Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика профессиональных учебных заведений Германии
1. Учреждения профессионального образования в ФРГ 28
2. Учреждения профессионального образования в ГДР 49
Глава 2. Факторы, влияющие на развитие систем профессионального образования
1. Образовательная политика, социальная структура общества и их влияние на развитие профессионального образования
2. Профессиональное образование и рынок труда 97
3. Развитие экономики и ее влияние на профессиональное образование 112
4. Демографические процессы и их влияние на профессиональное образование
5. Иностранцы в системе профессионального образования 149
Глава 3. Профессиональное образование и условия его функционирования
1. Правовые основы функционирования профессионального образования
2. Порядок функционирования основных элементов системы профессионального образования
3. Персонал системы профессионального образования 229
Глава 4. Будущее профессионального образования Германии 265
1. Общее и профессиональное образование, проблема их взаимосвязи 265
2. История и перспективы дуальной системы 286
3. Квалификационные изменения, их влияние на будущность профессионального образования
Заключение 340
Список использованной литературы
- Учреждения профессионального образования в ФРГ
- Образовательная политика, социальная структура общества и их влияние на развитие профессионального образования
- Правовые основы функционирования профессионального образования
- Общее и профессиональное образование, проблема их взаимосвязи
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Профессиональное образование переживает кризис не только в России, но во многих странах мира. Будучи средством решения задачи подготовки молодежи к производительному труду, оно не решает удовлетворительно поставленную задачу. Яркими проявлениями кризиса становятся снижение качества обучения, рост расходов на образование при одновременном снижении инвестиций в образовательную сферу, несоответствие профессионально подготовленного рабочего требованиям рынка труда и, как следствие, увеличение безработицы среди выпускников профессиональных учебных заведений.
Между тем высокий образовательный и профессиональный уровень подготовки рабочей силы становится необходимым условием освоения новых технологий, требуемых для повьпления качества продукции и снижения производственных затрат, изменения соотношения рынка и потребителя. Последние тридцать лет прошли под знаком главенствующей роли профессионального образования в учебно-образовательной стратегии многих стран мира (См.: Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования //Перспективы.-1993.-№ 2.-е. 7.). Осознание первостепенной важности профессионального образования повышает актуальность исследования образовательных систем тех государств, которые имеют общепризнанные успехи в подготовке квалифицированной рабочей силы. Особенный интерес для нас представляет изучение профессионального образования в Германии в историко-педагогическом аспекте, поскольку такие исследования дают возможность педагогической общественности ясно представить генетические
основания уже построенного и хорошо отлаженного педагогического механизма. Исторический опыт профессионального образования Германии важен и потому, что эта страна является важнейшим экономическим и культурным партнером России. На долю Германии приходится 10% российской внешней торговли, что дает ей первое место в экономическом партнерстве.(См.: Э.-Й. фон Штудниц Приветствие посла ФРГ читателям «Известий» // Известия, 30 сент. 1999 г.)
Дискуссии по педагогическим проблемам, захватывающим отдельные аспекты политических, экономических, социально-культурных отношений в разных системах образования, способствуют пониманию связей общества и образования, позволяют идентифицировать факты и условия, способствующие изменениям в системах образования. Знания о различных образовательных системах не только создают возможности для их сравнения, выявления их эффективности, но побуждают к тому, чтобы сверить собственные исходные позиции и, при необходимости, изменить их. Исследования способов решения образовательных проблем в различных государствах позволяют понять условия, специфические для каждой страны, в которых происходит функционирование образовательных систем, в силу чего одинаковые по типу системы приобретают важные индивидуальные черты, по которым происходит их идентификация. Однородные тенденции, например подготовка рабочей силы по ряду профессий, изучаются в контексте международных связей образовательных систем, проблемы перепроверяются, образовательная деятельность сравнивается по согласованным и отклоняющимся факторам. Изучение опыта работы образовательных систем в других государствах позволяет
аналитически подходить к проблемам образования и воспитания в собственной стране. Изучение образовательных реформ зарубежных образовательных систем усиливает осознание необходимости изменений в сфере образования собственной страны, благоприятствует педагогическим инновациям. Как для российских, так и для немецких исследователей большой интерес представляет изучение профессионального образования в Германии после второй мировой войны. В эти годы осуществилось выделение двух обособленных образовательных систем ГДР и ФРГ, они выделились из общей основы, в лоне которой на протяжении ста лет происходило становление профессионального образования, чтобы затем, через пятьдесят лет динамичного развития, вновь соединиться в единую целостность.
В течение полувека системы профессионального образования Восточной и Западной Германии прошли определенные этапы в своем развитии, наиболее распространенная периодизация, [X. Вайсхаупт (H.Weishaupt), М. Вайс (M.Weis), Х.Рекум (Н. von Recum), Р.Ханг (R.Hang)], которую мы разделяем, выглядит следующим образом:
промежуток времени между окончанием второй мировой войны вплоть до пятидесятых годов включительно - это фаза возрождения системы профессионального образования;
конец 50-х - начало 60-х гг. - фаза реконструкции Восточной и Западной систем образования: Событием, ускорившим процесс реконструкции двух систем стало бегство из Восточной Германии на Запад. Только между 1945-50 гг. поток беженцев с Востока составил 9 млн. человек. До 1961 г. число мигрантов составило еще 2,2
млн. человек, 50% из них была молодежь до 25 лет.(См.: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. - 1994. S.24.) Реакцией Восточной Германии на нелегальную эмиграцию стало строительство стены, разделившей 13 августа 1961 г. Западный и Восточный Берлин. На следующий день Западный Берлин потерял сразу 50 тыс. рабочих, приходивших на работу из восточной части города.
60-е начало 70-х гг. отмечены подъемом в экономике, который способствовал усилению образовательной политики.
1972-73 гг. знаменуют собой начало первого долгосрочного нефтяного кризиса и обозначают начало нового этапа в развитии образования. Кризис образования, продолжавшийся с середины 70-х до начала 80-х гг. повлиял на конъюнктуру рьшка труда, кроме экономического обвала на системы образования оказало свое воздействие и неблагоприятная демографическая ситуация. В экономике ГДР острота экономического кризиса в какой-то мере сглаживалась поставками сырья и энергетических ресурсов из СССР.
80 - гг. стали новой важной вехой для начального профессионального образования. В эти годы последовала новая рецессия, причиной которой стал второй нефтяной кризис, неблагоприятная ситуация на мировом рьшке. Экономики германских государств приспосабливаются к переменам в технологиях и ресурсосбережении.
В 1990 г. произошло объединение двух германских государств, что привело к слиянию образовательных систем под эгидой Западной Германии.
Таким образом, единая и общая периодизация развития начального профессионального образования ГДР и ФРГ осуществима и позволяет нам проводить необходимые сравнения и сопоставления. Тем более что до 40-х гг. и после 90-х периодизация действительно едина, в середине этого отрезка исторического времени периоды не совпадают буквально, но фиксируют важные общие тенденции, основывающиеся на общей исторической судьбе. На этой основе уже не кажется случайным тот факт, что в 1968 г. Конституция ГДР утверждает право молодежи на получение профессии, а в 1969 г. в ФРГ принимается Закон о профессиональном образовании.
Степень научной разработанности проблемы. Российской педагогикой
накоплен определенный опыт в сфере изучения профессионального образования в
зарубежных странах. Имеются исследования, посвященные проблемам средней и
высшей школы как в Восточной, так и в Западной Германии. Это работы
И.Н.Акимовой, Л.В.Быкасовой, М.А.Васильевой, В.М.Кларина, В.Д.Купеевой,
И.М.Мерклингера, Т.Н.Новиковой, Л.И.Писаревой, А.И.Пискунова,
И.И.Трилинского, Г. А. Федотовой, Э.Фишера, Т.В.Фуряевой, В.И.Шкиндер, Т.Ф.Яркиной.
В Германии исследования профессионального образования осуществляются следующим образом:
Традиционно в немецкой педагогической литературе основоположниками профессиональной педагогики считаются G.Kerschensteiner, E.Spranger, A.Fischer. Сюда же относят философов И.Канта. М.Вебера, В.Дилътея, психологов.
раскрывающих проблемы деятельности П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, ЖЛиаже.
В области дидактики профессионального образования работали: R.Arnold, A.Lipsmeier, R.Czycholl, К.-Н. Flechsig, H.Blankertz, G.Kutscha, Achtenhagen F., Ebner H.G., Heidegger G. О молодежи в профессиональном образовании пишут: Baethge М., Kern Н., Schober R., Schumann М., Lappe L. Участие взрослых в профессиональном образовании показывали: Arnold R., Abels Н., Friebel Н., Harney К., Langewiesche D., Spranger E. Проблемам выбора профессии и вступления на рынок труда уделяли особое внимание: Alheit P., Blossfeld Н.-Р., Tippelt R., Hurrelmann К., Mayer K.U., Muller Н.Р. Проблемам участия женщин, иностранцев, людей с недостатками в физическом развитии, в повышении квалификации посвящены работы: Alt С, Kuhn G.,Kuwan Н., Biermann Н., Kloas R., Rutzel J. Компетенцию и квалификацию в профессиональном образовании (рынок труда, система занятости и профессиональное образование) изучали: Baethge М., Beck U., Kern Н., Lutz В., Womack J.P., Heinz W.R., Bohle F., Edding F., Humer K., Patzold G„ Bunk G.P., Dubs R., Staudt E. Содержание обучения и методы обучения рассматривали: Mitter W., Reetz L., Seyd W., Blankertze H., Kutscha G., Scnilling E.G., Zabeck J., Robinson S.B., Hermann A., Pache O.W., Weinbrenner P., Klafki W. Процесс взаимосвязи учебы и работы описывали: Frieling Е., Hacker W., Leontjew A.-N., Sonntag Kh. Методы обучения в профессиональной школе раскрывали: Bonz В., Arnold R., Bunk G.P., Kaiser F.J., Hartmann K.O., Frey К., Schelten A., Speth H. Методы обучения в дополнительном образовании показьшали: Holzkamp К., Kade J., Meueler Е., Siebert
H., Arnold R., Meyer H., Miiller K.R., Lisop J., Dikau J., Sauter E., Witwer W. Проблемы обучающего персонала раскрывали: Bader R., Habel W., Bonz В., Drechsel K., Jenewein K., Weber G., Wittwer W. Средствам обучения посвящены статьи: Euler D., Twardy M., Zimmer G., Sacher W. Организационные и правовые условия обучения анализировали:Kell A.,Blankertz H.,Kutscha G., Nolte H., Richter J., Stratmann K., Twardy M. Политика в сфере образования раскрыта в работах: Munch J., Edding F., Dauenhauer E., Heardon А., Hubert J., Schlaffke W., Thranhardt D., Greinert W. Истории профессионального образования в Германии посвящены труды: Abel Н., Ware G., Greinert W., Griiner G., Hoffmann E., Lipsmeier A., Lisop J., Patzold G., Schofer R., Stratmann K., Blankertz H., Seitter W., Seubert R. Международные аспекты профессионального образования вскрывали: Nolker R, Arnold R.. Piehl E.< Sellin В.. Jansen R., Parmentier K., Tessaring M., Voigt D., Georg W., Seugenberger W., Grottker D.,Anweiler 0.
В приведенных исследованиях раскрыты многие аспекты процесса подготовки квалифицированных рабочих, однако пока отсутствуют работы, претендующие на комплексный историко-педагогический и компаративистский анализ начального профессионального образования как образовательной системы в ее генезисе и целостном единстве различных сторон, позволяющим соотнести влияние внешних факторов с формированием внутренних сущностных характеристик и тенденциями развития системы. Исследования такого уровня представляют особый интерес в переходный период, когда из прежней системы профессионального образования постепенно вырастает новая, происходят качественные изменения сущностных
характеристик, изменяются представления о месте и роли начального профессионального образования в современном обществе. Эти процессы протекают весьма противоречиво и неоднозначно и воспринимаются, порой, как неуклюжие попытки реформирования старой образовательной системы, при этом, необходимость изменения процесса подготовки квалифицированных рабочих, часто не осознается во всей полноте и значимости.
Нам важно выделить, с одной стороны, историко-генетическую линию становления системы профессионального образования продолженную плоть до современности. С другой стороны, историко-структурный подход призван показать те общезначимые элементы образовательного процесса зарубежных стран, которые вполне возможно заимствовать и органически включать в национальную систему профессионального образования. Важно выделить и осмыслить новые явления, показать ближайшие и более отдаленные перспективы профессионального образования, поскольку его перспективы в какой-то мере определяют контуры общественного развития в целом.
Научно-технический прогресс, его влияние на изменения всех сфер общественной жизни способствует возникновению противоречия, когда еще в Германии 1945 года и позже, в эпоху раздельного сосуществования двух немецких государств выявилось несоответствие консервативной системы профессионального образования быстрому росту экономики и соответственному изменению спроса на квалифицированную рабочую силу. Постоянно возобновляясь, это противоречие обусловило основную гносеологическую проблему исследования, которую можно сформулировать так:
как профессиональные образовательные системы ГДР и ФРГ трансформировались, реагируя на изменения, происходящие в экономической и других сферах общественной жизни своих стран. Поставленная общая проблема носит системный характер и находит более полное раскрытие в гипотезе и положениях, выносимых на защиту.
Изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Начальное профессиональное образование в Германии: историко-педагогический анализ».
Цель исследования - раскрыть основные тенденции развития начального профессионального образования в контексте политических, социально-экономических и культурно-исторических условий немецких государств в указанный период.
Объект исследования - начальное профессиональное образование в Германии.
Предмет исследования - становление и развитие начального профессионального образования в Германии (1945-1995 гг.).
Исходя из цели и предмета в качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что основные тенденции развития начального профессионального образования в ГДР и ФРГ в единстве и многообразии различных аспектов, имеющие своеобразную логику развития, определяемую спецификой профессионального образования, его задачами и ролью в обществе, тесно связанного с развивающимся производством, могут быть объективно и глубоко раскрыты, если:
выявлена историческая связь и преемственность складьтающихся систем
профессионального образования в Западной и Восточной Германии с предшествующим этапом их политически неразделенной целостности;
на основе историко-педагогического и системно-структурного исследований определены основные элементы и структурные связи сложившихся систем профессионального образования;
изучено влияние на начальное профессиональное образование основных политических, социально-экономических, демографических и иных факторов, оказывающих существенное воздействие, как на отдельные элементы, так и образовательную систему в целом;
прослежен порядок функционирования системы профессионального образования, определена функциональная связь и соотношения отдельных элементов, выявлена роль и значение персонала, изучены правовые основы создания профессионального образования в гражданском обществе;
выявлены, в рамках историко-педагогического исследования, ретроспективные и перспективные аспекты изучения профессионального образования в Германии, основные линии целостного развития исторически соединившихся образовательных систем.
Для проверки вьщвинутых в гипотезе основных предположений и реализации поставленных в исследовании целей, автор сформулировал следующие задачи:
1. Провести историко-педагогический анализ состояния
профессионального образования в ФРГ и ГДР, с использованием методов сравнительной педагогики, начиная от разделения прежде единой
образовательной системы, включая их разрозненное сосуществование, до исторического объединения в новую целостность.
В рамках сравнительной педагогики уточнить влияние основных факторов, оказывающих воздействие на развитие профессионального образования в германских государствах, в том числе определить действенность образовательной политики, учесть особенности социальной структуры общества, требования рынка труда, выявить взаимовлияние экономики и образования, отыскать характерные особенности демографических и миграционных процессов, воздействующих на образовательные системы.
Раскрыть правовые основы и условия функционирования основных элементов систем начального профессионального образования, определить роль педагогического персонала.
В рамках историко-педагогической науки, дополненной гносеологическими средствами сравнительной педагогики, изучить взаимосвязи общего и профессионального образования в Германии, раскрыть концептуальные положения об организационно-педагогическом содержании и перспективах развития дуальной системы.
Рассмотреть квалификационные изменения в профессиональном образовании, их сущностные стороны и влияние на будущность образовательной системы.
Методология исследования определяется исходя из принципов и требований, следование которым позволяет общие исследовательские подходы превратить в
конкретную познавательную деятельность в рамках определенной нами темы диссертации. В педагогической методологии такие принципы и правила утвердились (См., например, Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982, с.32-42; Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики //Советская педагогика, 1985, № 10, с.47-54; Вульфсон Б.Л., Малькова ЗА. Сравнительная педагогика. М., 1996, с.47-62; Педагогические исследования: организация, процесс, результат /Под ред. В.М.Полонского. М., 1998.), поэтому мы сочли необходимым в ходе диссертационного исследования принять зафиксированные в литературе процедуры методологической рефлексии.
Применение методологического принципа объективности потребовало всестороннего (насколько это было возможно) учета условий и факторов становления и развития профессионального образования в ГДР и ФРГ. Принцип объективности раскрьюается в использовании данных других наук, составляющих корпус междисциплинарных исследований. Объективность исследования обеспечила доказательность положений и выводов диссертации.
Для того, чтобы убедиться в действительной истинности и доказательности исследования, нами был применен принцип альтернативности научного поиска. С одной стороны, мы провели анализ разных, даже противоположных суждений по поводу развития профессиональной школы в Германии, с другой стороны, само изучение двух путей профессионального образования, которыми шли ГДР и ФРГ, полагает альтернативность в качестве базисного принципа сравнительного историко-педагогического исследования.
Из примененного нами принципа научности вытекает принцип сравнительно-сопоставительного анализа. Изучая профессиональное образование в Германии, мы пользуемся разными методами, но на любом этапе исследования имплицитно присутствует сравнение. Особое значение сравнение и сопоставление приобретают на этапе обобщения и заключения. Этот принцип позволил не только сравнить количественные характеристики двух образовательных систем, но и выявить корреляции с исходным и современным состояниями.
Принцип единства логического и исторического особенно важен для нашего исследования, поскольку исторический анализ профессионального образования в Германии становится возможен только тогда, когда проявилась его логика, выраженная определенным направлением движения образовательных систем. В этом плане, диссертационное исследование есть единство историко-педагогического и теоретико-педагогического подходов с акцентом на ту или иную сторону исследовательского процесса. При этом ретроспективный анализ дает нам не столько знание о конкретных исторических фактах, сколько знание о тенденциях развития имеющегося опыта в конкретный исторический период.
Из рассматриваемого методологического принципа вытекает требование изучения преемственности в истории профессионального образования ГДР и ФРГ, учета накопленного опыта, достижений профессиональной педагогики прошлых лет. Изучение преемственности делает понятным движение двух образовательных систем к интегративному единству.
Применение принципа концептуального единства позволило избежать эклектики
в изложении отдельных фрагментов диссертационного исследования, осуществить логическую последовательность, внутреннюю непротиворечивость и взаимодополнительность исследовательских приемов. Концептуальное единство помогает наметить пути дальнейшего изучения поставленных проблем, поскольку уровни разработки концепции в отдельных главах и параграфах разные, что объясняется степенью проработанности в немецкой литературе отдельных вопросов и наличием необходимых для исследования фактических данных.
Принцип системно-структурного анализа применен нами исходя из особенностей изучаемого объекта, являющегося сверхсложной социально-педагогической системой. В диссертации системный анализ осуществляется следующим образом:
Изучением целостных систем начального профессионального образования в ГДР и ФРГ по отношению к факторам, оказывающим на эти системы серьезное влияние. Поскольку педагогические системы относятся к открытым системам, то и педагогические процессы изучаются в тесной связи с социальными, экономическими, демографическими, иными процессами, также как и развитием общества в целом.
Расчленением целого и выделением элементов начального профессионального образования. Поскольку свойства системы зависят, но не сводятся к свойствам элементов, то изучение отдельных элементов помогает понять самостоятельное значение важнейших сфер образовательного процесса.
Изучением многообразия связей и взаимодействий внутри системы, выделением среди них наиболее существенных или системообразующих связей.
определяющих способы функционирования всей системы в целом.
Определение всей совокупности элементов и их функциональных связей, которые создают представление о структуре и способе организации системы, об упорядоченности, иерархичной взаимоподчиненности содержательных элементов образовательной системы.
Изучением способов изменения связей между элементами образовательной системы, т.е. определением возможностей управления, включающих целеполагание, определение средств и путей управляющего воздействия, контроль и коррекцию в управлении.
Применение системного анализа позволило изучать профессиональное образование, сочетая аспектный подход или одноплановый анализ, позволяющий выявить определенные свойства, функции с многоаспектным подходом или многоплановой интерпретацией результатов аналитической работы исследователя. Именно многоаспектность изучения профессионального образования может дать подлинно целостное знание о нем. Аспекты изучения становятся тесно увязанными с целями исследования. Генетический аспект создает знание о зарождении систем профессионального образования в ГДР и ФРГ, функциональный аспект создает представления о механизме профессионально-педагогической деятельности, прогностический аспект показьшает возможность пролонгирования выявленных тенденций в будущее. Эти три методологических аспекта являются ведущими в диссертационном исследовании. Многоаспектность и целостность требуют учета диалектики аналитической и синтетической исследовательской работы и создают
конкретное историко-педагогическое знание об исследуемых процессах.
В диссертации применен общепедагогический принцип соотнесения двух исследовательских планов и перспектив: существующего объяснительного и идеального прогностического. Развитие профессионального образования становится доступно исследователю только в случае соотнесения его. нынешнего состояния с неким образцом или нормой, а любая педагогическая перспектива создается с учетом нынешнего состояния профессионального образования, современной теории и практики обучения. В своем исследовании мы опираемся на труды отечественных методологов (С.И.Гессен, С.Б.Гершунский, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Н.С.Козлов, М.И.Махмутов, З.И.Равкин, Ю.В.Сенько, И.К.Шалаев, и др.), на работы теоретиков и историков профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, И. К. Воеводский, Е.А.Климов, П.П.Костенков, Н.Н.Кузьмин, А.Я.Найн, Е.Г.Осовский, Г.М.Романцев, и др.), на труды ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (Ю.К.Балашов, Б.Л.Вульфсон, Л.И.Гурье, А.Н.Джуринский, Н.П.Дронишинец, Г.Д.Дмитриев, М.В.Кларин, З.А.Малькова, В.М.Меньшиков, Н.Д.Никандров, В.А.Рыжов, К.И.Салимова, М.А.Соколова и др.).
Специфика данного исследования состоит в том, что изучение систем профессионального образования требует привлечения большого количества
информации из различных областей научного знания: экономики, социологии,
/ синергетики, политологии, статистики, истории, демографии, педагогики, философии
и других. Логика развития профессиональных образовательных систем может быть
понята лишь в единстве с изучением целого ряда условий, влияющих на подготовку
квалифицированных рабочих и определяющих в той или иной степени направленность профессионально-педагогических процессов. Поэтому в качестве методов вторичного анализа в диссертации использованы данные, представленные в многочисленных источниках:
трудах немецких экономистов, социологов, политологов, демографов, представителей других наук;
работах немецких педагогов и историков профессиональной педагогики;
документах органов законодательных и представительных органов власти и образования Германии;
статистических данных о работе учреждений профессионального образования Германии;
научной литературе по вопросам профессионального образования и подготовки кадров;
материалах общественных движений, партий, организаций, профсоюзов по вопросам образования;
исследованиях российских ученых по системам профессионального образования в ГДР и ФРГ.
Указанные источники, а также непосредственные наблюдения, работа в библиотеках, консультации в ведущих научных центрах и личное изучение работы целого ряда учреждений профессионального образования во время пребьшания автора в Германии в основном и составили эмпирическую базу диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обозначены основные тенденции развития начального профессионального образования Германии в 1945-1995 гг. исходя из политических, социально-экономических, демографических и других факторов;
введены в научный оборот работы немецких педагогов, историков профессионального образования, научная периодика, информационно-статистический материал и документы, которые не были представлены до настоящего времени в российской и советской педагогической теории и практике;
проведен историко-педагогический анализ состояния профессионального образования в ФРГ и ГДР;
выявлены организационные и правовые условия функционирования систем начального профессионального образования;
определено значение системы непрерывного повышения квалификации работающего населения как неотъемлемой составной части профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в историко-педагогическом контексте выявлены генетические характеристики и особенности становления начального профессионального образования в ГДР и ФРГ, их последующего слияния в единую образовательную систему;
раскрыты история развития и концептуальные основы дуальной системы профессионального образования в Германии, определена дидактическая стратегия соотношения общего и профессионального образования;
критически проанализированы основные направления реформирования основного
системообразующего элемента сложившейся образовательной системы профессионального учебного заведения в контексте многоуровневой профессиональной подготовки и получения дополнительного образования;
определена роль педагогического персонала, изучена система повышения его квалификации, совершенствования стиля и методов преподавательской деятельности.
Практическая значимость исследования. Дополнение историко-педагогического исследования гносеологическими приемами сравнительной педагогики позволило получить новые, более глубокие и обширные представления о начальном профессиональном образовании в Германии. Эти парадигмальные представления стали основой для междисциплинарных исследований, посвященных разработке программ профессионального образования в нашей стране. Проведенное нами исследование использовано для принятия управленческих решений в области организации и совершенствования профессионального обучения на Алтае, для нахождения путей решения сложных проблем его современного развития.
Материалы исследования использованы для разработки специальных курсов истории педагогики профессионального образования и сравнительной педагогики для студентов, учащихся и преподавательского состава высших, средних, специальных, начальных профессиональных учебных заведений.
Многообразный фактический материал, представленный в диссертации, может быть использован при подготовке курсовых и дипломных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Соединение в диссертационном исследовании историко-педагогического анализа с познавательными процедурами сравнительной педагогики позволило рассмотреть проблемы начального профессионального образования в ГДР и ФРГ «по вертикали» - в историко-генетическом и «по горизонтали» - в системно-структурном аспектах. Результатом стало целостное знание о профессиональном образовании в Германии, которое может быть творчески переосмыслено и в будущем применено к условиям России.
Исторический анализ образовательных систем показал их зарождение, становление, зрелость и качественные превращения. Компаративный анализ указал на состояние образовательных систем, основные тенденции развития начального профессионального образования в Западной и Восточной Германии, вскрыл соотношение всеобщего и особенного, показал способы взаимодействия и формы взаимного влияния педагогических культур.
Начальное профессиональное образование является саморегулирующейся системой, открытой для внешних воздействий. Система улавливает и отражает динамику изменения внешних, по отношению к образованию, факторов (экономических, социально-политических, демографических и др.) и изменяется вместе с ними, находя адекватные формы и средства.
Система начального профессионального образования функционирует в определенных рамках или границах. Границы эти законодательно регулируются государством и закрепляются в качестве правовых основ системы начального
профессионального образования.
Доказано, что цель профессионального образования, выраженная в стремлении к совершенствованию профессиональных способностей человека, преломляется и отражается в учебных планах, программах и поэтапном реформировании профессиональной школы, призванной соединить образовательный процесс с требованиями производства.
Персонал, работающий в системе профессионального образования, соответствует требованиям, предъявляемым федеральным законодательством. Обучающий персонал использует такие методы обучения и воспитания, которые постоянно изменяются и дополняются вместе с развитием образования и производства.
Качественные и количественные характеристики системы начального профессионального образования зависят от общественных настроений, доминантных предпочтений, и выбора учащимися своего образовательного пути.
Взаимоотношения общего и профессионального образования выражаются принципом дуальности, устанавливающим не только соотношение теоретического и практического компонентов подготовки обучающихся, но и взаимную согласованность совместной деятельности сторон. Это гарантирует дуальной системе эффективное достижение минимального стандарта качества в профессиональном обучении, поддерживает индивидуальные притязания учащихся и сокращает опасность молодежной безработицы.
9. Необходимость повышения квалификации рабочих объясняется
постоянно растущими требованиями современного производства,
предъявляемыми к работающим. Система повышения квалификации стала
неотъемлемой составной частью профессионального образования и фактором
конкурентоспособности обучаемого на рынке труда.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются соответствием . применяемых методов предмету и целям диссертации, а также использованием, получившего отражение в трудах немецких ученых, обширного фактического материала, научной апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования использовались научным коллективом, возглавляемым соискателем, при разработке комитетами администрации края региональной программы «Основные направления развития начального профессионального образования на Алтае».
Материалы и выводы исследования докладывались на международных, республиканских, межрегиональных, краевых конференциях и получили одобрение. Авторская концепция обсуждалась в университете Грайфсвальда в 1995 г., университете Мюнстера в 1998 г., Институте интеркультурного воспитания при университете Дуйсбурга в 1991, 95, 99 гг.
Общий объем публикаций составляет 50 п.л., в т.ч. по теме диссертации 30 п.л.
Структура диссертации подчинена цели и основным задачам исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 360 наименований.
Учреждения профессионального образования в ФРГ
Ни одна образовательная сфера не вызывает такого пристального внимания ученых, политиков, общественности как система профессионального образования Германии. Десятилетиями она была образцом для многих государств, хотя в самой Германии, в настоящий период времени, система профессионального образования находится в центре разнообразных общественных дискуссий. В большей мере обсуждаются вопросы структурных изменений: должна ли немецкая система профессионального образования и далее приспосабливаться к ускоряющимся переменам постиндустриального общества, является ли необходимостью огосударствление профессионального образования, какую долю затрат на обучение должны нести государство и предприниматели? Обсуждаются и другие проблемы.
Критика и реформы затрагивают лишь единичные структуры, основное содержание системы, сложившейся в Западной Германии на основе кооперации предприятий и школ после второй мировой войны, фундаментально не изменилось. Комбинация мест обучения «предприятие-школа», получившая название дуальной системы поддерживалась и поддерживается не только предпринимателями, но и политиками, педагогами. Особенно позитивно оценивается образовательное влияние производства. Одновременно с образовательным компонентом производственно-практическое обучение позволяло хозяевам мелкого бизнеса иметь дешевую рабочую силу, а большим предприятиям избегать ошибок при приеме на работу, т.е. не принимать случайных людей. Кроме того, молодежь раньше начинала принимать участие в реальном производстве, а не в абстрактной деятельности. Это ведет к внутреннему развитию личности, к более быстрому приобретению умений и, тем самым, усиление веры в свои возможности выполнять конкретные задания.
Необходимость дополнять обучение на рабочем месте систематическими знаниями принималась всеми в обществе. Критике подвергался только один вопрос, насколько большим должен быть практический компонент в учебном процессе. Чередование мест обучения «предприятие - школа» было распространено и в ГДР.
Профессиональное обучение в дуальной форме проходили не только пекари, продавцы, помощники аптекарей, но и мастера, техники и даже инженеры. Обучению в дуальной системе большая часть населения отдавала свое предпочтение.
Несмотря на дуальную систему есть также чисто школьные формы профессионального образования. Сюда относятся прежде всего специальные профессиональные школы, школы системы здравоохранения. Специальные профессиональные школы повышенного типа, которые в официальной статистике причисляются к профессиональным школам, дают не профессиональное образование, а право посещать высшее специальное учебное заведение и получение свидетельства об окончании высшего специального учебного заведения. Также и другие пути образования в профессиональных школах, например, год профессиональной подготовки и первоначальный год профессионального обучения следует рассматривать не как профессиональное образование, а как подготовку к нему. В определенном смысле это относится и к школе надстроенного типа, посещение которой совмещают с учебой или с профессиональной деятельностью и которая дает право посещать специальные учебные заведения. Специальные учебные заведения, которые также причисляются к профессиональным школам, в ФРГ, раньше чем в ГДР, являлись школами дополнительного профессионального образования. В таких школах повышают свою квалификацию, например, на мастера или техника. Коллег-школы, которые есть только в Северном Рейн-Вестфалии, возникли в большей части за счет расширения уже существующих профессиональных школ до уровня верхней ступени гимназии. С введением этого типа школы планировалось убрать дефицит деления на общеобразовательную и профессиональную сферы. Особенность заключается в том, что обучающиеся вместе с правом посещать высшую специальную профессиональную школу или университет получают свидетельство о профессиональном образовании.
Если взглянуть на свидетельства о профессиональном образовании, то видно, что большинство выпускниц и выпускников посещали профессиональную школу (1991: 77%). Коллег-школы можно охарактеризовать, скорей всего, как тип «объединенной школы» в системе профессиональных школ. Существует многообразие типов школ, которые выходят за пределы профессиональной школы и специальной профессиональной школы, общих для всех земель и почти каждая земля идет своим собственным путем в развитии профессионального образования.
Профессиональные школы с полной учебной неделей развивались в годы дефицита учебных мест на рьшке для доступа молодежи к профессиональному образованию. Вот уже несколько лет число выпускников снижается и ситуация на рьшке учебных мест несколько обострилась.
Первоначальная профессиональная подготовка как первый уровень образования теряет свою популярность. В учебном году 1991/1992 посещали первоначальный подготовительный год лишь 32800 подростков.
В 1983/1984 их было 88400, до наших дней это было самым высоким показателем.
Образовательная политика, социальная структура общества и их влияние на развитие профессионального образования
Политика образования и школьная политика - это синтез политики и педагогики, причем политические идеи в какой-то мере определяют содержание и направленность педагогических концепций. В рассматриваемый нами период проблемы образования были предметом постоянных дискуссий различных политических партий, объединений, слоев. Нередко на выборах в Ландтаг споры о политике образования создавали центральный конфликт и поэтому, оказывалось, что эти споры представляли решающее звено во внутрипартийной политической платформе. В образовательной политике существовали и существуют исторически обусловленные позиции даже в том случае, если они становятся практически неузнаваемыми, благодаря тактическим переменам и процессу приспособления.
Тем не менее, школьная политика после второй мировой войны была едва затронутой в научных исследованиях. Проблема школьной политики оказалась подверженной двум сферам влияния: с одной стороны, влиянию американцев, с другой - проведенному политическому переустройству вузов. Американское влияние осуществлялось там, где американские службы присутствовали как оккупационные силы. Научно плодотворными они стали только в последнее десятилетие, с того времени, когда прижились американские рецепты и модели исследования, которые в последующем послужили политическим фундаментом для связей.
Для научных и политических концепций, которые были платформой альтернативных дискуссий, использовалось понятие парадигма. При использовании этого термина следует отметить, что в основе научных и политических концепций находились определенные общественные положения, которые изучались определенным способом. Различались следующие парадигмы:
1. Парадигма демократизации и равенства, которая в послевоенное время, на уровне практических действий, была представлена левыми партиями, соответствующими союзами и оккупационными властями, на теоретическом уровне - научными концепциями. В 60-е г. в немецкую педагогику и социологию левыми партиями и организациями эта парадигма была снова внесена для дискуссии.
2. Парадигма общественного и образовательного неравенства, элитарного ограничения и отбора. Она была представлена правыми партиями и господствовала в науке с 1945 по 60-е годы.
3. Парадигма конкуренции и индивидуально конкурирующих успехов. В этой парадигме можно найти различные связи с первой и второй парадигмами. В середине 60-х гг. она выдвигается в научной и политической сферах на первое место. Эта тема рассматривалась с двух сторон: с точки зрения организации школы и с точки зрения устройства школьного дела в различных федеральных землях.
Альтернативу постоянным общим школьным системам образует классическое школьно-политическое положение, обусловленное делением учащихся на слои, которое отчетливо выделяется во всех промышленных странах, а сейчас и в развивающихся. При этом, из преддемократического времени унаследованы сильно дифференцированные элитарные школьные системы, которые соответствуют второй парадигме. От них сначала отказались в США и в Советском Союзе, затем в Швеции и Великобритании. Это привело к полному переустройству школьных систем.
После 1945 года во всех восточноевропейских и в большинстве западноевропейских государств были проведены или начаты преобразования с тенденцией к общим или объединенным школам. Германия, была одной из последних стран, которые пошли по этому пути. В процессах реформ организация образования подчинялась социально-структурным связям и структурные реформы проводились партиями, представляющими далеко не высший слой политической жизни. Реформирование образования уже нельзя было повернуть вспять или остановить, т.к. эти реформы затронули широкие слои общества и попытки их прекратить могли привести к смене правительства.
Послевоенное время можно характеризовать как период реформ, направленных против реставрации старых форм образования Германии 30-х годов. Школа, может быть одной из первых, выявляет классовые различия присущие данному обществу. Уже в возрасте 10 лет ребенок видит себя принадлежащим к той или иной группе, классу через факторы, ему неподвластные, и эта принадлежность определяет его положение в обществе на всю жизнь. Такими словами американская комиссия по образованию охарактеризовала школьную систему Германии в 1946 г. Воспитание, в этом случае, ответственно за возникновение и развитие национал-социализма в Германии. «Союз за демократическую Германию» под председательством Пауля Тиллиха сформулировал в той связи положение о том, что школьная система, построенная на равенстве всех классов, будет лучшим средством для пробуждения в народе Германии желания образования и знаний. Эта тенденция - в дальнейшем парадигма демократизации - точнее определялась в отчетах американских комиссий по воспитанию. Воспитание не должно и далее оставаться воспитанием меньшинства, оно должно для всех молодых людей соответствовать их способностям. В центре предложений этой комиссии было соотношение между демократизацией школы и ее внутренней структурой.
Правовые основы функционирования профессионального образования
Правовое пространство профессионального образования стало унифицированным со вступлением в силу Закона о профессиональном образовании (14 авг. 1969 г.). До этого различные аспекты профессионального обучения регулировались множеством законов и других нормативных документов. В настоящее время основными правовыми источниками, регулирующими и регламентирующими профессиональное обучение, являются четыре базовых закона: Закон о профессиональном образовании, Закон о защите труда молодежи, Закон о предприятии, Закон о школе.
В своей совокупности эти правовые документы охватывают почти все отношения дуальной системы и других видов профессионального обучения. Законы, регламентирующие профессиональное обучение, принимаются на федеральном и земельном уровнях. Кроме законов, регулируют процесс обучения другие, более конкретные правовые положения, действующие каждое на своем уровне, например, предписание о порядке профессиональной подготовки торговцев промьппленными товарами или инструкция об определении пригодности для работы в качестве инструктора профессионального обучения.
Предписания, положения, инструкции создаются в соответствии с законодательными полномочиями федерального правительства, отдельных министерств, земельных правительств. Кроме законов необходимы Уставы и предписания, например, Устав комитета по профессиональному образованию или предписание о порядке проведения экзаменов. Такие документы создаются, в рамках имеющихся полномочий, профессиональными объединениями, торгово-промышленными палатами и др. К перечисленным документам следует добавить текущие решения судебных органов регламентирующие деятельность органов профессионального образования и учащихся. Правовые положения основываются на первых 12 статьях Основного закона, принятого 23 мая 1949 г. Это статьи, касающиеся профессиональной подготовки, например, гарантия свободного выбора профессии, места обучения, свободного выполнения работы по одной из профессий. По Конституции существенная часть прав и компетенций передается на земельный уровень. Согласно ст.30 Конституции школьное образование отдается на уровень земель, а производственное обучение остается на федеральном уровне. Профессионально-образовательное право причисляется к трудовому экономическому праву и законодательно регулируется федеральным центром.
В 60—70-е годы возникла ситуация, когда требовалось разделить компетенции между центром, землями, общинами и отдельными институтами. При этом речь шла о разделении законодательной и управленческой компетенции с одной стороны и с другой стороны о разделении компетенции в сфере планирования и финансирования.
Разделение началось с законодательной власти. Внешкольное профессиональное образование регулировалось законом 1969 г. До 1975 г. шла дискуссия. В декабре 1975 г. был найден компромисс.
Развитие образовательно-политической ситуации в конце 70-х начале 80-х гг. показало, что усиление компетенции центра по отношению к землям не было осуществлено. Можно представить в виде следующей схемы компетенцию земель и управление в сфере образования.
Следует еще раз подчеркнуть, что с внесением изменений центр стал совместно с землями ответственен за планирование образования и его финансирование. Тем самым в Германии впервые возникла ситуация, когда стало возможно совместное государственное планирование в системе образования.
Законодательная и управленческая компетенция большей частью перешла к землям. Исключение составили только профессиональные школы - за них по-прежнему отвечал центр.
В практике профессионального обучения правовое поле образуется взаимно коррелирующими законодательными актами, один из них связан с другим и дополняет его, взаимно определяя друг друга, а вместе эта совокупность законодательных положений регламентирует отношения профессионального обучения. Такая правовая система может состоять, как показывает таблица 30, из 24 законов. Закон о профессиональном обучении связан и опирается на Закон о предприятии, Закон об охране рабочих мест дополняется, в плане профессионального обучения, Законом о ремесленничестве, порядок организации ремесла определяется Законом о торгово-промышленной палате.
Теперь необходимо выявить область применения Закона о профессиональном образовании, поскольку именно в этом правовом пространстве Закон регламентирует отношения учреждения профессионального обучения, государства и учащегося. Для этого необходимо извлечь из первого параграфа Закона основные понятия, которые законодательно регулируются.
Содержанием профессионального образования законодатель считает такую организационно-педагогическую и производственную деятельность, которая дает учащемуся профессиональную подготовку, осуществляет в дальнейшем усовершенствование его квалификации, а также производит профессиональное переобучение.
Одной из важнейших организаций, осуществляющих изучение и вырабатывающих рекомендации по дальнейшему развитию профессиональной учебы, является Федеральный институт профессионального образования. Его главные задачи определены следующим образом: разрабатывать положения об организации профессиональной подготовки; принимать участие в подготовке докладов о состоянии профессиональной подготовки; содействовать сбору и обработке статистических материалов о профессиональной подготовке; оказывать научную поддержку планированию, созданию и дальнейшему развитию межзаводских учебно-производственных центров; выступать консультантом правительства Германии по вопросам профессиональной подготовки; проводить исследования по профессиональному обучению и публиковать их результаты.
Общее и профессиональное образование, проблема их взаимосвязи
В педагогической науке не всегда возможно провести четкое различие между профессиональным и общим образованием, особенно в настоящее время, когда преобладает тенденция к их интеграции. В научных дискуссиях с середины 60-х гг. имеются даже попытки отрицания этого вопроса. Учебные заведения, осуществляющие профессиональное образование, практически все готовы дать своим учащимся среднее общее образование. Для сравнения систем следует определить общую направленность учебного процесса и, если эта направленность указывает выпускнику непосредственное рабочее место на конкретном предприятии, то в данном случае мы имеем дело с профессиональным образованием. Различению образовательных систем также способствует обращение исследователя к социальной значимости того, или иного вида образования, к общественным ценностям и способам оценки полученного образования и профессиональной карьеры.
Поскольку в центре нашего исследования стоит дуальная система, то приведем пример, касающийся этого вида профессионального образования. Статистические данные показывают, что число учащихся профессиональных школ изменилось незначительно (если отвлечься от демографических спадов и подъемов), в последние два десятка лет количество учащихся увеличивается, в основном, в реальных школах и гимназиях. Но и сегодня почти половина обучающихся посещает профессиональные школы с полной учебной неделей, а большая часть. обучается в дуальной системе профессионального образования. Для понимания приведенных данных необходимо подумать прежде всего о качестве учебных занятий, их длительности, преемственности и условиях обучения в той или иной образовательной системе, равно как и о связанных с ними жизненных возможностях. Нужно проверить, насколько соответствует предложение профессионального образования спросу на него, и как разные образовательные программы оцениваются населением. При выяснении степени распространенности общего и профессионального образования в разных слоях общества обнаруживается тесная связь образования с иерархией ценностей германского общества. Образование и профессия оцениваются в плане близости или удаленности от науки, власти, независимого положения в обществе. Неравенство указанных условий и массы неуказанных факторов определяют общественное предпочтение тому или иному образовательному пути.
Наука и научная деятельность пользуется большим авторитетом в обществе, поэтому все, что ведет к науке и представляет науку имеет высокую социальную значимость. Наиболее высоко оценивается обучение, ведущее молодого человека в мир науки, менее - то, что этого не делает. Не так высоко оценивается также то обучение, в учебных планах которого доминируют такие предметы, которые не находят себя в иерархии наук. Негативную тенденцию оценки имеет технико-экономическое содержание обучения. Еще ниже рангом обучение навыкам ручного труда. Обучение практическому делу, как правило, значит меньше, чем формирование навыков научной деятельности.
Наряду с этими оценками, важную роль играет близость полученной профессии к власти, ответственности и высоким доходам. Возможности получения высоких мест в этих социальных иерархиях сильно зависят от уровня образования. Путь наверх зачастую проходит через школы, нацеленные на получение в дальнейшем высшего образования. Те, кто после обязательной школы идет в производственно-практическое профессиональное образование, получает несравнимо меньше шансов на высокие места в названных иерархиях.
Формирование с помощью образования научного мышления в качестве социально-определяющей силы значительно повысило требования к творческой интеллигенции. Способность к абстрагированию, анализу, научному предвидению все более становилось важнейшим признаком образования. Приобщение с среде научной, творческой интеллигенции стало решающей предпосылкой профессионального успеха.
Подобное образование потребовало значительно увеличить сроки обучения. Это вьфазилось в западном обществе в том, что период «возмужания и взращивания» растянулся до 30-ти лет, что потребовало, в свою очередь, предоставления дополнительных учебных помещений, формирования дополнительного корпуса преподавателей, других косвенных и прямых затрат. В обществе снизилась ценность непосредственного участия в практической работе, также как в части учебного процесса.
В научных дискуссиях о различии систем образования часто обращаются к проблеме различий в одаренности молодых людей. В спорах об удельном весе генетических и других причин в развитии таланта, выводы подходят к тому, что большая часть талантливой молодежи не успевает раскрыть свои творческие способности в школе и потому предпочитает дуальную систему образования. На этом пути образования когнитивно-теоретические особенности личности играют ограниченную роль, с другой стороны приветствуются такие способности, которые малозначимы в школе (т.к. они слишком «практические»). Тот, кто стремится к однозначному предпочтению дуальной системы во всех общественных структурах, должен быть готов к тотальному изменению обозначенной ценностной иерархии. Только лишь реформы в образовании не могут так значительно повлиять на сложившиеся ценностные предпочтения. Кроме того, спорно, возможно ли вообще такое радикальное изменение сознания, формирующего общественные ценностные иерархии. Так же считается абсолютно невыполнимым стремление к подобному изменению образа мыслей в социальных слоях невысокого уровня, т.к. это означало бы добровольный отказ от возможного продвижения в слои более высокие.
Изменения в системе ценностей и способах оценки возможны, но они требуют значительного времени. В истории любого социального развития с длительными статистическими периодами можно угадать в прошлом такие моменты, которые послужили затем толчком к изменениям. Так изменилась иерархия наук, а следом и социальная значимость школьных предметов, что особенно важно для дуальной системы. Со второй половины XIX века развивались многочисленные технические, естественно-научные и социальные области общественно признанных наук, что делало все более и более проблематичным ранее привычное разделение между «академиями», «высшими школами-институтами», «университетами». Развитие наук привело, наконец, к тому, что институты получили роли университетов. Соответственно и гимназическое образование теряло свое историческое значение, т.к. традиционно «гимназические» предметы -логика, древние языки, философия и другие - становились общедоступными.
