Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманизм- общечеловеческая педагогическая ценность 12
1.1. Гуманизм как тенденция к достижению совершенства личности 12
1.2. Характеристика идей гуманизма в образовании и воспитании России накануне XVIII века 30
1.3 Пути распространения гуманистических идей западноевропейской культуры в России XVHI века 47
Глава 2. Гуманистические тенденции в образовании и воспитании как отражение общественных потребностей и личных запросов граждан России XVIII века 69
2.1. Гуманистические тенденции в интеллектуально- познавательной сфере жизнедеятельности российского общества 69
2.2. Гуманистические тенденции в организации практической деятельности по образованию и воспитанию молодежи в России XVIII века 101
Заключение 146
Библиография. 155
- Гуманизм как тенденция к достижению совершенства личности
- Характеристика идей гуманизма в образовании и воспитании России накануне XVIII века
- Гуманистические тенденции в интеллектуально- познавательной сфере жизнедеятельности российского общества
- Гуманистические тенденции в организации практической деятельности по образованию и воспитанию молодежи в России XVIII века
Введение к работе
Экономические и социальные преобразования, происходящие в
* России в современных условиях, выявили большую роль образования
и культуры в формировании демократического, гражданского обще-
ства, в его обновлении и гуманизации.
Воспитание гуманистических отношений между людьми - одна из основных задач общества, о чем свидетельствует и «Закон Российской Федерации об образовании» (1992 г.), на котором основывается государственная политика в данной области. Закон Российской Федерации об образовании провозгласил среди основополагающих принцип «гуманистического образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». (Закон Российской Федерации об образовании /84, с.4/.
Современную гуманистическую образовательную парадигму можно считать парадигмой самореализации личности, поскольку она является основой такой организации образовательно-воспитательного процесса, при которой педагогическое руководство органически сочетается с организацией саморазвития личности в деятельности по освоению наследия и адаптации его к современным условиям.
Образовательная ценность современной школы возрастет, если в научный оборот педагогической мысли и практическую деятельность естественным путем войдут гуманистические идеи, выработанные человечеством.
Школа, являясь институтом общества, отражает характер отношений в нем. Через школу общество строит перспективу своего развития. Поэтому при разработке стратегии образования оно придает большое значение проблеме его гуманизации, созданию условий для
самореализации личности. Процесс подготовки такой личности требует не только новых идей, концепций, теорий, но и освоения уже имеющегося в этой сфере опыта, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития нестандартных подходов, новых направлений в решении задач сегодняшнего дня.
В этом смысле немалый интерес представляет опыт гуманизации педагогической мысли и практики образования и воспитания, накопленный человечеством в прошлом.
Безусловно, в формировании нового человека, который будет жить и трудиться в XXI веке, популярные в прошлых веках гуманистические идеи не могут непосредственно влиять на организацию образовательно-воспитательного процесса. Но в ходе нелегкой интеллектуально-нравственной работы общества по созданию каждому гражданину условий для осознания себя человеком и становления в нем творца культуры, проблема выявления своеобразия путей формирования гуманистических отношений и педагогических оснований их развития в культуре России становится актуальной. Исследование проблемы гуманистических тенденций в образовании и воспитании в России XVIII века, века величайших преобразований во всех областях жизни народа и государства, на наш взгляд, является важным в восстановлении еще одного звена русской культурной традиции.
Гуманизм как мировоззрение формировался в период расцвета эпохи Возрождения, впитав в себя все лучшее, что было накоплено предшествующими столетиями в развитии человека. Гуманистическое мировоззрение в центр ставит человека, его добродетель, ученость, подчеркивает природное равенство всех людей, наличие у каждого человека врожденных сил, которые посредством воспитания делают людей людьми.
В трудах мыслителей-гуманистов выражены различные подходы к характеристике гуманизма как явления в жизни общества и отдельных граждан. Но при всем различии взглядов в большинстве их обосновывается наличие в содержании данного феномена уважения достоинства личности, стремления к правде и добру, милосердия и др.
В историко-педагогических исследованиях последних лет, посвященных проблемам воспитания и образования России, предпринимаются попытки осмысления фактов и теоретических исканий в области гуманистической направленности образования в России в различные периоды ее истории.
В трудах ряда исследователей серьезно ставится проблема изучения и возрождения прогрессивных русских традиций воспитания вообще и гуманистических, в частности. (Е.В.Бондаревская, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.М.Митюров, З.И.Равкин, А.А.Фролов, О.Е.Кошелева, О.Д.Мукаева и др.).
Исследование истоков гуманизма в России (В.А.Малинин,
П.А.Соколов, Д.С.Лихачев, П.Н.Груздев, А.Н.Неустроев,
Г.Н.Волков, Ш.И.Ганелин, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров,
Н.К.Константинов и др.) убедительно показывает, что гуманистические тенденции в образовании и воспитании России являются во многом оригинальным продуктом творчества отечественных мыслителей.
Для осмысления путей развития педагогических идей утопического социализма, несущих в себе высокий гуманистический потенциал, мы опирались на труды С.Ю.Алферова, а также на анализ педагогических идей АНРадищева (И.Л. Деревцов, Г.П.Молчанова), Н.И.Новикова (Д.Л.Добрусин, Н.А.Трушин, А.С.Будзенко), Д.И.Фонвизина (И.К.Матюша), трактовку особенностей ранней педагогической журналистики (И.А.Месеняшин) и др.
Учеными достаточно серьезное внимание уделено вопросам использования отечественного педагогического наследия в деле подготовки будущего учителя, способного осуществлять гуманный подход к учащимся в учебно-воспитательном процессе (ВА.Сластенин, Е.Н.Шиянов).
Специальные работы, посвященные гуманистическим педагогическим традициям, принадлежат ряду исследователей (Л.С.Геллерштейн, Г.ЕЖураковский, О.Е.Кошелева, Г.Б.Корнетов, Д.С.Лихачев, Л.А.Черная), однако в них освещены, в основном, вопросы воспитания до начала XVIII века. Специальных работ по проблеме развития гуманистической направленности педагогической мысли и практики в XVIII веке в дореволюционное время не было. Хотя проблема человеческого отношения к ребенку занимала в педагогике России особое место благодаря тем традициям воспитания, которые складывались в народе и православии на протяжении столетий. Так И.Т.Посошков /210/ особо подчеркивал необходимость воспитания высокой нравственности у молодого поколения. В.Н.Татищев /215/ в своих рекомендациях по воспитанию особо выделял важность, формирования в высшей степени человечных качеств личности, ориентированных на православные реальные добродетели. Н.И.Новиков призывал образовывать разум и сердце ребенка и через это приводить его к добродетели/149/.
Осмысление происходивших в XVIII веке в России преобразований дало основание исследователям XX века увидеть, что «В XVIII веке в российской культуре и в педагогике, как ее составной части, наметились выраженные гуманистические тенденции» /112, с. 79/.
Тема гуманистических тенденций в отечественной педагогике фрагментарно, попутно затрагивается во многих трудах современных
ученых в связи с рассмотрением вопросов целей воспитания, содержания общечеловеческих нравственных ценностей и др. /53, 54, 235/.
В связи с перестройкой всей системы российского образования в конце XX века, развитием нового мышления, педагоги ощутили необходимость более углубленного изучения педагогической деятельности прошлого, возвращения незаслуженно забытых имен деятелей просвещения и введения в оборот их достижений. Оказалось, что многие научно-педагогические положения актуальны и в наше время. Особенно важным для современной педагогической теории является обращение к педагогической мысли и практике эпохи коренных преобразований в обществе России ХУЛІ века, поскольку в прошлом обнаруживаются черты современных проблем отечественной школы.
Однако мы вынуждены констатировать, что нет специальных исследований, посвященных проблеме развития гуманистических тенденций в образовании и воспитании в России XVIII века.
Теоретический анализ состояния проблемы, социально-педагогическая значимость идей гуманистических тенденций в образовании и воспитании определили выбор темы: «Гуманистические тенденции в образовании и воспитании в России XVIII века».
Проблема исследования: каковы особенности гуманистических тенденций в образовании и воспитании в России XVIH века?
Ее решение составляет цель исследования.
Объект исследования - теория и практика образования и воспитания в России XVIII века.
Предмет исследования - процесс развития и реализации гуманистических тенденций в теории и практике образования и воспитания в России XVIII века.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
выявить основные гуманистические тенденции в теории и практике в образовании и воспитании в России XVIII века;
изучить пути распространения западноевропейских идей гуманизма в России XVIII века;
проследить динамику идей гуманизма в воспитании и образовании в России исследуемого периода.
Методологическую основу исследования составляют положения о диалогическом подходе к культурному наследию прошлого: фило-софско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности мирового педагогического процесса, своеобразие его проявлений в отдельных странах; цивилизационныи подход, позволяющий развитие русской педагогики рассмотреть во взаимосвязи со всемирным историко-педагогическим процессом.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: историко-педагогический и сравнительный анализ различных литературных..и документальных материалов.
В исследовании использованы следующие источники: материалы Российского государственного исторического архива, Российского государственного архива древних актов; периодическая печать, отражавшая проблемы образования в XVIII веке; журналы и издания Министерства народного просвещения, отражавшие программно-методическую работу в области образования; учебная и учебно-методическая литературы исследуемого периода; произведения художественной литературы; труды философов-гуманистов, педагогов, общественных деятелей, а также исследования, посвященные анализу творчества педагогов XVHI века.
Основные научные результат^ их новизна и теоретическое значение:
выявлено, что разработка гуманистических тенденций связана с особенностями развития общественно-экономических отношений в России XVHI века;
на основе анализа состояния разработки проблемы развития гуманистических идей в образовании и воспитании в России XVIII века доказано, что накануне преобразования во всей жизни российского общества нормы гуманного воспитания провозглашались и поддерживались народной и православной педагогикой и из-за отсутствия государственной образовательной системы развивались преимущественно семьей и общиной;
показано взаимопроникновение гуманистических начал традиционно-народной педагогики и гуманистических идей западноевропейской культуры, в результате которого была создана уникальная для этой эпохи самобытная концепция гуманизации образования;
выделены основные гуманистические тенденции в теории и практике в образовании и воспитании в России XVIII века (расширение возможностей для научного и профессионального образования молодежи наряду с.религиозным; повешение роли народности в образовании и воспитании; увеличение роли науки, как фундамента поступательного движения общества; соединение умственного, нравственного, физического, эстетического воспитания в учебных заведениях различных типов; облегчение и ускорение процесса усвоения учащимися изучаемого материала, создание и развитие методического сопровождения учебного процесса; попытка изменения отношений между наставниками и испытуемыми; расширение и повышение роли женского
образования и создание женских учебных заведений гуманитарных направлений).
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров и методов исследования, их соответствием его задачам и логике, объективной оценкой фактологического материала, репрезентативностью источнико-вой базы.
Практическая значимость исследования. Получены новые для историко-педагогической науки знания о сущности, содержании гуманистических тенденций образования и воспитания в России XVIII века, а также фактические материалы. Они смогут быть использованы в дальнейшем изучении педагогической мысли в России XVIII в., в процессе чтения курсов по истории педагогики, спецкурсов.
Основные положения, выносимые на защиту:
в педагогической мысли и практике России XVIII века на основе слияния идей воспитания человеческих добродетелей, развитых в народной педагогике, с гуманистическими идеями западноевропейской культуры, имели место самобытные гуманистические тенденции образования и воспитания, соответствующие реалиям жизни общества той эпохи;
изменения в общественно-педагогической жизни России, последовавшие в связи с реформами, проводимыми на всем протяжении XVIII века правительством и отечественными просветителями, позитивно отразились на развитии гуманистических тенденций образования и воспитания, восприятии и осмыслении российским обществом гуманистических ценностей;
- процесс становления и развития гуманистических тенденций в российской педагогике XVIII века явился отражением общественных потребностей и личных запросов граждан.
Гуманизм как тенденция к достижению совершенства личности
Идеи гуманизма и практическое воплощение их в реальные процессы воспитания и обучения поколений развивались и обогащались на протяжении столетий. В данной работе мы традиционно разводим содержание понятия гуманизм как общечеловеческой морально-нравственной ценности, сформированной человечеством на протяжении тысячелетий, и название конкретного идейно-культурного течения, возникшего в эпоху Возрождения и получившего дальнейшее развитие во времена Просвещения и в последующие века.
Понятие гуманизма восходит к латинскому слову "humanus", что означает человечный. Согласно одному из определений "гуманизм -это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми" /224/. Кроме того, в содержании понятия подчеркивается "...чувство блага в отношении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой - возможности внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности" /222, с. 182/.
Уже в родовых общинах на заре цивилизации взаимоотношения членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимопомощи. Все эти качества составляли непреложный закон, регулятор поведения. Формирование соответствующих норм поведения подрастающего поколения являлось предметом заботы всего сообщества. С этой целью применялись специальные средства обучающе-воспитательного характера. К ним относились участие в ритуальных церемониях, праздниках и танцах, что включало детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывая у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты, всякого рода "табу", устрашение, одобрение и порицание, предупреждение. Функцию своеобразного средства научения выполняло также устное народное творчество - колыбельные песни, мифы. Количественное накопление приемов деятельности, направленной на обучение подрастающего поколения совместному труду в первобытных общинах, исторически подготовило качественные изменения, происшедшие в этой области в дальнейшем.
Тем не менее, необходимо отметить, что в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной группе, государстве, а процесс обучения, в частности грамоте, был, вообще, мучителен вследствие сложности системы письма. В Древнем Египте, где на протяжении тысячелетий сложился идеал человека немногословного, умевшего терпеть лишения и принимать удары судьбы, процесс обучения был подчас жесток по отношению к ученику. Телесные наказания считались делом естественным и необходимым.
Воспитание в Древнем Китае, теоретические основы которого были наиболее полно сформулированы Конфуцием, уже содержало в себе определенные зачатки гуманизма. Центральное место в учении Конфуция занимает концепция жэнь (человечности) - закон идеальных отношений между людьми в семье, обществе и государстве в соответствии с принципом "Чего не желаешь себе, того не делай другим" /78, с. 26/. Конфуций наделял идеального человека, сформированного воспитанием, особо высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Философ пришел к идее разностороннего развития личности, отдавая преимущество перед образованностью нравственному началу. Последователи Конфуция, представители школы Мэн-цзы развивали тезис о том, что природа человека изначально добра, и определяли цель воспитания как формирование добрых людей, обладающих высокими моральными качествами.
Общеизвестный рост интереса к человеку в античном мире отнюдь не всегда сопровождался гуманными способами обучения детей. Известна жесткость и даже жестокость воспитания в Древней Спарте, школу которой Плутарх /175/ охарактеризовал как "школу послушания". В демократических же Афинах, воспитание действительно было ориентировано не только на развитие тела, но и чувства красоты, на формирование высокодуховной и нравственной личности. Само греческое слово "схола" обозначало досуг отдых от труда, способствующий физическому и духовному совершенству человека.
Характеристика идей гуманизма в образовании и воспитании России накануне XVIII века
Вопрос о самостоятельности исторического пути развития России, о ее вкладе в развитие мировой философской, культурной и педагогической мысли, является предметом активных споров еще со времен славянофилов и западников. Наиболее пессимистично и с болью высказался о судьбе России ИЯ.Чаадаев в своих известных письмах о философии истории: «Разобщенные какой-то странною судьбой от всемирной жизни человечества, мы ничего не извлекли даже из идей, которые сообщаются человечеству преданиями. Мы растем, но не зреем; идем вперед, но по какому-то косвенному направлению, не ведущему к цели». Даже будущий славянофил И.Киреевский, подчеркивал, что в то время как европейская культура сложилась из трех элементов - христианства, варваров и населения античной культуры, развитию России недоставало последнего, хотя мы и имели христианскую религию еще до X века и хотя у нас были свои варвары. Отсутствие культурной подготовки, какую давал классический мир, по Киреевскому, парализовывало у нас и влияние религии. Голос защитников высокой культуры Древней Руси долгое время не был громок и не стимулировал развития истории национальной педагогики /240/.
И все же источники достаточно убедительно показывают, что еще со времен Древней Руси в воспитании молодого поколения использовались идеи и практические приемы человечного к нему отношения. Сведения об этом, в частности, черпаются из памятников народной педагогики. Это, во-первых, произведения фольклора, предназначенные для бытования в детской среде - колыбельные, потешные песни, частушки, прибаутки, приговорки. Большое воспитательное значение оказывало и содержание сказок, былин, легенд, пословиц, трудовых, героических и обрядовых песен. В них одобрялись и восхвалялись лучшие человеческие качества - трудолюбие, взаимопомощь, смекалка, отвага, любовь к родной земле, доброделание. А народные обычаи, ритуалы закрепляли эти качества до уровня положительных привычек. Лень, нерадивость, неумелость в делах, грубость и злонамеренность порицались.
У народа синкретический опыт поколений. Так в одном конкретном произведении народного творчества подчас находят свое выражение одновременно многие нравственные нормы: отношение к родителям и другим членам семьи, к земле, природе, традициям народа, чужим людям, самому себе. Выраженный в идеях и наставлениях, «готовых мыслях, отобранных и отшлифованных в течение тысячелетий» /15/, такой опыт является регулятором поведения новых поколений.
Произведения народного творчества являлись не только источником содержания гуманистических идей, а и средством воспитания подрастающих поколений. Дети, осваивая мифологическую культуру, накапливали впечатления об образах некогда живпшх (или созданных воображением сочинителей) персонажей, учились сопереживанию с ними. Одобрение старшим поколением благородных, бескорыстных поступков и действий героев произведений фольклора помогало детям усваивать те нормы поведения в сообществе, которые устанавли- вались в естественных условиях жизни.
Особенностью бытия народа на Руси на протяжении многих веков была организация жизни «всем миром», благодаря чему дети и в трудовых делах, и в общественных зрелищах, праздниках имели свою долю участия, впитывали традиции народа через совместные действия со взрослыми. Традиционно гуманной ценностью народа была любовь к семье, особенно родителям, почтение к представителям старшего поколения, вообще. Семьи были многопоколенными (три-четыре поколения) и многодетными. Как показывают произведения народного творчества, благополучие Родины и забота о ее процветании рассматривались как возможность продолжения рода, сохранения заветов предков, народного материального и духовного достояния. Об этом свидетельствует и традиционная забота о ребенке, доброе к нему отношение, его физическое и нравственное закаливание без попустительства и баловства. Уже с младенческого возраста мать, напевая ребенку песню-сказку о сороке, при активном участии ребенка раскрывала ему правило народной жизни: надо всегда трудиться, труд вознаграждается. Народная педагогика давала и ориентацию на то, что человек должен жить не только для себя, но и для других. «Другие» почитались как судьи справедливые по принципу: «Хочешь знать, кто ты такой, спроси об этом у других». Этот принцип учил управлять собой, исходя из потребностей жизни среди других людей, и оценивать себя всеобщей меркой, а не только под влиянием своих намерений. Ориентировка на опыт старших, оценку окружающих, помогала молодым познавать правду жизни, учиться удовлетворять свои интересы не в ущерб окружающим.
Гуманистические тенденции в интеллектуально- познавательной сфере жизнедеятельности российского общества
Для России XVIII век был веком Просвещения, когда проявились новые тенденции в развитии общества и его граждан. Поскольку новое всегда рождается в недрах старого, то естественно, наблюдались разнообразные сочетания прогрессивных явлений и отживших, тормозящих движение вперед. И вместе с тем тенденции обновления во многих областях жизни общества были очевидными уже в том столетии, хотя термин «тенденция» в научном обороте отсутствовал.
Тенденция (лат. tendere - стремиться, направляться) 1) направленность во взглядах или действиях;
2) стремление, склонность к чему-либо; направление, в котором совершается развитие какого-либо явления /117, с. 280/.
Изучение архивных материалов, литературных источников XVIII века, исследований в области истории педагогической мысли в России XVIII века, выполненных в последующие века, дает основание выделить гуманистические тенденции в образовании и воспитании подрастающего поколения, возникшие в той эпохе.
Развитие гуманистических тенденций в образовании и воспитании в России в XVIII веке было связано с тем, что появился новый взгляд на человека в его мирской жизни. С развитием новых, светских видов деятельности шла замена клириков в различных государственных учреждениях мирянами, и потребовалось приобретение последними знаний и умений, выходящих за пределы круга обязанностей по выполнению религиозного культа. Появилась у человека потребность в научных знаниях для использования их в практических делах. Достоинствами человека стали признаваться как внутренние, так и внешние его свойства, в частности, красота и совершенство тела. Уже в 1703 г. в приложении к труду Л.Магницкого «Арифметика сиречь наука счислительная» было указано: «Велика есть доброта в телеси, еже двизится о себе, еже распростиратися или камо превращатися и уст-ремлятися ... и чувствующие чрез все пять чувств с действиями их пяти». /259/.
Начиная с первых реформ Петра І в области образования, в России постепенно формируется гуманистический взгляд на важность овладения научными знаниями для их использования в деле развития страны, ее промышленности, армии и флота, торговли. Именно поэтому первые командированные за границу для обучения россияне овладевали знаниями преимущественно из области математики, мореходства, языкознания /167/.
Отечественные историки педагогики ХЕК века высказывали мысль, что «С Петра Великого идея воспитания сливается исключительно с идеей книжного обучения. В идеале царя русский человек представлялся европейцем со всеми его знаниями, искусством, образом жизни и трудом... Отсюда обучение на первый раз стало единственным средством сколько-нибудь приблизиться к европейскому идеалу. Эта потребность вызвала школы преимущественно специальные, потому что практическими специальными знаниями Европа особенно поразила Русского Царя, и в них он видел ее силу, богатство и блеск» /186/.
Освоение новых гражданских норм жизни потребовало развития личности, поэтому имел место ряд тенденций.
Тенденция сочетания профессионального образования с общим, а также религиозно-церковного с гражданским /232/.
В петровскую эпоху были заложены основы государственной системы школ, постепенно разрушавшей традиционно-патриархальное обучение. Первой по времени и по значению явилась тенденция рас-ширения возможностей для научного и профессионального образования наряду с религиозным. Складываются различные типы светских и специальных школ. Дворянская молодежь обязана была обучаться в государственных школах, включая практическое общение гражданской и воинской службе. Создавались условия для развития «массовости» народной школы, а также высшего и академического образования. С их помощью планировалось подготовить поколение отечественных ученых, предотвратив в будущем недостаточность национальных преподавательских кадров.
Можно отчасти согласиться с автором труда «Развитие педагогических идей в России в XVIII веке», который утверждал, что «Петр Великий, смотря с государственно-практической точки, видел в знании одно добро ...»/194/.
Гуманистические тенденции в организации практической деятельности по образованию и воспитанию молодежи в России XVIII века
Распространение гуманистических идей в странах Западной Европы и в России постепенно вело к использованию их в практической деятельности по образованию и воспитанию молодого поколения. В качестве нравственной нормы стало выступать уважение к человеку, доверие к нему и обязанность представителей старших поколений бороться за развитие всех его способностей. Эта тенденция проявлялась в России как в силу потребности в более развитых работниках в новых экономических и социальных условиях, так и в силу того, что с установлением более тесных связей с другими государствами она естественным образом оказалась в общеевропейском культурном процессе.
Уже к середине XVIII века уменьшилось противостояние идей Средневековья и Нового времени, усилился круговорот идей между народами, возникли явные признаки взаимопроникновения культур. И то, что было создано усилиями одних народов, становилось достоянием других, и даже общемировым.
В учебных заведениях России еще без официальных указаний познакомившиеся с учением Я.А.Коменского наставники юношества пытались обеспечить подопечным, по возможности, здоровый образ жизни. Это проявлялось в настойчивом приучении к грамотной речи, чистоте своих вещей и тела, предоставлении им полезных впечатлений о нравственном поведении посредством личного примера. Они следовали совету Я.А.Коменского о том, что образование должно облагораживать человеческую природу, давать человеку силу всю жизнь противостоять злу, для чего следует мужественности и настойчивости учиться через попытки совершать мужественные поступки. В практику российских школ все настойчивее входило правило, что твердый характер, хорошее здоровье обеспечивают хорошее усвоение знаний. Примером возможного в те времена чередования видов деятельности учащихся может служить режим, описанный в «Регулах семинарии» Ф.Прокоповича: «... 8-9 часов первое изученное вчера греческое протвердить, а потом латинского и русского языка обучаться; 10 гулять; 11 рисовать; 12 обедать... По полудни 1-й гулять; 2 и 3 латинского и русского языка паки обучаться; 4 и 5 рисовать; 6 и 7 иным голосной, иным инструментальной обучаться музыке на перемену; 8 грамматике еллинского языка; 9 гулять и вечером потом молиться и ложиться. Во вторник и четверток по обеде гулять» /233, с.725/.
Попытка практически соединить нравственное, умственное, физическое и эстетическое воспитание была предпринята при создании Московского воспитательного дома. В «Генеральном плане Московского воспитательного дома» было указано, что создается он для того, чтобы у питомцев был «... с изящным сердцем соединен изящный разум» /165, с. 16/. Стремясь к тому, чтобы в результате такого воспитания появились добрые христиане и полезные граждане, организаторы учреждения достаточно четко поставили задачи воспитания питомцев с определенными чертами: « ...первое прилагать должно старание, чтобы вселить в юношество страх божий, утверждать сердце в похвальных склонностях, возбуждать в них охоту к трудолюбию, научать кристальному в умах их и разговорах поведению, учтивости, благопристойности, соболезнования о бедных, несчастных, обучать домостроительству во всех его подробностях, вкоренять в них склонность к опрятности и чистоте, одним словом, все те добродетели и качества, которые в свое время могут быть применены гражданами, полезными членами общества и служить оному украшением» /165, с.17/. В числе непременных условий для этого отмечались физическое здоровье, крепость тела и веселость духа. Свободное обучение следовало организовать и наукам и художествам. Моральная область, сердце питомца ставились в центр педагогического воздействия, а средством морального воспитания определялся труд, который должен доставлять удовольствие. А для заполнения свободного времени должны служить игры, как средство развития дружбы, также ловкости, проворства. Окружающей среде питомцев также придавалось значение воспитательного средства. Поэтому живые образы высоких нравственных качеств должны подавать воспитатели своим примером.
В учебных заведениях российских столиц уже в 1-й половине XVIII века в целях нравственного воспитания и «воспитания сердца» использовались различные виды искусства. Так для обеспечения единства телесного и духовного начал уже в «Духовном регламенте» была узаконена организация театральных представлений, поскольку «... делать в школе зело полезно к наставлении и резолюции, сие есть честной смелости» /140/.
Большую заслугу в деле эстетического воспитания обучающихся средствами художественной литературы на русском языке имеет поэт XVIII века А.П.Сумароков. В своих комедиях, баснях, лирических песнях он поднимал проблему гражданского долга молодых людей России. Его постоянно занимала идея русского воспитания. Русская публика высоко ценила трагедии Сумарокова, считая, что они дают «...учащемуся юношеству приятные забавы, в которых воспитатели находили пользу, ожидая от них смягчения нравов. Наука вызывала артистические натуры, которые инстинктивно обращались к искусству, а оно в самом деле должно было много помогать нравственному воспитанию» /194, с.296/.
