Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика воспитания и обучения в России до XVIII века 14
1.1. Православно-патриархальный подход в воспитании (X - середина XVI века) 14
1.2. Предпосылки и ограничения секуляризации образования в контексте общественно-политического развития России в XVI - XVII вв 45
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Становление светского образования как системы в России XVIII века 72
2.1. Педагогическая мысль и проекты реформирования образования в России в XVIII веке 72
2.2. Создание государственной системы образования военно-профессиональной направленности как результат петровских реформ 114
2.3. Становление государственной системы общего светского образования в России в последней трети XVIII века 142
Выводы по главе 2 166
Заключение 173
Список литературы 179
- Православно-патриархальный подход в воспитании (X - середина XVI века)
- Предпосылки и ограничения секуляризации образования в контексте общественно-политического развития России в XVI - XVII вв
- Педагогическая мысль и проекты реформирования образования в России в XVIII веке
Введение к работе
Истоки государственной образовательной системы России находятся в XVIII веке. Попытки ее организации как при Петре Великом, так и при императрице Екатерине II, были связаны с осознанием необходимости отнесения развития школьного дела к числу государственных задач. Причем Петр I рассматривал развитие образования с утилитарных позиций и увязывал его необходимость непосредственно с государственной пользой, а Екатерина II, находясь под влиянием идеалов европейской «эпохи Просвещения», выделяла в своей программе педагогические аспекты, акцентируясь больше на воспитании, чем на обучении.
С момента своего возникновения государственная система образования развивалась в частой смене концепций, постоянно реформировалась, однако исходно создавалась как система светского образования, которое пришло на смену патриархально-православному «учению книжному».
Сам термин "светскость" появился в Западной Европе на рубеже средних веков и нового времени, точнее, в "эпоху Просвещения". Во многом это был период расхождения религии и науки, первоначально тесно связанных так, что религиозное начало явно доминировало. Когда процесс отделения науки от религии начали называть "просвещением", само это просвещение вольно или невольно приобрело оттенок нерелигиозный, а часто и антирелигиозный.
В некоторых языках, например, английском, хотя и существует термин "просвещение" по отношению к эпохе, но нет термина "светскость" применительно к образованию. В этом случае говорится о секулярном образовании, что подчеркивает отделение его от исходной привязаности к религиозным ценностям. Отделение школы от церкви, а светского образования от религиозных ценностей продолжалось в Европе в течение нескольких веков и стало своего рода традицией. При этом светскость и атеизм если не сделались синонимами, то очень сблизились в общественном мнении. Закреплению такой тенденции способствовала модернизация общества, его индустриализация, представлявшие собой единство изменения характера труда
основной части людей, роли рыночных отношений, традиционного уклада жизни и урбанизации.
Несмотря на многочисленные заимствования, имевшие место при создании отечественной системы образования, секуляризационные процессы, сопровождавшие ее становление, не всегда соответствовали по содержанию, логике и динамике происходящему в европейских странах.
При изучении становления системы образования в России, как правило, основное внимание исследователей привлекают вопросы возникновения новых типов учебных заведений, соотношения заимствований и опоры на отечественную педагогическую мысль, эффективности деятельности и управления системой образования, т.е. проблемы, традиционно относимые к школоведению и управлению системой образования. Работы, посвященные анализу ценностных оснований, а светскость представляет собой именно такую характеристику, представлены гораздо -меньше.
Исследование специфики становления светского начала в российском: образовании представляет, таким образом, актуальную научную проблему, которая до сих пор не рассматривалась в историко-педагогических работах в качестве самостоятельного предмета исследования.
В настоящее время светскость государства и государственной школы, согласно российскому законодательству, предполагает, что "никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной" (ст. 14 Конституции РФ) и что, соответственно, образование в государственных и муниципальных образовательных учреждениях имеет светский характер (п. 4 ст. 2 Закона РФ "Об образовании" ип. 2 ст. 4 Федерального закона "О свободе совести и о религиозных объединениях").
Поскольку понятие «светского характера» в данных документах не уточняется, в последнее время, как на научном, так и на практическом уровне активно дискутируется вопрос о целесообразности и роли государственной системы образования в приобщении к религиозным ценностям, обсуждается взаимодействие
образовательных учреждений и религиозных организаций в целях нравственного и духовного воспитания детей и юношества. Данные вопросы затрагивают интересы широких кругов населения, а потому требуют широкого обсуждения (96). Когда речь идет о взаимодействии светского и религиозного образования, имеет смысл задуматься над вопросами: какие качества, чувства, жизненные ориентиры будут формироваться у детей, молодежи и насколько они помогут им "вписаться", адаптироваться к жизни в современном мире, в полной мере реализовать свободу совести и вероисповедания.
Решению многих современных проблем могут способствовать исследования, направленные на выявление тенденций и механизмов становления и развития системы образования, условий реализации ею изменяющихся общественных ценностей и целей. В связи с этим актуальность изучения предпосылок и динамики становления светского образования определяется еще и необходимостью решения современных проблем модернизации общего и педагогического образования, формирования общественно-государственного характера управления образованием, взаимодействия светского и религиозного воспитания и образования, определения допустимых границ проникновения религиозной культуры в светское государственное образование и т.п. Это и определило тему представленного исследования: «Предпосылки и динамика становления светского образования в России XVIII века», цель которого состояла в том, чтобы раскрыть причины секуляризационных процессов в образовании, их предпосылки, ограничения и динамику становления системы государственного светского образования в контексте социально-экономического и культурного развития России в XVIII веке.
Объект исследования - процесс формирования системы образования в России XVIII века.
Предмет исследования - предпосылки становления светского характера государственной системы образования в России и динамика ее развития в XVIII веке.
Хронологические рамки исследования охватывают XVIII век, как период от начала целенаправленной деятельности по созданию светских учебных заведений, контролируемых государством, до оформления светского образования как системы. Кроме этого, для раскрытия причин и предпосылок секуляризации образования нами рассмотрены идеи и практика воспитания древнерусского периода истории.
Гипотеза исследования. Процесс формирования и развития системы светского образования в России существенно отличался по своему характеру от аналогичного в Западной Европе, что было обусловлено специфическими условиями и экономико-политической ситуации, сложившейся в русском государстве в конце XVII века.
Первыми государственными светскими учебными заведениями были профессиональные, прежде всего, военные школы. Общеобразовательные учебные заведения были сформированы позже. На процессе их становления и развития отразился характер и особенности первых профессиональных российских школ.
В соответствии с проблемой исследования, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть характерные черты «учения книжного» и патриархально-православного воспитания, выявить степень их соответствия потребностям социально-экономического и культурного развития общества.
Проанализировать процесс зарождения и развития светских идей в области образования до проведения государственной политики его целенаправленной секуляризации и в ходе создания системы светского образования.
3. Охарактеризовать динамику и факторы становления системы
светского образования в России в XVIII.
4. Раскрыть специфику секуляризационных процессов в российском
образовании XVIII века.
5. Определить возможности реализации прогрессивных светских
образовательных идей при решении современных проблем модернизации
общего и педагогического образования.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и идеи философии, социологии, педагогики и психологии, заключающиеся в: системно-целостном, личностно-деятельностном и комплексном подходах к познанию явлений объективной реальности; идее о противоречивости единства научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний; положении о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения.
Теоретической основой исследования является философско-педагогическая концепция взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса при вариативности фактов его протекания в отдельных странах и регионах; философская концепция противоречивого характера общественного развития; философско-историческая концепция эволюционного развития общественного сознания.
На логику исследования существенное влияние оказали:
-теория периодизации развития образования (В.В. Анисимов и О.Г. Грохольская, П.Ф. Каптерев, Г. Корнетов, И.В. Суколенов и др.);
-известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности (В.И. Блинов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Зарецкая, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, Т.И. Петракова, М.Г. Тайчинов и др.);
-общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования, аксиологический подход к изучению образования, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития (Л.П. Буева, В.В. Краевский, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, Ю.Г. Татур и др.).
Источниками исследования являлись общая и педагогическая литература, письменные памятники педагогической мысли, нормативные документы российского государства в области воспитания и народного просвещения (указы, регламенты, инструкции, руководства и т.п.), различные программно - методические материалы, архивные материалы, диссертации и т.д.
В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов, отражающих процесс развития образования; логический анализ, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов; выявление тенденций и закономерностей.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2000-2001 гг.) - на данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) - на основе определённых ранее исходных позиций была дана общая характеристика воспитания и обучения в России до XVIII века и рассмотрен процесс становления светского образования как системы в России XVIII века.
Третий этап (2002-2004 гг.) - состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов работы, обобщении результатов исследования, оформлении текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-прослежен генезис и содержание светских идей в области образования в России от их возникновения в рамках рационализма еретических движений до формирования светского подхода к воспитанию, опирающегося на европейские представления об идеале человека, которые начали распространяться в России в начале XVIII века и были приняты, и адаптированы к особенностям самосознания российского дворянства в последней его трети;
-раскрыта специфика влияния секуляризационных процессов в образовании, происходивших в России в XVIII веке, которая выражалась в связи с политической секуляризацией и усилением самодержавия в период петровских реформ, а также активным проникновением идей западноевропейского просвещения, развитием отечественной педагогической мысли и изменениями в самосознании дворянства во время царствования Екатерины II;
-показаны последствия того, что в России XVIII века практически не развивались атеистические взгляды, религиозное образование и воспитание не было исключено из светских учебных заведений, однако менялась роль самой церкви, которая стала активным проводником идеи служения царю и Отечеству в области воспитания.
Теоретическая значимость диссертационного исследования
Полученные в результате исследования научные положения, представленные в выводах существенно корректируют общепринятые представления историко-педагогическои науки о процессах секуляризации и развитии светского образования в России с точки зрения уточнения механизмов данного процесса.
Важен вывод о том, что многие светские идеи в области воспитания зародились в русле теософской мысли православной церкви, которая сама находилась под мощным влиянием развивающегося светского государства. В современных условиях полученные выводы позволяют найти в историко-педагогических и теоретических исследованиях оптимальный ракурс рассмотрения проблем взаимодействия и взаимосвязи светского и православного воспитания и образования, преодолеть однобокость и нивелировать антагонизм, встречающийся в научных исследованиях при изучении светского и религиозного подходов в педагогике.
Практическая значимость результатов исследования
обуславливается тем, что они могут служить научным основанием при разработке концепций < развития государственного общего образования, а также использоваться в процессе теоретической подготовки управленческих кадров, учителей и научных работников в сфере педагогики.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по теории, истории педагогики, составлении учебных пособий непосредственно учителями-практиками, руководителями, как вузов, так и общеобразовательных учреждений, студентам педагогических вузов и др.
Практическая значимость определяется также тем, что его основные результаты могут быть использованы и в качестве методологических установок при составлении учебно-методических пособий для обучения студентов педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались концептуальным подходом к предмету исследования, исходными методологическими позициями автора, обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников, использованием научных результатов ранее проведенных в диссертационных исследований, правильным методологическим, научно-методическим
подходом к решению поставленной цели исследования, соответствия ее задач принципам и положениям отечественной педагогики.
На защиту вынесены следующие основные положения:
1.Изъятие обучения и воспитания из исключительного ведения церкви, создание системы светского образования, контролируемого государством, соответствует линии развития европейской цивилизации и, в конечном счете, обусловлено социально-экономическими потребностями общества. В России причиной актуализации секуляризационных процессов в образовании в начале XVIII века стала критическая ситуация экономической стагнации, выход из которой был возможен только при условии широкомасштабных просветительских реформ, направленных на подготовку кадрового потенциала преобразований в экономике, торговле, армии и на флоте.
2.Православная церковь всячески пресекала проявления инакомыслия, в т.ч. проникновение светских идей в образование, поэтому их становление долгое время (вплоть до XVIII века) носило латентный характер и проявлялось локально в виде еретических движений и действий отдельных прогрессивных государственных, церковных и общественных деятелей; (также еретических, по сути, несмотря на то, что последние обычно являлись представителями высшей церковной и государственной иерархии).
3.Появление светских по содержанию педагогических идей в условиях доминирования церкви в образовании первоначально относится, прежде всего, к обучению, и практически не затрагивает воспитание. Аналогично и на практике секуляризация началась именно в сфере обучения, не касаясь основ воспитательной деятельности, базой которой являлись каноны православной веры.
4.Специфика секуляризации образования в России связана с тем, что она осуществлялась не после, а одновременно с созданием системы образования, в тот период, когда религия занимала доминирующее положение не только в сфере культуры, но и в государственной жизни
страны в целом. В XVIII веке практически не развивались атеистические взгляды, политика Петра I была направлена на огосударствление церкви, в результате чего религиозное образование и воспитание не было исключено из светских учебных заведений, но изменилась роль церкви, которая стала активным проводником идеи служения Российской империи в области воспитания.
5.Отличительной чертой секуляризационных процессов в образовании в эпоху Петра I была их тесная связь секуляризацией государственной власти, европеизацией и усилением самодержавия. Они проходили в обстановке внешней угрозы, необходимости борьбы за ограничение церковной автономии, одновременного проведения реформ, охватывающих почти всей сферы жизни государства и общества при ограниченности ресурсов и патриархальности общественного сознания и приобрели в результате радикальный и принудительный характер. Реформы Екатерины II опирались на секуляризацию общественного сознания дворянства под влиянием проникновения идей Просвещения. Светский подход в воспитании уже не внедрялся насильственно, а принимался путем переосмысления, западноевропейских идей с учетом традиционных для россиян взглядов.
6.В Российской империи сложилась своеобразная, отличная от европейской, логика развития системы светского образования. В большинстве европейских стран сначала на основе представлений об идеале человека, сложившихся в эпоху Возрождения, развивались школы и университеты, и лишь затем возникало специальное образование. В России же в первой трети XVIII века при наличии специального образования практически отсутствовали учебные заведения общеобразовательной направленности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях Ученого совета Исследовательского центра проблем качества подготовки
специалистов МИСИС, лаборатории исторического образования и обществознания ИОО МО РФ, научно-практической конференции (г.Чита, апрель, 2003 г.), межвузовской конференции по проблемам ценностей в образовании (г.Кострома, 2004
г-)-
Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно-практической направленности. Материалы исследования были внедрены в практику работы средней общеобразовательной школы № 888 города Москвы.
По теме исследования опубликовано 5 работ.
Православно-патриархальный подход в воспитании (X - середина XVI века)
«Представьте себе читателя, который стал бы читать книги, только начиная с девятой главы. Легко ли было бы ему понять читанное?» - такой риторический вопрос задает П.П.Блонский в книге «Как изучать школьника» (19, 3). Аналогично этому раскрыть генезис, характер и тенденции развития образования в определенный исторический период невозможно без описания и рефлексии его состояния в предшествующий период.
Начало организации школьного дела в Древней Руси обычно связывают с двумя крупнейшими событиями, произошедшими в конце первого тысячелетия: с принятием новой государственной религии — христианства, а также с введением усовершенствованной, приспособленной к особенностям древнеславянского языка азбуки —кириллицы. Однако, по мнению В.И.Смирнова, при данном подходе упускаются из виду такие важные факторы, способствующие распространению просвещения, как образование государства, стремящегося оказывать эффективное влияние на формирование общественного сознания и нуждающегося в грамотных чиновниках, а также появление крупных городов — центров ремесла, торговли и культуры (179).
Первое государственное решение о создании школ на Руси принадлежало князю Владимиру Святославовичу: «... нача ставить по градам церкви и попы и люди на крещенье приводити по всем градом и селом. Послав нача у нарочитые чади дети и даяти нача на учение книжное»(137, 118).
Конечно, такое учение было рассчитано, прежде всего, на детей княжеских и боярских. Позже, в XI веке, появились монастырские школы для детей духовенства. Возникновение «учения книжного» положило начало дифференциации обучения, исходно слитого с воспитанием, осуществляемого непрофессионально в процессе жизни в особую деятельность. Получается, что в рассматриваемый период, каждый человек с неизбежностью включался в существующую традицию воспитания, но большинство оставалось вне специально организованного обучения.
Строго говоря, до конца XVII века образование как система, социальный институт на Руси отсутствовало, а сам термин в отечественной педагогической лексике появляется не ранее XIX века. В связи с этим в соответствующих разделах работы мы будем рассматривать характерные для Древней Руси особенности воспитания и обучения, как предпосылки становления системы образования с точки зрения соотношения в них духовного и светского.
Аналогично обстоит дело и с термином «школа». В древнерусских письменных памятниках в XI—XIII вв. употребляется понятие «училище», имеющее тот же корень, что и «учить», «учение» («учение книжное»). Лишь в 1382 г. впервые встречается термин «школа», который позже был ретроспективно распространен на все учебные заведения (9, 109).
К основным институтам воспитания Древней Руси можно отнести семью, общину и церковь. Причем с тех времен, когда православие укоренилось в ментальности русского народа, церковь начинает выполнять функцию воспитания не только прямо, но и косвенно, через влияние на семью и формирование соборного уклада жизни. Отметим, что и в Повести временных лет, цитировавшейся выше, указание отдавать детей в «учение книжное» связывается с крещением, деятельностью церкви (137, 118-119).
Воспитание как приобщение к ценностям и нормам, существующим в обществе, формирование культуры поведения, а также обучение знаниям, умениям и навыкам всегда ориентируется на некий идеал человека, характерный для данной культуры и этапа общественно-исторического развития. Идеал не может быть полностью осознанным, он всегда содержит в себе нечто скрытое, не выражаемое ясно, скорее иррационально ощущаемое, чем рационально формулируемое. Представления об идеале влияют на определение целей воспитания, его характер. В связи с этим раскрытие предпосылок и динамики становления системы образования, с одной стороны, предполагает анализ содержания и организации обучения и воспитания, составляющих его внешнюю сторону. С другой стороны, для понимания сущности, происходящих в образовании процессов и явлений, не менее важна экспликация их ценностных оснований, особенно, если речь идет об исследовании мировоззренческого по сути вопроса становления светского образования. Кроме этого, нельзя забывать, что развитие образования всегда происходит в контексте общественного развития (экономического, политического, духовного), а также развития педагогической мысли.
Гуманитарий, когда он хочет понять какое-то явление в истории, смотрит, что ему предшествовало и к чему оно привело. Он интересуется, что происходило в других странах, в другие эпохи. При этом особое внимание уделяется переломным моментам, возникновению новых качеств.
П. Ф. Каптерев назвал древнерусский период «периодом церковной педагогии». Господствовавший в это время подход к воспитанию можно охарактеризовать как православно-патриархальный. Он был основан на ортодоксальных представлениях об идеале человека, начал распространяться на Руси с IX века и, в известной степени, сохранился до наших дней, адаптируясь вместе с православным вероучением и церковью к постоянно меняющимся историческим условиям (167, 50-54).
Предпосылки и ограничения секуляризации образования в контексте общественно-политического развития России в XVI - XVII вв
Поворот во взаимоотношениях светской и духовной властей, без которого было бы невозможным развитие светскости в образовании, наметился только в XVI в. Когда на Западе в эпоху Возрождения повсеместно протекали бурные секуляризационные процессы, в России «религия по-прежнему подчиняет себе все стороны культуры и даже в известной мере усиливается». Спецификой секуляризационных процессов в России стало то, что они исходно не были связаны со сферой культурного творчества и, прежде всего, относились к политике (58). Перераспределение полномочий духовной и светской власти в становящемся Российском государстве в силу многих условий было невозможно без их союза, освящения церковью власти московского государя. Первоначальный процесс обмирщения русского национального самосознания протекал в рамках иосифлянства. Его основатель Иосиф Волоцкий (1439-1515) с переходом на сторону московской централизации, принципиально изменил взгляд на великокняжеское «самодержавие». Московский государь, заявлял Иосиф, лишь «естьством» подобен человеку, «властию же сана яко от Бога». Оттого ему должны подчиняться все христиане, в том числе и духовенство. Московский: государь, доказывал Иосиф, - глава «всея русския государем», и удельным князьям надлежит оказывать ему «должная покорения и послушания». Таким образом, сердцевину иосифлянства составляла имперская идея, достигшая своего окончательного развития уже в следующем веке, в сочинениях Феофана Прокоповича, блестящего сподвижника Петра I (58).
«Просветитель» (75) Иосифа не случайно был настольной книгой Ивана Грозного (1530-1584). Несмотря на всевозможные потрясения, церковь отнюдь не собиралась безропотно расставаться со своими привилегиями. Особенно цепко держалась она за политическое господство. По мнению же Грозного, «святительская власть и царьское правление» существенно различны. Священники спасают лишь души верующих, и оттого они могут быть наказуемы за своим мирские прегрешения. Царь же, напротив, заботится о благе всех своих подданных, действуя и страхом, и запрещением, и обузданием. Его нельзя обвинять в преступлениях, бесчестить. «И аще убо царю се прилично ли, - спрашивал Грозный, - иже бьющему царя в ланиту, обратит и другую? Се ли убо совершеннейшая заповедь, како же царьство царь управит, аще сам без чести будет? Святителем же сие прилично - по сему разньству разумей святительству с царством!» (147, 131). Следовательно, царство выше священства. В рассуждениях московского самодержца отчетливо проступает тенденция к секуляризации идеологии, выведению политических концепций и действий из-под церковной опеки.
Иосифлянство прокламировало отказ от идеи подражания, Христу -незыблемого постулата евангельской морали. Оно разрушало средневековые каноны мышления,, ставило на место веры разум и руководствовалось в отношении религии простой идеологической целесообразностью. В нем нашел претворение специфический путь секуляризации духовной жизни Руси. В то же время Иосиф Волоцкий и его последователи были противниками мирских училищ и «мастеров грамоты», утверждали, что школами духовно-нравственной и трудовой жизни должны стать монастыри.
В целом период правления Ивана Грозного ассоциируется с террором, крестьянскими и городскими волнениями, разрухой, приостановившей экономическое и культурное развитие страны, в т.ч. практики обучения и воспитания. Однако секуляризация власти, обмирщение религии,, несмотря на отсутствие видимых изменений в образовании, готовили почву для его будущей реформации. На практике же в обучении и воспитании происходило даже усиление роли церкви, дополнительный импульс которому придал церковный собор 1551 г. Одним из инициаторов и организаторов его проведения был Иван IV.
В «Стоглаве» констатировались потребность в образовании поскольку «дьяконство и священство грамоте мало имеют» (185, 32).
В связи с этим Стоглавый собор постановил: «...В царствующем граде Москве и по всем градом тем же протопопом и старейшим священником и со всеми священники и дьяконы, кийждо во своем граде... избрати добрых духовных священников и дьяконов и дьяков ... и грамоте бы и чести и писати горазди. И у тех священников ... учинити в домех училища, чтобы все православные хрестьяне в коемждо граде предавали им своих детей, на учение ... и те бы священники, и дьяконы, и дьяки
избранные учили своих учеников страху божию, и грамоте, и писати, и пеги, и чести со всяким духовным наказанием... А учили бы есте своих учеников грамоте довольно, сколько сами умеете, и силу бы им в писании сказывали, по данному вам от бога таланту, ничтоже скрывающе; чтобы ученицы ваши все книги учили, которые соборная святая церковь приемлет, чтобы впредь могли не токмо себе, но и протчих пользовати и учити страху божию о всех полезных...» (185, 33)
Педагогическая мысль и проекты реформирования образования в России в XVIII веке
Первая треть XVIII века является одним из самых динамичных и насыщенных периодов в истории России. Создание империи и утверждение абсолютизма, изменения в отношениях церкви и государства, развитие промышленности и торговли, формирование регулярной армии и флота, интеграция России в систему европейских политико-экономических и социально-культурных связей и отношений — все это являлось своеобразным фоном развития отечественной педагогической мысли. Если в предыдущие века экономика и политика государства не оказывали существенного влияния на практику обучения и воспитания, то в этот период потребность в формировании кадрового потенциала преобразований актуализировала проведение широкомасштабных просветительских реформ, создание сети государственных образовательных учреждений. Именно реформирование образования, а вместе с ним и духовной жизни общества стало основным источником педагогического творчества петровской эпохи. К рассмотрению вопросов просвещения обращались видные государственные и общественные деятели. Большинство педагогических произведений этого периода представляют собой своеобразные проекты, начиная от проектов новых учебных заведений различного уровня и типа, заканчивая системой образования в целом.
Жизнь, окружавшая современников Петра I, была полна противоречий, борьбы старых, православно-патриархальных и новых, светских идей в образовании, что отчетливо прослеживается во всех, источниках данного периода. Однако степень господства традиций или новаций в рассматриваемых работах разная, что связано, в первую очередь, с различной степенью образованности, происхождением, религиозными взглядами их авторов. Условно говоря, существует два полюса: один исходно представлен православной традицией в воспитании и обучении, которая в той или иной степени «подстраивается», видоизменяется в связи с логикой и содержанием реформ; другой соответствует идеям западноевропейского просвещения с его установкой на вероисповедальную индифферентность, и тогда встает задача5 примирения новых, по сути противоречащих господствующей церковной идеологии идей, с религиозными ценностями.
В большинстве своем реформы в области образования проводились выпускниками Киево-Могилянской и Славяно-греко-латинской академий.
«Ученая дружина» российского императора, в которую входили Ф. Прокопович, В.Н. Татищев, И.Т.Посошков и др. развернула активную деятельность по изучению опыта европейских стран и внедрению в России новых для того времени взглядов на жизнь и воспитание человека, его нравственный долг, служение отечеству, на будущее державы.
Одним из первых поддержал преобразования Петра I Иван Тихонович Посошков (1652-1726), известный предприниматель, экономист, публицист. В работе «Завещание отеческое сыну своему» И.Т.Посошков предстает ревнителем православного начала в воспитании. Книга даже написана в традиционном для религиозно-этических наставлений ключе и напоминает Домострой. Обращаясь к сыну, автор призывает: «паче всех наук прилежи к книжному научению»; «не токмо единого блудного греха бойся, но и от всякого зла удаляйся»; «ко всем буди любителей», «никогда празден, сыне мой, не сиди: либо какое художественное дело делай, либо! книги читай» (148, 64, 68). Во взаимоотношениях с людьми И. Т. Посошков предлагает сыну руководствоваться «золотым правилом» этики: «всякое дело первее к себе приложи и помысли о нем, угодно ль оно будет тебе, аще кто тако сотворит, яко ты кому хочеши сотворити» (148, 65). Однако это правило не распространяется им на воспитание, отношения с детьми,. давая наставления сыну, И.Т.Посошков требует научить себя детей своих с младенчества бранить и бить, не давать «малой воли» ребенку, но в «великой грозе» держать его; обучать «и нужду всякую терпеть».
Вместе с тем было бы неверно оценивать педагогические взгляды И. Т. Посошкова исключительно как ортодоксальные. Его мировоззрение противоречиво, он, по словам П. Ф. Каптерева, — «человек двух миров, в нем очень много старого, ветхозаветного, но из старого пробиваются новые ростки, обещающие новую, более правильную жизнь» (81, 194).
Написанная и представленная императору Иваном Тихоновичем Посошковым «Книга о скудости и богатстве», стоившая автору, после смерти Петра Великого, тюремного заключения и самой жизни, содержит в себе более демократические взгляды на доступность образования для различных сословий, чем можно было бы ожидать от ортодоксального человека эпохи становления абсолютизма. И. Т. Посошков, будучи сам выходцем из семьи зажиточного крестьянина-ремесленника, высказывал мысль о распространении грамоты среди всех слоев населения, включая крепостных крестьян, «ибо егда грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещикам своим дела чинить, но и к государственным делам угодны будут»(148, 63). В связи с этим И. Т. Посошков писал: «... видится не худо б крестьян и поневолить, чтоб они детей своих, кои десяти лет и ниже, отдавали дьячкам в научные грамоты и, науча грамоте, научили бы их и писать. И чаю, не худо бы так научить, чтобы не было в малой деревне без грамотного человека».( 150, 26). Обучение крестьян представлялось автору необходимым условием развития русской деревни, которая, как все российское государство, находилась в преддверии глобальных буржуазных изменений. Он считал справедливым равный доступ к овладению грамотой всех людей, подчеркивал, что знающего крестьянина будет непросто обмануть. Эта мысль И. Т. Посошкова была прогрессивна с точки зрения развития гуманистических начал в государственном и школьном устройстве, что вряд ли соответствовало тенденциям петровской эпохи.
