета, внедрением научно-методических рекомендаций в элитарных учреждениях ЧТУ, Министерства Образования Чувашской Республики, в ходе непосредственной педагогической работы в школе и вузе (ЧТУ), в виде научно-методических статей, опубликованных в межвузовском сборнике статей и в других периодических изданиях, участием в 2000-2005 годах в научно-практических конференциях в Чебоксарах, Казани, Новочебоксарске и др. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в программе спецкурсов Чувашского государственного университета и Чувашского республиканского института образования.
На защиту выносятся;
Понятие «элитарного идеала» (высокая культура и образованность, престижный род деятельности, малодоступный остальной части населения, возможность влиять на сознание людей, богатство, власть и др.).
Социально-экономические и психолого-педагогические ориентиры в организации элитарных школ (государственная идеология, менталитет народа, прогнозирование дальнейшего развития общества, развитие способностей, одаренности учащихся, поднятие престижа отечественного образования перед мировым сообществом).
3. Научно-методические рекомендации по дальнейшему
совершенствованию национального элитарного образования.
4. Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих
повышению эффективности элитарного образования.
5. Концептуальная модель повышения интеллектуального потенциала
этноса, формирования национальной элиты на основе опыта инноваций
Симбирской чувашской школы в соединении обучения с производственным
окружением села и производительным трудом учащихся.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1998 года по 2005 год в несколько этапов.
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - вхождение в различные аспекты проблемы, изучение ее источников, моделирование логической структуры исследования, его инструментария, обобщение опыта, разработка авторских исходных позиций.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - дальнейшее расширение базы исследования, выявление его новых аспектов, уточнение и расширение терминологического аппарата, уточнение теоретических предпосылок исследования, его научно-методического обеспечения, обобщение опыта организации элитарного образования в России и чувашской национальной системе образования; выявление психолого-педагогических условий, повышающих эффективность функционирования элитарных школ, национального элитарного образования в целом.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - систематизация и обобщение теоретических положений и научно-методических рекомендаций, внедрение результатов исследования в практику работы элитарных учебных заведений республики, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Общий объем работы составляет 221. Библиографический список содержит 187 наименований.
Понятийно-категориальный аппарат исследования
К понятийно-категориальному аппарату исследования относятся «элита», «элитарность», «элитность», «элитарный идеал», «власть», «элитарное образование», «элитное образование», «менталитет народа», общечеловеческие, бытовые, личностно-ориентированные ценности, «общинный образ жизни», «община как общественная ценность», «подлинная демократия», «партийная демократия», «общественное устройство», «гимназия», «лицей», «кадетский корпус» и др. В «Кратком словаре иностранных слов» [82. С.426] термин «элита» [фр. elita] обозначает «лучшие, отобранные экземпляры растений или животных в селекции растений и животных». В «Философском словаре» [155. С.560-561] элита также трактуется как лучшее, избранное. Выделяются «Элиты теории», которые определяются как теории об исключительной миссии, социально-политической и интеллектуальной активности привилегированных слоев общества (элит) и пассивности остальных людей (масс). В энциклопедических словарях [136, 156] также выделяется термин «элиты теории», которые определяются как «социально-философские концепции, утверждающие необходимость деления общества на высшие, привилегированные слои - элиту, и остальную массу людей». В словаре С.И.Ожегова «элита» - это «Лучшие представители какой-нибудь части общества». Общим для всех теорий элиты является постулат о естественном неравенстве людей, предопределяющем извечное деление общества на элиту и массы; о необходимости существования элиты как движущей силы научно-технического и социального прогресса; о неизбежном господстве одних и подчинении других; о полноправии и законности существования правящего меньшинства, обладающего властью над большинством; о пассивности и аморфности масс, не только не оказывающих никакого влияния на исторический процесс, но и содержащих в себе якобы разрушительные силы, «способные обратиться против достижений цивилизации» [С.560].
В работе [79] отмечается, что теоретики элитизма всегда подчеркивали, что «элита - это особый тип личности, творящий себя и вокруг себя путем особого отношения к культуре, знаниям, образованию, которые должны были служить только им и быть их привилегией» [С. 166]. Основными атрибутами элиты издавна были образованность, знание нескольких языков, умение свободно и красиво говорить, изысканно общаться друг с другом и т.д. Этим элита возвышалась над другими людьми, узнавала и признавала друг друга. Однако в XIX веке и другие слои населения получили равные права на образование. Это ограничило исключительное право на высшее образование для элиты. Тем не менее, тогда и сегодня элита имела и имеет большие возможности на получение высококачественного платного образования. Она занимает ключевые позиции в обществе, обладает привилегией быть на виду и на слуху у всех, обладает богатством, властью, имеет свои правила поведения, ритуалы, этикет, связи «с сильными мира сего», престижный род деятельности и образ жизни, возможность влиять на сознание и поведение людей, образ мыслей многих, ей позволено безнаказанно отступать от общественных и моральных норм, делать карьеру и т.д.
Современная элита, как и раньше, образует замкнутую группу. По данным Р.Миллса [102], в США за последние 50 лет только 9 % населения смогли пробиться из низов в высшую часть общества. Дети этого высшего общества получают образование в дорогостоящих закрытых частных школах, затем в таких престижных университетах, как Гарвардский, Принстонский, Йельский и др. Там они становятся членами закрытых клубов, куда допускаются только избранные. Таким образом, элита США воспроизводит только себя и себе подобных. Дети экономически привилегированных родителей и сегодня получают лучшее образование по сравнению с детьми массы. Ряд американских исследователей Э.Бабис, Ф.Ландберг, У.Домхофф [48] пишут, что сложился специфический «культурный капитал» элиты, формируемый фамильными связями, закрытыми школами, клубами, корпорациями. В формировании элиты особую роль играют закрытые клубы, которые обеспечивают связи финансовой олигархии, высших чиновников, ведущих политических и военных деятелей. Так, кто заслуживает право быть членом клубов «Ленке», «Никкербокер», «Метрополитен», «Брукс» или имеет контакт с ними, тот уже является членом американской элиты [48. С. 167]. Термин «культурный капитал» введен в науку французским элитологом П.Бурдье [21], его содержание включает языковую культуру, знакомство с достопримечательностями других стран, общее развитие, умение общаться с людьми; «образовательный капитал» - дипломы, ученые степени, полученные родителями и самими детьми; эти термины также включают своеобразную культурную среду среди своих. Такая подготовка начинается со школьной скамьи через получение качественного образования, способствующего воспроизведению элитных отношений, элитных привилегий. Выше нами говорилось о том, что предоставление равных прав на образование ограничило возможности элиты в получении «культурного и образовательного капитала». Но, приспособившись к новым условиям всеобщей грамотности, элита научилась регулировать репродуктивные функции школы, «создав стратегию конвергенции экономического капитала в образовательный» [Там же. С. 167]. Это способствовало закреплению позиций наследников тех элитных слоев, которые сами обладали соответствующим «культурным и образовательным капиталом».
Анализ российского опыта осуществления элитарного образования
Россия в середине XVI в. вступила в фазу позднего феодализма. Род деятельности феодального сословия (управленческий, торговый, военный и др.) требовал определенного уровня грамотности и культуры. Возросла абсолютная власть монарха. В связи с увеличением количества приказов, занимающихся текущими государственными делами, усложнилась деятельность Думы, члены которой давали окончательное заключение. Это повышало ответственность членов Думы, требовала от них определенных светских знаний. В раннефеодальный период функциями боярства в государстве была военная служба, охрана и защита владений своего князя. Бюрократическая деятельность возлагалась на дворовых слуг, в дальнейшем - на дьяков. В то же время происходит изменение взглядов на светские знания, рост грамотности высших слоев дворянства. Чтением серьезных книг, их покупкой начали гордиться. Начальное образование получали дома, чаще всего у духовного лица. Есть источники, в которых говорится, что женщины в высших кругах дворянства также обучались грамоте. Детей московской знати отдавали в школу Чудова монастыря, находящегося под покровительством патриарха, где было «много учеников» [68. С. 143]. Со второй половины XVII века наблюдается стремление дать детям повышенное образование, в первую очередь знание иностранных языков [99. С. 112]. Возникла мода на домашних иноземных учителей [51. С. 267]. «В среде столичного дворянства уже появилось немало лиц с достаточно высоким образовательным уровнем» (так, два сына царя Алексея Михайловича обучались языкам и разным наукам у Симеона Полоцкого) [114. С.58].
Посольский приказ был главным культурным центром России, куда поступала европейская пресса, где выпускалась первая русская рукописная газета «Вести - куранты», делались переводы пьес, выпускались иллюстрированные рукописные книги светского содержания. Служащие не только Посольского, но и других приказов составляли светскую интеллектуальную элиту города [Там же. С.59-60]. Духовенство стало самым грамотным сословием в России. Оно выступило организатором городских школ и возглавляло эти школы [134. С.5-6].
Социально-экономическое развитие государства требовало увеличения количества грамотных и образованных людей, несмотря на ничтожное количество государственных школ. Это говорит о росте и развитии внешкольного обучения. Все это подготавливало петровские реформы в области образования.
Новые тенденции в области образования начали появляться со второй половины XVII века в сфере повышенного обучения. Эти тенденции выразились в стремлении государства и церкви организовать специальную подготовку лиц со знанием иностранных языков и различных наук. Для этой цели были сделаны попытки пригласить иностранных учителей [114. С.67].
В 30-40-е гг. с ведома и содействия воспитателя юного царя Алексея боярина Б.И.Морозова (фактический глава государства) сокольничий Ф.М.Ртищев открыл Андреевский монастырь в подмосковных Воробьевых горах с целью организации в нем обучения по типу украинских и белорусских училищных монастырей с традиционным для них содержанием [114. C.68]. В монастыре существовало повышенное обучение грамматике, риторике и богословию [127. С. 182-183].
Содержание образования в московских школах 40-80-х гг. XVII в. сводилось к изучению классических языков и предметов тривиума: грамматики, риторики и диалектики. Эти знания имели ограниченный диапазон применения в специальных областях. Поэтому кадры государственного аппарата получали специальные знания и навыки в приказах на месте своей будущей деятельности. Такой новой школой была Полиграфическая школа.
Историческое развитие первых московских школ дальше шло в направлении церковного высшего образования. Они подготовили открытие Славяно-греко-латинской академии, которая впоследствии стала Московской духовной академией. Несмотря на богословскую направленность, их значение огромно. Они основа классической западноевропейской образованности. Без них невозможно было перейти к светской культуре и науке нового времени в петровской эпохе. Организация новых школ означала поворот русского общества в сторону западноевропейского образования, перелом в образовательной политике страны. Если раньше выезд за границу для обучения запрещался, то теперь туда посылали учиться не только добровольно, но и принудительно. Важным шагом правительства в образовательной политике стало открытие светских школ для формирования технических, военных и научных кадров [114. С.72-74]. Во второй половине XVII в. остро встал вопрос создания высших учебных заведений. Он стал предметом борьбы прогрессивных и реакционных группировок, что отразилось в русской публицистике конца XVII в. [Там же. С.74], где большое значение для развития образования имело выступление Симеона Полоцкого [33. С.85]. Борьба между сторонниками просвещения и его противниками была важным этапом в развитии русской общественно-политической мысли [16. С.117-209]. «Привилея Московской академии» отражала педагогаческие мысли последней четверти XVII в., она сформулировала основные принципы государственного учебного заведения для подготовки высококвалифицированных светских и духовных кадров. Но утверждение «Привилеи» не означало основания ее. В преамбуле и параграфах «Привилеи» отмечалось, что просвещение России является главной задачей государственной власти, говорилось о необходимости создания высшего учебного заведения широкого профиля, о создании крупного учебного центра с изучением наук гуманитарного профиля, математического цикла, богословия, юриспруденции, медицины. Академия виделась как государственное учреждение, финансируемое из государственной казны, приписных дворцовых властей, монастырей. Преподавателям гарантировалась царская пенсия по старости, выпускникам -преимущественное право на занятие государственных должностей с соответствующим жалованием. Особое внимание уделялось автономии первой русской академии. Защита православия рассматривалась как дело первостепенной важности. Совет университета обладал значительными контрольными функциями над научной квалификацией, чистотой вероучения и другими вероисповеданиями [114. С.84-86; Полное собрание русских летописей (ПСРЛ) T.I. М., 1962; Т.Н. М.; Л., 1962; T.V. Л., 1925; Центральный государственный архив древних актов (ЦГАДА): Ф.1182, оп.1, №67; оп.З, №65; оп.З, №229; Ф.138, 1622 г., №5; Ф.141, оп.З, 1652 г., № 21; Ф.159, оп.1, №56; Ф.181, №341, Ф.181, № 342; Ф. 159, оп.1, № 1365; Ф.381, №177 и др.].
Особенности исторического развития чувашского этноса, становления его культуры и образования
По выражению Аристотеля, этнос, как вид - это несводимая ни на что другое особенность, делающая предмет тем, что он есть [13]. Изучение этноса требует системного (комплексного) подхода, что предполагает выявление не только единичного, но и особенного, этнически специфического. К особенному в этносе относится его национальная культура, историческая память, традиции, обычаи, национальный характер и др. Национальная культура представляет собой родовое понятие, на котором зиждется общечеловеческая культура. Н.А.Римский-Корсаков писал, что музыки вне национальности не существует, что всякая музыка, которую принято считать общечеловеческой, все-таки национальная [160. С.8]. Функции общечеловеческой культуры присущи и национальной культуре. Но национальная культура характеризуется своими специфическими функциями. Она может иметь как общие для мировой культуры, так и свои особенности, характерные для каждого этноса. Эти особенности проявляются во многих областях жизни и деятельности народа, в его национальном самосознании. Национальная культура вбирает в себя все лучшее из опыта этноса, который формировался веками. Так, описание особенностей национальной культуры чувашей складывается из таких элементов, как этногенез, антропологический тип, этнографическая группа, язык, религия, социальная история, семья, традиционное хозяйство, поселения и жилища, одежда и украшения, пища, традиционное искусство, обряды, праздники, фольклор, пословицы и поговорки, литература, искусство, песни и танцы и др. [63. С.74-84].
В работе [160. С.30-34] выделяются и кратко описываются следующие принципы восприятия национальной культуры учащимися: 1) целостное и гармоничное восприятие национальной культуры; 2) этническая самоидентификация или самобытность; 3) взаимосвязь национальной культуры с мировой культурой; 4) творческая направленность личности; 5) интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса. Эти принципы присущи и восприятию этнической культуры, ее интеграции с общечеловеческой культурой в учебно-воспитательном процессе в национальной школе в Чувашии. Представляют определенный интерес для чувашских школ сконструированные автором модели «Национальная культура», «Педагогический потенциал национальной культуры», «Взаимосвязь национальной культуры и педагогического процесса в школе» «Модуль развития системы национально-регионального образования».
Элементы национальной культуры в содержании образования способствуют формированию интереса, познавательной активности учащихся, выработке эмоционально-ценностного отношения к культуре в целом, языку, истории, искусству, музыке, литературе, изобразительному искусству, устному народному творчеству этноса. Личность как этнофор (представитель определенного этноса) также является элементом культуры, осознающим, воспринимающим, творящим элементы культуры. Педагогический потенциал национальной культуры реализуется через ее принципы, функции, содержание, цель, методы обучения и воспитания и их результаты.
Национальные традиции чувашского народа складывались исторически, народные праздники, обычаи, образ жизни и быта уходят корнями в булгарское время. Однако чувашская культура испытала большое влияние со стороны русской культуры. В своем «Духовном завещании чувашскому народу» И.Я.Яковлев писал: «Чтите и любите великий, добрый и умный русский народ, таящий в себе неисчерпаемые силы ума, сердца и воли. Народ этот принял вас в свою семью, как братьев, не обидел и не унизил вас. Ведомый Провидением к великим, нам не зримым целям, народ этот да будет руководителем и вашего развития: идите за ним и верьте в него... Народ этот не обидел вас в прошлом, он не обидит вас и в будущем» [170.С.14]. Как мы отмечали выше, важнейшим признаком принадлежности человека к элите является образовательный уровень, обучение в элитарной средней и высшей школе. Система образования чувашей развивалась сложно, медленно, но она всегда носила просветительский характер. История образования в Чувашии является органической частью истории образования в России в целом. Но, по словам К.Д.Ушинского, воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое. Д.Е.Егоров [49. С. 12-15] пишет: «Чувашский народ, как и другие народы, живет не одно столетие. Он имел свою государственность, свою древнюю письменность. Вместе с гибелью Волжской Булгарии погибла руническая письменность [147], под обломками булгарских крепостей оказались похоронены зачатки педагогической культуры прочуваш - сувар. Никаких намеков на школы и книги не сохранилось даже в устном народном творчестве чувашей, кроме загадочной и до сих пор не расшифрованной пословицы - «Чувашскую книгу корова съела» ... но у народа была своя система приобщения подрастающего поколения к прекрасному. Она выступала в тесной связи с трудовым, умственным, нравственным, физическим воспитанием (совместные игры и танцы молодежи разных национальностей; стремление к сохранению доброго имени - «Не осрами имя чуваша»; воспитание любви к детям - «Дети опора родителей», «Нет детей - нет глаз» и т.д.).
Симбирская чувашская учительская школа как образец построения национальной элитарной школы
В первой главе нами были разделены элитарное и элитное образование. Элитное образование организуется по сословному признаку, в престижных учебных заведениях; элитарное образование - это образование одаренных, интеллектуально-ориентированных учащихся. В Чувашии такими были Симбирская чувашская учительская школа, физико-математическая школа-интернат, чувашско-турецкий лицей, Ядринская национальная гимназия.
Симбирская чувашская школа комплектовалась из одаренных детей, поэтому ее правомерно называть элитарной школой.
Функционирование Чувашской школы началось в 1868 году с квартирной школы гимназиста 6 (выпускного) класса Яковлева И.Я. В ней вначале учились несколько чувашских мальчиков. В начале функционирования школы Яковлев не ставил целью подготовку из них учителей. В 1871 году школа Яковлева была официально признана как Симбирская чувашская школа Министерства народного просвещения. Общее количество выпускников школы вместе с женскими педагогическими курсами при ней с 1868 по 1919 годы составляло 870 человек [1. С.5]. Яковлев мечтал, что его воспитанники после соответствующей языковой подготовки будут учиться в ведущих университетах Англии - Оксфордском и Кембриджском [Там же. С.5 ]. И.Я.Яковлев был уверен, что «чуваши богом не обижены, не менее способны, чем русский простой народ. Если они до сего не представили выдающихся деяний, то можно сказать, что не было благоприятных условий. Я всегда видел доказательства, что чуваши во всех областях могут с успехом заниматься науками и искусствами, в том числе музыкой и литературой» [1. С.6].
Это подтверждает и то, что многие выпускники Симбирской центральной чувашской школы (1877) заканчивали средние профессиональные и высшие школы с отличием (с золотой медалью). Многие выпускники Симбирской учительской школы стали известными общественными и государственными деятелями, деятелями музыкального искусства, писателями, учеными (А.М.Михайлов, Г.И.Иванов, А.Я.Яковлев, Г.М.Михайлов, М.С.Сергеев, Н.А.Юшунев, И.В.Соловьев, С.М.Максимов, Ф.П.Павлов, Г.Г.Лисков, ЕЛ.Орлова, А.Г.Дмитриева, А.И.Токсина, М.Д.Трубина и т.д.), в годы гражданской войны участвовали в защите Октябрьской революции, около 80 учащихся школы добровольно ушли на фронт защищать молодую Советскую республику.
Симбирская чувашская школа состояла из четырех учебных заведений: а) учительской школы, б) женских педагогических курсов, в) женского и г) мужского двухклассного училищ.
29 сентября 1878 г. при Симбирской чувашской школе было открыто женское отделение. Оно состояло из двух классов с курсом сельских двухклассных училищ Министерства народного просвещения. В нем изучали предметы: Закон Божий, церковное пение, славянский и русский языки, арифметика, письмо, чтение книг религиозно-нравственного содержания на чувашском языке и рукоделье. Кроме того, в старшем классе девочки обучались краткой русской истории и географии.
Женское отделение помещалось в доме И.Я.Яковлева, нарочно для того построенном в 1684 году. Все воспитанницы бесплатно пользовались помещением, столом и учебными пособиями, но одевались в свое домашнее платье. Уборка классов и спален производилась самими воспитанницами, и стол готовился кухаркой при их участии. В первые годы по открытии в женское отделение девочки поступали неграмотные и курс ученья их продолжался шесть лет. Но затем девочки поступали грамотные и курс обучения продолжался не более 4 или 5 лет. Осенью 1890 г. женское отделение было преобразовано в женское училище, существовавшее до 1918 года. Женское отделение с 1878 по 1918 год окончило 505 девочек, значительная часть которых шла также в учительницы начальных школ.
Некоторые выпускницы женского отделения сдавали экзамены в Казанской учительской семинарии и удостаивались звания учительницы инородческого начального училища.
1 сентября 1900 г. при Симбирской чувашской учительской школе были открыты женские педагогические курсы для приготовления учительниц в начальные чувашские училища. Вначале курсы были одногодичными, с 1905 года - двухгодичными, с 1912 года курсы стали трехгодичными. На курсах изучали Закон Божий, церковное пение, русский и славянский языки, арифметику, русскую историю, географию, методику обучения грамоте, методику начальной арифметики, чистописание, а также слушатели курсов посещали практические занятия по начальному обучению [1. С.37-39].
И.Я.Яковлев все свои сокровенные мысли о воспитании и обучении чувашского народа изложил в «Духовном завещании чувашскому народу» [170], которое, по выражению известного историка В.Д.Димитриева [46], представляет «концентрированное выражение, квинтэссенцию всей его полувековой деятельности по национальному подъему чувашей и их сближению с другими народами, сущности его просветительной педагогической и воспитательной системы, программы дальнейшего возрождения, качественного совершенствования чувашской нации, приобщения ее к человеческим этическим ценностям.
В литературном наследии И.Я. Яковлева, особенно в его трудах «Краткий очерк симбирской чувашской учительской школы», «Материалы к истории Симбирской чувашской школы, мужского и женского при ней a приходских двухклассных училищ с трехлетними педагогическими курсами», в статьях по вопросам народного образования, ежегодных отчетах инспектора чувашских училищ Казанского учебного округа и Симбирской чувашской учительской школы, воспоминаниях и письмах можно найти глубокое обоснование каждого предложения, каждого слова завещания».
Нет сомнения, что Иван Яковлевич был верующим человеком, но отнюдь не религиозным фанатиком. Он выступал за замену языческой мифологии чувашей господствовавшей в России религией — православным христианством. Ратуя за его распространение среди чувашей, он стремился оградить их от исламской ассимиляции, сблизить с русским народом. В письме В.И. Ленину от 12 ноября 1919 года Яковлев писал, что одной из задач его школы было всячески содействовать сближению между русским и чувашским народами, чему среди прочего должно было служить «приобщение чуваш к христианской культуре, признаваемой русско-народными массами». Тезис о «духовном обрусении», то есть об усвоении чувашами христианского учения, И.Я. Яковлев противопоставлял преследуемой русификаторами цели этнического слияния чувашей (и других национальностей) с русскими. Яковлев утверждал, что «мы должны по духу сделаться русскими», но сохранить свою национальную культуру, все свое «хорошее, исторически-национальное», родной язык. Иван Яковлевич хорошо понимал, что христианство впитало в себя моральные нормы, выработанные человечеством за тысячелетия, что на них можно воспитывать чувашей.
