Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогическая проблематика исследования энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» 15
1.1. Проблема поиска нового педагогического знания в культурном наследии Византии XI в 15
1.2. Историко-педагогические основы анализа информативного материала в энхиридии Михаила Пселла «Обозрение законов» ..26
1.2.1. Сущность историко-педагогического анализа 26
1.2.2. Историко-педагогические методы анализа инвариантной информации 28
1.2.3. Разновидности имплицитной информации в историко-педагогических текстах 47
1.2.4. Криптоэвристический метод выявления и осмысления имплицитного информативного материала в историко-педагогическом исследовании 50
1.2.5. Модель историко-педагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла 56
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Моделирование гуманистической концепции образования Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов») 67
2.1. Преобразование энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» в источник педагогического знания 67
2.1.1. О времени написания «Обозрения законов» (на основе возрастного подхода) 67
2.1.2. Архитектоника энхиридия «Обозрение законов» Михаила Пселла 73
2.1.3. Педагогическая специфика энхиридия «Обозрение законов» 79
2.2. Сущность педагогической модели образования Михаила Пселла 82
2.2.1. Цель в педагогической модели Михаила Пселла 82
2.2.2. Принципы в педагогической модели Михаила Пселла 86
2.2.3. Содержание образования в педагогической модели Михаила Пселла 91
2.2.4. Педагогические приемы дидактической модели Михаила Пселла 96
2.2.5. Средства обучения и воспитания 105
2.2.6. Формы обучения и воспитания 106
2.3. Своеобразие концептуальных взглядов Михаила Пселла на основе анализа имплицитной информации энхиридия «Обозрение законов» 108
2.3.1. Педагогическая позиция Михаила Пселла (на основе анализа диатриб) 108
2.3.2. Михаил Пселл о качествах законодателя-реформатора 114
2.3.3. Михаил Пселл о формировании гражданского сознания будущего императора 117
2.3.4. Нравственное воспитание на основе норм права 124
2.3.5. Воспитание христианского мировосприятия на основе «Декалога» 128
2.3.6. Филактерическая направленность педагогической концепции Михаила Пселла 130
Выводы по второй главе 135
Заключение 141
Библиографический список 147
Приложение 160
- Проблема поиска нового педагогического знания в культурном наследии Византии XI в
- Историко-педагогические методы анализа инвариантной информации
- О времени написания «Обозрения законов» (на основе возрастного подхода)
- Архитектоника энхиридия «Обозрение законов» Михаила Пселла
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная гуманистическая педагогика изменяет подходы к эвристике различных концепций образования прошлых эпох. До сих пор при изучении педагогических взглядов предшествующих исторических эпох исследователи ограничивались только анализом эксплицитной информации, что не позволяло в полной мере раскрыть педагогические концепции прошлого. Для освоения педагогического наследия Средневековья в целях гуманизации современного образования необходимо акцентировать вниманивчна имплицитной информации. Выявление подобного источникового материала помогает полнее воссоздать педагогические модели, их сущность и своеобразие.
С этой целью нами было предпринято изучение педагогического источника — энхиридия «Обозрение законов» («Evvo\|/ic; xcbv v6|licov»), который принадлежит одному из ведущих мыслителей Византии XI в. Михаилу Пселлу (1018—1078 гг.) и был предназначен для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.
Историко-педагогический анализ «Обозрения законов» позволяет на основе исследования имплицитной информации по-новому осмыслить педагогическую концепцию Михаила Пселла как гуманистическую.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Михаила Пселла относят к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, на-зывая его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», величайшим писателем, ученым-интеллектуалом «первого ранга», «универсальным гением», а его творчество характеризуют как «вершинное достижение средневековой культуры» (А. Д. Алексидзе, М. Б. Бибиков, Я. Галяшкин,
Энхиридий (гр. то eyxeipidiov) — руководство, пособие.
Дж. Деннис, Ш. Дилль, К. Крумбахер, X. Лукас, Я. Н. Любарский, Ф. Мейер, С. Меркати, К. Сафа, Р. Толбот, Дж. Хассей).
Наследие Михаила Пселла, насчитывающее около 225 трудов, изучено очень неравномерно. Наиболее исследованы философские взгляды Михаила Пселла (Л. Бенакис, В. Вальденберг, Я. Галяшкин, Ж. Гросдидье де Матон, Д. Дакурас, Дж. Деннис, В. Иванка, П. Иоанну, Г. Карахолис, К. Прехтер, А. Рамбо, В. Ризе, Б. Татакис, Г. Тернер, С. Эббесен, А. Ян), богословские сочинения (архимандрит Амвросий, П. В. Безобразов, Г. Г. Бекк, Д. Дакурас, М. Жюжи, Д. Куцоянопулос, Ф. Мейер, А. Пападопуло-Керамевс, С. Сала-вилль, А. Эрхард), исторические труда (М. Б. Бибиков, А. Гадолин, Г. Г. Ли-таврин, Я. Н. Любарский, Г. Редль, К. Свобода, И. Сикутрис, Н. Н. Скабаланович), эпистолография (Ж. Дарузе, Д. Джеммити, И. Дрезеке, Г. Г. Литав-рин, К. Мюллер, Б. Родиус, И. Сикутрис, Ф. Тиннефельд, Н. Б. Томадакис, _ П. Хатли), риторические произведения (Г. Беллих, О. Шиссель), юридические труды (Г. Вайс, К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь), литературные сочинения (Я. Галяшкин, Э. Курц, X. Лукас, А. Рамбо, Н. Н. Скабаланович, Р. Толбот, Р. Шёлль), поэтика (А. Штернбах), язык и стиль (Э. Рено), музыка (Л. Рихтер), демонология (Ш. Диль, П. Иоанну, А. Уайт, А. Эрхард).
Особого внимания заслуживают работы, характеризующие личность и мировоззрение Михаила Пселла (П. В. Безобразов, В. В. Бобыкин, А. А. Васильев, Л. Вестеринк, Ш. Зервос, П. Иоанну, К. Крумбахер, Я.Н.Любарский, С. Меркати, Б. Нарди, Н. Н. Скабаланович, Л. Штернбах, А. Эрхард). Крайне противоречивые оценки заслужил Михаил Пселл в качестве государственного и политического деятеля (Р. Анастазис, П. В. Безобразов, X. Г. Бекк, Ш. Зервос, Е. Криарос, К. Крумбахер, Я. Н. Любарский, К. Нейман, А. Рамбо, Б. Родиус, Н. Н. Скабаланович). Исследователи вольно или невольно абсолютизировали те или иные черты творчества Михаила Пселла, называя его то неоплатоником, то ортодоксом православия, то полуязычником, то приверженцем античного мировоззрения.
Однако общим недостатком всей историографии, посвященной Михаилу Пселлу, оказалось невнимание к его педагогическому наследию. О Михаиле Пселле как о педагоге упоминали К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь (1877), Д. И. Азаревич (1877), Н. Н. Скабаланович (1889), П. В. Безобразов (1890), Б. Татакис (1949), Г. Вайс (1977), Я. Н. Любарский (1978), С. Троя-нос (1986), 3. Г. Самодурова (1989), С. А. Аверинцев (1989), А. И. Пискунов (1998), но это были бессистемные высказывания, не раскрывающие сущность и содержание его педагогической концепции. Так, Н. Н. Скабаланович и П. В. Безобразов положительно оценивают его педагогическую деятельность, а 3. Г. Самодурова, которая специально занималась изучением византийского образования в XI в., отмечает: «Слава о преподавании Михаила Пселла распространилась далеко за пределы империи», среди его учеников были и «кельты», и «арабы», и «египтяне», и «персы», и «эфиопы».
Если П. В. Безобразов, Я. Н. Любарский и Н. Н. Скабаланович считают характер дидактики Михаила Пселла односторонним, не связанным с потребностями современной жизни, то С. С. Аверинцев и Б. Татакис, напротив, возвышают его как педагога. А. И. Пискунов впервые в современной литературе заострил внимание на личности Михаила Пселла как педагога — «противника крайностей монастырских форм религиозного воспитания и обучения», сторонника диалогического метода обучения, «яркого представителя христианского гуманизма».
Впервые о педагогическом сочинении Михаила Пселла «Обозрение законов» упомянул в 1877 г. К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь, но он, исходя из современной ему методики исследования, не смог оценить значение этого источника. Недооценка «Обозрения законов» со стороны известного ученого-византиниста отвлекла исследователей от изучения названного труда на целое столетие. Только в 1977 г. появилось первое научное издание энхири-дия Михаила Пселла «Обозрение законов», осуществленное Г. Вайсом. Од- нако он не сопроводил текст критическим комментарием и переводом и не подверг источник историко-педагогическому анализу.
В трудах Г. Хунгера, Г. Карлссона, А. П. Каждана, И. Д. Ковальченко подчеркивалось значение имплицитной информации в средневековом историческом источнике. В. И. Загвязинский указывал на важность скрытых механизмов педагогического воздействия в современном воспитательном процессе.
Однако изучение имплицитной педагогической информации средневековых источников, включая энхиридий Михаила Пселла «Обозрение законов», не стало объектом специального исследования в педагогической науке.
Можно сделать вывод, что педагогические труды и педагогическая деятельность Михаила Пселла почти не изучены, если не считать единичных, второстепенных замечаний и высказываний, причем сделанных только на основе эксплицитной информации. До сих пор не исследована его концепция образования, не воссоздана сущность его педагогической модели и не выявлено ее своеобразие, не раскрыта его педагогическая позиция и тем самым не определены место и роль Михаила Пселла в средневековой европейской педагогике.
В то же время прослеживается тенденция априорной оценки мировоззрения Михаила Пселла как гуманистического. Ряд исследователей считают Михаила Пселла личностью, которая, несомненно, была носителем гуманистических воззрений (Р. Анастазис, Ш. Зервос, Я. Н. Любарский, М. Ми-хель, К. Нейман, Б. Татакис, Р. Шёлль, Л. Штейн). В 1966 г. Р. Анастазис написал статью «Гуманизм Михаила Пселла», в которой он, не раскрывая самого понятия «гуманизм», подчеркивал, что Михаил Пселл провозгласил светское направление в науке. М. Михель утверждал обратное: «Михаил Пселл не мог быть гуманистом, ибо якобы клялся в своей ортодоксально- сти». Компромиссную позицию занимает Я. Н. Любарский, который относит Михаила Пселла к предгуманистам: «Михаил Пселл испытывал глубокое почтение перед античной культурой, наукой и образованностью. Подобно западным гуманистам, Михаил Пселл нередко сопоставляет окружающую его действительность с античными образцами и в них ищет эталоны для своих оценок».
Резюмируя сказанное, можно утверждать, что педагогические взгляды Михаила Пселла пока никем не называются гуманистическими.
До сих пор не были найдены и методы, которые были бы пригодны для историко-педагогического анализа его педагогической концепции. Традиционные методы анализа, безусловно, необходимо использовать в научном исследовании любого педагогического явления. Однако для осмысления средневековых дидактических текстов необходима новая методика осмысления имплицитной информации.
На основе анализа как педагогической, так и исторической литературы можно сделать вывод, что в педагогической науке сложились ПРОТИВОРЕЧИЯ: а) между научной и практической потребностью в историко-педагогичес-ком анализе гуманистической концепции образования Михаила Пселла и традиционными односторонними установками, не позволяющими достигнуть целостного представления о гуманистической концепции Средневековья; б) между необходимостью использования эвристических историко-педагогических методов исследования средневекового источникового материала и недостаточным уровнем их разработанности.
Осознание сложившихся в педагогической науке противоречий, критический анализ историко-педагогической литературы, теоретическая и практическая значимость использования исторических сведений для обоснования гуманистической педагогики позволили сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, которая заключается в том, какими методами осущест- вить, историко-педагогический анализ концепции образования Михаила Пселла, чтобы определить ее гуманистический характер.
В соответствии с противоречием и проблемой определена тема: «Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла (опыт историко-педагогического анализа энхиридия «Обозрение законов»).
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — гуманистические концепции образования в истории педагогики.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — историко-педагогический анализ гуманистической направленности концепции образования Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На основе историко-педагогического анализа концепции образования Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов», раскрыть ее гуманистический характер.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: историко-педагогический анализ будет способствовать раскрытию гуманистической направленности концепции об-разования Михаила Пселла при условии: разработки и применения криптоэвристического метода для исследования средневекового дидактического текста; дополнения эксплицитной информации, представленной в «Обозрении законов», имплицитными сведениями; рассмотрения исторических, правовых, этических и педагогических аспектов «Обозрения законов» в их единстве; воссоздания и раскрытия педагогической концепции Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов»; выявления и обоснования филактерической направленности
Гр. кріжтод— тайный, скрытый + гр. єбріакт — нахожу. Гр. то фиХакт^рюу — защита. содержания «Обозрения законов».
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
Разработать теоретические и практические основы историко-педагогического анализа концепции образования Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»).
Раскрыть сущность, структуру и содержание педагогической концепции Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»).
Обосновать гуманистический характер педагогической концепции Михаила Пселла.
ИСТОЧНИКОВОЙ БАЗОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ послужил энхиридий Михаила Пселла «Обозрение законов», опубликованный Г. Вайсом на среднегреческом языке и переведенный нами на русский.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужил голо-графический подход А. С. Белкина, позволяющий раскрыть диалектические принципы архитектоники средневекового педагогического текста и выявить новые способы его семиотико-герменевтического осмысления с целью раскрытия семантики имплицитной информации. Гуманистическая направленность педагогической концепции Михаила Пселла рассматривалась на основе философских, психологических, историко-антропологических исследований, осуществленных К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Д. Семеновым, М. Н. Ду-диной и др.
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили теория системного подхода в педагогических исследованиях, разработанная О. С. Гребеню-ком, Ю.А.Конаржевским, В.М.Лейбиным, А.В.Мудриком, А.В.Петровским, П. В. Симоновым, Э. Г. Юдиным; концепция «деконкретизации» как особой черты средневековых произведений словесности (Г. Карлссон, И. Сикут-рис, М. Трой); наличие имплицитной информации в историко-педагогическом источниковом материале (М.М. Бахтин, В. И. Загвязинский, А. П. Каждая, Д. И. Ковальченко, Б. А. Томашевский, Г. Хунгер); положения о моделировании учебного процесса (В. П. Беспалько, Б. А. Глинский, И. Д. Ковальченко, В. М. Монахов); теория персонализации (А. В. Петровский, В. А. Петровский); теория общей и возрастной педагогики (А. С. Белкин, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов); теория гуманистической педагогики (Ю. К. Бабанский, A. С. Выготский, С. И. Гессен, В. В. Давыдов, Н. В. Ревякина, Ж.-Ж. Руссо, С-Т.Шацкий, Р.Штайнер); идеи герменевтического анализа (М.М.Бахтин, B. Дильтей, Б. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер); теория генезиса науч ного педагогического сознания (Л. А. Беляева, С. А. Днепров).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения задач диссертационного исследовании и проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы: системный подход, позволяющий осуществить теоретико-логический и исторический анализ историко-философской и психолого-педагогической литературы; тектологический метод, способствующий системному рассмотрению историко-педагогических явлений; семиотико-гер-меневтический метод, раскрывающий имплицитную информацию; методы реконструкции исторической реальности (историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический, историко-системный).
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Первый этап (1997—1998). На данном этапе осуществлен перевод со среднегреческого языка энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» на русский язык; изучались теоретические основы историко-педагогического анализа педагогической концепции Михаила Пселла на основе специальной философской, исторической, психолого-педагогической литературы; исследовались практические аспекты проблемы; формулировалась проблема исследования; определялись его цель и задачи; осуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследова-
Второй этап (1998—1999). На этом этапе было осуществлено исследование проблем гуманизма и гуманистической педагогики средневековой эпохи; определены методологические и теоретические основы анализа источнико-вого материала энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов»; разработан криптоэвристический метод эвристики, систематики и семантизации имплицитного информативного материала «Обозрения законов» Михаила Пселла.
Третий этап (1999—2000) был посвящен концептуальному осмыслению темы, систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, оформлению диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Введен в научный оборот (с переводом на русский язык со среднегре-ческого) педагогический труд Михаила Пселла «Обозрение законов».
Определено дидактическое своеобразие энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» как нового типа учебного пособия — персонального руководства.
Обнаружены, классифицированы и осмыслены разновидности имплицитной педагогической информации, использование которой помогает воссоздать гуманистическую направленность концепции образования Михаила Пселла.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Выявлено, определено и обосновано понятие «филактерическая направленность» гуманистической концепции образования.
Разработан и обоснован криптоэвристический метод историко-педагогического анализа на основе голографического подхода к имплицитному информативному материалу, позволяющий выявить гуманистическую направленность концепции образования Михаила Пселла.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Настоящее исследование представляет модель историко-пёДагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла, которую можно использовать для выявления подобных концепций в эпоху Средневековья.
Криптоэвристический метод историко-педагогического анализа имплицитной информации можно экстраполировать на многие виды педагогического исследования средневекового дидактического текста.
Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов «История средних веков», «История культуры средних веков», «История образования и педагогической мысли», специальных курсов по истории культуры Византии, при разработке учебных пособий и программ спецкурсов, при написании монографического исследования по истории византийской педагогики.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечиваются общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, апробацией и внедрением в практику результатов исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ. Результаты исследования, отдельные теоретические положения исследования были обсуждены и одобрены на заседании кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на IX научных Сюзюмов-ских чтениях «Византия: Кумуляция и трансляция культур» (Екатеринбург, 1997); на Вторых, Третьих уральских историко-педагогических чтениях (1998, 1999); на научно-практической конференции «Историческая наука на рубеже веков», посвященной 60-летию основания исторического факультета УрГУ (Екатеринбург, 1999); на научной конференции, посвященной 2000- летию христианства «История церкви: изучение и преподавание» (1999); на международной научной конференции «Этнокультурная история Урала XVI—XX вв. « (1999); на научно-практических конференциях «Проблемы гражданско-патриотического воспитания молодежи» (1999), «Документ. Архив. История. Современность» (2000), Четвертых всероссийских историко-педагогических чтениях «Историческая наука и историческое образование на рубеже XX—XXI столетий» (2000), региональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (2000), всероссийской научно-практической конференции «Судьба России: образование, наука, культура», посвященной 80-летию основания УрГУ (2000). Подготовлена программа спецкурса для студентов исторического факультета УрГПУ «Педагогическая концепция Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»)». Результаты исследования нашли отражение в десяти публикациях автора. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
Модель историко-педагогического анализа имплицитной информации, с помощью которой исследуется средневековый дидактический текст для воссоздания гуманистической концепции образования Михаила Пселла (на основе «Обозрения законов»).
Педагогическая концепция Михаила Пселла, представленная в энхи-ридии «Обозрение законов», имеет гуманистическую направленность.
Сущность гуманистической направленности педагогической концепции Михаила Пселла, заключающаяся в ее филактерическом характере.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список источников и литературы из 164 наименований, приложение.
Проблема поиска нового педагогического знания в культурном наследии Византии XI в
Современная гуманистическая педагогика целенаправленно ищет пути и средства наиболее безболезненного и действенного формирования личности, и эти поиски базируются не только на экспериментальном изучении педагогических явлений и процессов, но и на использовании достижений педагогического наследия прошлого. Опыт предшествующих поколений в сфере воспитания и обучения является бесценной и неисчерпаемой сокровищницей человечества. Однако не все предшествующие исторические эпохи изучены с этой точки зрения в равной степени, и особенно мало исследованным оказалось Средневековье.
Одной из причин пренебрежения к педагогическому наследию средневековой эпохи стала его оценка Вольтером, именем которого был назван XVIII в. Вольтер считал, что Средневековье — «могила человечества», период страшных прегрешений и заблуждений, а историю средних веков надо изучать только для того, чтобы ее презирать. Он был деистом и просветителем и призывал «уничтожить гадину», то есть христианскую церковь. Его авторитет и ненависть к Средневековью привели к тому, что исследователи начали изображать эту эпоху как время разложения, упадка и загнивания [114, с. 6]. Ярчайшим представителем вольтеровской концепции в области истории и культуры явился Э. Гиббон, исследования которого своеобразно направили медиевистические штудии по обозначенному пути. Концепция Вольтера—Гиббона касалась всех стран той эпохи, но особенно пагубной она оказалась для изучения истории и культуры Византии [32].
Другой причиной недостаточного внимания к педагогическому наследию Средневековья было своеобразие источникового материала. Теоретические трактаты, посвященные проблемам педагогики, известны еще с античных времен (Ксенофонт, Платон, Аристотель, Дионисий Галикарнасский, Цицерон, Квинтилиан) [49]. В последующее время, с утверждением христианства, появились средневековые педагогические сочинения (Климент Александрийский, «Поучения Силуана», Иоанн Златоуст, «Правила святой школы города Нисибина», Боэций, Алкуин, Храбан Мавр, Регино из Прюма) [6]. Однако большинство трудов по педагогике представляют собой учебные пособия, руководства, или энхиридии. Руководства такого рода касались отдельных сфер знания и не представляли собой открытого и целостного изложения педагогической концепции автора [51, с. 51]. Они были составлены в соответствии с завуалированными идеологическими установками того времени, что значительно затрудняет их педагогическое восприятие современными исследователями [6, с. 24].
При изучении педагогической мысли средневекового времени одним из главных препятствий для исследователей является проблема поиска скрытого педагогического знания [Там же, с. 26—27]. Такой источниковый материал свойственен Византии — самой развитой цивилизации средневековой Европы. Мы считаем, что одной из наименее исследованных областей является педагогическое знание Византии XI в., что именно оно может содержать в себе весьма существенные педагогические ценности [Там же, с. 27—28].
Византийская цивилизация была самой развитой цивилизацией Европы [50; 51; 70; 78; 82; 98; 115; 121; 122]. Она базировалась на городской экономике и культуре. Основой же средневековой цивилизации Западной Европы была деревня (кроме Италии, где город также сохранился от античности). Византия восприняла от античности в неразрушенном виде город как общественный институт, относительно развитые товарно-денежные отношения, институты частной собственности и моногамной семьи, правовую идеологию и, конечно, систему светского образования [64, с. 366].
Современная система образования стоит на пороге реформирования. Из истории образования Византии можно почерпнуть много важного.
Светское образование превалировало в Византии и было отделено от церкви [51, с. 46]. Существовали три ступени обучения — начальное, среднее и высшее и соответствующие школы. Обучение начиналось с 5 лет [70, с. 140] и прерывалось в 18 лет, поскольку с 18 лет призывали на службу в армию (военнообязанными считались с 18 до 43 лет). Средние школы были только в городах. В Константинополе насчитывалось 12 средних школ, в которых обучалось около 300 учеников при населении города в 500 тысяч человек [158, с. 256]. Образование было как платным, так и бесплатным [50; 51; 64; 70]. Труд преподавателей высоко оплачивался, помимо жалованья их по-разному одаривали родители. В социальном отношении доступ к образованию имели все свободные [51, с. 47; ПО, с. 15]. Девочек не принимали в среднюю школу. Предполагалось получение среднего образования «энкик-лиос педия» (єуктЗкАдхх; яаібіа) — «всеохватывающее воспитание» [Там же, с. 49]. Известно, что университет в Константинополе существовал еще в 425 г. Около 1045 года в Константинополе возобновил работу университет с двумя «факультетами»: философским и юридическим. Главой философской aXoA.f| назначен Михаил Пселл [64, с. 238; 70, с. 149].
Особенностью византийского социума было также то, что в нем созрела интеллектуальная среда, слой интеллектуалов, частью деятельности которой было преподавание и создание энхиридиев (пособий, руководств). В Западной же Европе начало интеллектуальной деятельности приходится только на XIII—XIV вв. [125. С. 206].
Система образования в Византии развивалась на основе педагогической мысли неравномерно, переживая периоды подъема и упадка. Поскольку XI17 столетие рассматривается как кульминация общественного развития империи ромеев, то в это время и общественная мысль (включая педагогическую) достигла наивысшего расцвета [50; 51; 70; 78; 82; 98]. Педагогическое знание Византии во многом еще скрыто от нас [52]. Оно частично воплотилось в такой разновидности средневековых источников как энхиридии. Поскольку Михаил Пселл был ведущим интеллектуалом [29, с. 15], его энхиридии «Обозрение законов» возможно рассматривать как образцовый.
Однако имеющийся источниковый материал, несмотря на всю неисчерпаемость его в принципе, не поддается дальнейшему осмыслению с помощью уже выверенных теоретических подходов и стереотипных методов анализа.
Особенно трудно поддается выявлению и характеристике гуманистическая специфика педагогических взглядов [23; 24; 35; 43; 59; 103; 104; 121; 124; 134; 142; 146]. К тому же имеется еще одно препятствие — априорная уверенность философов, историков и педагогов в возникновении гуманистических воззрений только с XIV в., причем в итальянской средневековой среде [23; 24; 121; 124; 134]. Появление гуманизма связывают при этом только с зарождением раннекапиталистических отношений. Преодоление традиционных представлений, которые десятилетиями складывались в отечественной специальной литературе, является самым нелегким в психологическом отношении. Гуманизм как светская идеология противопоставлял себя прежде всего церковному мировоззрению. Он пытался отделить себя от церковных догматов, теологии и вырваться на путь независимого свободного осмысления роли судьбы человека и окружающей его действительности. И для этого не имело принципиального значения появление капиталистической мануфактуры, как утверждается широко в специальной литературе. Нам представляется продуктивной мысль И. П. Медведева о том, что «византийский гуманизм» не обязательно связан с появлением ранней буржуазии: «Я далеко не убежден, что может идти речь о византийском гуманизме как широком культурном движении, выражавшем идеологию нового, нарождавшегося класса буржуазии» [82, с. 9].
Историко-педагогические методы анализа инвариантной информации
Анализ информативного материала энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» не является самоцелью. Он должен помочь выявить новое педагогическое знание, которое содержится в источнике. При его анализе мы исходили из того, что это знание связано с гуманистической концепцией образования Михаила Пселла. Мы будем проводить историко-педагогический анализ на основе голографического подхода А. С. Белкина, т. е. многомерного, объемного, разноаспектного интерпретирования соответствующего информативного материала [18].
Анализ проводится с помощью методов, которые можно разделить на общенаучные, исторические, педагогические и психологические. К общенаучным методам относятся: тектологический метод А. А. Богданова, диалектический метод, системный метод Л. фон Бенталанфи и его последователей, концепция идеальных типов М. Вебера и метод моделирования; к историческим — историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типо-логический, историко-системный и метод экстраполирования С. А. Плетневой [22; 55—57; 82; 96; 126].
Педагогические методы, подходы и принципы представлены следующим рядом: голографический, возрастной, личностно-персональный подходы, сравнительно-сопоставительный и семиотико-герменевтическии методы, причем последний учитывает концепции «риторического формуляра» и «деконкретизации» и является теоретическим основанием для разработанного в диссертации криптоэвристического метода; принципы природосооб-разности и культуросообразности. Психологические аспекты проблемы исследования базируются на теории персонализации (А. В. Петровский, В. А. Петровский) [16; 18; 28; 45; 52; 69; 94; 101; 102; 111—113; 152; 153; 155].
В диссертационном исследовании прежде всего были использованы общенаучные методы.
Диалектический метод. Включает три положения: 1) объективность исследования явлений; 2) учет всесторонних связей, свойственных изучаемому явлению; 3) рассмотрение данного явления в развитии. Объективность исследования предполагает, что изучается само реально существующее явление, а не сумма признаков, показателей или примеров. Принципиальное положение диалектического метода используется как непосредственно (философское моделирование), так и опосредованно, через систему частных методов исследования процесса образования (например, моделирование) [55, с. 59].
Тектологический метод. Создателем тектологии как науки об организации является А. А. Богданов (1873—1928). А. А. Богданов ввел термин конъюгация для обозначения коэволюции, кооперативного взаимодействия. По А. А. Богданову, организационные отношения — это отношения конъюгации (связывания) и комбинирования посредством ингрессии (клея). Сочетание элементов он назвал комплексами [22, с. 125]. Комплексы сводятся к трем типам: ^организованные; 2) дезорганизованные; 3) нейтральные. «Они различаются по величине практической суммы их элементов» [Там же]. Практическая сумма элементов — это сумма активностей- сопротивлений. У организованных комплексов целое больше суммы элементов, у нейтральных — целое равно сумме частей, у дезорганизованных целое — меньше суммы своих частей. Целое и элементы не тождественны по свойствам. Здесь различаются четыре варианта: 1) целостные свойства (принадлежат системе, но не элементам); 2) нецелостные свойства (принадлежат элементам, но не системе); 3) целостно-нецелостные свойства (принадлежат и системе, и элементам); 4) небытийные свойства (не принадлежат ни системе, ни ее элементам). Две первые группы свойств известны с античности, а две последние выявил в 1995 г. Ю. А. Урманцев [126, с. 18—22].
Поскольку сочетание элементов в энхиридии Михаила Пселла «Обозрение законов» относится к группе организованных комплексов, то воздействие дидактического трактата на воспитуемого мафита (цокрг|тг|<; — ученик) оказывалось многократно увеличенным. Ввиду того, что энхиридии излагает в целом византийское право, одним из его свойств является целостность. А для конкретных элементов характерны нецелостные свойства. Целостно-нецелостные свойства присущи как энхиридию в целом, так и его компонентам. Небытийные свойства помогают охарактеризовать предмет изучения более ярко и доходчиво. Так, при изложении конкретных вопросов (норм права или оценок исков, лиц и т. д.) Михаил Пселл использует небытийные свойства для более доступного и отчетливого восприятия изложения. В качестве примера можно назвать такие слова, как апогамия, аномалия, апория, использование приставок не, без, а и др. [3, стк. 616, 626, 632, 636—637, 766—769, 790—791, 794, 802].
Тектология впервые разработала теорию организации отношений, понимая под организацией целесообразное единство. Наряду с целостностью комплекс обладает также активностью, которая проявляется в воздействии на окружение. В частности, активность энхиридия как его свойство проявляется в воздействии на воспитуемого (мафита). Соединение элементов (конъюгация) приводит к образованию комплекса, который может реагировать положительно и отрицательно на внешнюю активность. Контрдифференциация (конъюгация между разошедшимися элементами) приводит к гармонизации связей [22, с. 277]. При целесообразном единстве элементов их воздействие (активность) на среду и приспособление к ней значительно увеличивается.
Конъюгация — это не только взаимодействие, не только взаимное влияние, не только комбинирование, не только переход из одного комплекса в другой, но и сотрудничество [Там же, с. 145]. Целесообразное единство усиливает возможности для сотрудничества. В организационных отношениях важно учитывать благоприятную среду (например, светское образование в Византии), соответствующие элементы внутри комплекса (светский характер образования в концепции Михаила Пселла), соответствующие связки между названными взаимодействиями и координацию целенаправленных усилий, учитывая при этом взаимные изменения во времени, включающие консонансы и диссонансы, интерференцию и резонанс, конвергенцию и дивергенцию, гармонию и дисгармонию, взаимодополнительность и конкуренцию [90, с. 34]. Гармонизация связей элементов в педагогическом процессе достигается во многом целенаправленными усилиями педагога-кафи-гита, как показывает опыт Михаила Пселла.
Метод моделирования. Использование модели в педагогических науках восходит к трудам Я. А. Коменского. В качестве модели педагогического процесса Я. А. Коменский взял закономерности природы, которые были интерполированы на явления обучения и воспитания детей. Высшим уровнем моделирования является философское моделирование. Философская модель позволяет исследовать наиболее существенные стороны процесса образования: определить основные уровни методической абстракции, выявить пути анализа каждого из открытых уровней абстракций [55, с. 34].
В. А- Штофф рассматривал модель как «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте» [Цит. по: 140, с. 27].
Метод моделирования включает следующие этапы: 1) вычленение структуры данного объекта; 2) определение структуры данного объекта; 3) определение цели его деятельности; 4) определение связи с другими объектами. Определяется тип модели (знаковая, структурная, функциональная). Знаковая модель иначе называется информационной, поскольку она оформляется словесно (на основе историко-педагогического анализа). Моделирование нашло теоретическое обоснование в работах И. Д. Ковальченко, М. Д. Мироновой, М. И. Чощанова, П. Я. Юцявичене. Мысленная модель способствует осознанию сущности и специфики изучаемого объекта. Структура модели состоит из трех основных компонентов: 1) содержательного; 2) психологического; 3) дидактического. А. И. Уемов выделяет 37 различных определений понятия модели [55, с. 359].
В основе моделирования лежит теория подобия, а возможность изучения объекта по модели базируется на принципе аналогии. Основными видами аналогии являются изоморфизм и гомоморфизм. Изоморфизм — отношения типа одинаковости, равенства двух систем (объекта моделирования и его модели). Гомоморфизм — отношения не симметричные, а односторонние, то есть лишь отношения сходства. Здесь возможен только перенос знаний с образа на праобраз. Изучение историко-педагогических явлений и процессов возможно лишь на принципах гомоморфизма [Там же, с. 360].
Моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципе и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного абстрактно-теоретического объекта познания, затем на базе обращения к конкретике, то есть в результате перехода от абстрактного к конкретному, раскрывается суть модели. Кроме дедуктивного моделирования и математической верификации гипотез есть также эмпирическое моделирование (на основе эмпирического анализа явлений — переход от эмпирического знания к теоретическому) [Там же, с. 362]. Различают два типа моделей: отражательно-измерительный («анализ данных») и имитационно-прогностический. Сфера отражательно-измерительных моделей — это раскрытие и анализ реального и в объекте ис-торико-педагогического познания, и в самом педагогическом знании. Научное моделирование состоит из двух этапов: суііщостно-содержательного и формально-количественного [Там же, с. 366].
В своем исследовании мы учитывали, что моделирование в разных науках проходит неодинаковое количество этапов. Это зависит от множества условий, факторов, задач. Известно, что в гуманитарных науках моделирование приобрело определенную специфику, и, в частности, в педагогике количество этапов является минимальным [Там же]. Поскольку энхиридий «Обозрение законов» — средневековый византийский источник, требующий специального анализа информативного материала, нам потребовалось оха-рактеризовать первый этап анализа как информационный, а второй — как сущностно-содержательный.
О времени написания «Обозрения законов» (на основе возрастного подхода)
Энхиридий Михаила Пселла до настоящего времени не имел обоснованной датировки. В специальной литературе существуют лишь две ее версии: Д. И. Азаревич относит труд к концу XII в., Р. Шёлль в «Истории греческой литературы» приводит иную дату — около 1070 г. Во всех же других -К I работах датировка сочинения вообще не дается, к тому же названные даты приводятся без аргументации [4, с. 112].
Историко-педагогический источник, каковым является «Обозрение законов» Михаила Пселла, нельзя рассматривать вне времени. Ввиду того, что датировка энхиридия, принятая в специальной литературе, вызывает немалые сомнения, мы попытались пересмотреть временные рамки составления названной дидактической поэмы, и прежде всего потому, что при анализе конкретных данных, на которых базировалась датировка, не учитывался ряд педагогических подходов, принципов и методов.
На наш взгляд, можно предположить следующую датировку написания «Обозрения законов» Михаила Пселла, а именно — 1060 г.
Константин X Дука (23.11.1059—23.03.1067) очень увлекался правом и страстно хотел воспитать своего сына Михаила в духе уважения к закону. В качестве воспитателя наследника был приглашен эрудит-педагог, глава философской школы Михаил Пселл. Функции воспитателя он сохранил и позже в правление императрицы Евдокии (23.05.1067—01.01.1068) [1, с. 177]. Следовательно, наставником Михаила Дуки Михаил Пселл был в 1059—1068 гг. Обучение наследника проходило интенсивно и дало прекрасные результаты [Там же, с. 173]. Вскоре после своего прихода к власти, «когда прошло немного времени», Константин X Дуки «украсил царским венцом» Михаила, но предварительно испытал его в юриспруденции. «Михаил разобрался в вопросе и дал ответ в полном соответствии с законом» [Там же]. После этого Михаилу тотчас же устроили царственное торжество, и он был провозглашен соимператором. С этого момента он носит титул василевса. Если Константин X сделал Михаила соимператором через полтора года после начала своего правления, то есть в середине 1061 г., то к этому времени Михаил уже освоил «Обозрение законов», так как соимператором мог стать только образованный и подготовленный человек. Получается, что дидактическая поэма могла быть написана только в 1060 г., поскольку Михаил Пселл был назначен наставником лишь в конце 1059 г. В «Обозрении законов» Михаил Пселл не называет воспитанника ни василевсом, ни автократором, что применялось по отношению к тем, кто возведен на престол, а именует лишь деспотом (бєоттотпс;). Этот титул могли присваивать уже в младенчестве.
После кончины Константина X Дуки и правления Бвдокии на престоле оказался Роман IV Диоген (1068—1071), который приходился Михаилу отчимом. В результате дворцового переворота и низложения Романа IV Диогена правили совместно Михаил и Евдокия с 1.10.1071 г. по 1.11.1071 г. 26.10.1071 г. Михаил был провозглашен автократором и вошел в историю под именем Михаила VII Дуки Парапинака (1.11.1071—24.03.1078). В правление Евдокии, а затем Романа IV Диогена Михаил был еще не готов по возрасту для самостоятельного правления.
Согласно римскому праву совершеннолетие наступало с 25 лет, правда, императоры могли снизить этот срок до 20 лет для мужчин и до 18 лет — для девушек. Что касается времени возведения на престол, то римское право предусматривало прохождение соответствующих магистратур, что на деле создавало невероятные трудности для занятия престола молодым совершеннолетним человеком. Никаких указаний на время возведения на престол в источниках византийского права, насколько нам известно, не содержится до 1171 г., когда соответствующий возраст был определен в 16 лет. [83, с. 7— 45]. Получается, что в Византии XI в. 25-летие считалось минимальным совершеннолетним возрастом, если не последовало вмешательства императоров. До наступления совершеннолетия наследник мог быть соимператором (василевсом), но не автократором. В 1071 г. Михаилу (VII) исполнялось 25 лет. Роман IV Диоген, правивший единолично, мог воспрепятствовать вступлению Михаила (VII) на престол. Михаил стоял перед выбором — либо пойти на государственный переворот, чтобы вернуть себе престол, на который он имел юридические основания, либо уступить трон Роману IV Диогену, тем более что время совершеннолетия (26.10.1071 г.) приближалось. Воспитанный Михаилом Пселлом в духе почитания законов, Михаил (VII) долго колебался, прежде чем пошел на переворот, но его утешало то, что он являлся законным наследником Константина X Дуки.
Более того, когда Роман IV был отстранен от власти (1.10.1071), то Евдокия в течение месяца правила совместно с Михаилом. В продолжение это-то месяца было подготовлено провозглашение Михаила единодержавным правителем, и. 1.11.1071г. Евдокия оставила престол. Объявление Михаила автократором, а еще ранее участие в правлении с Евдокией говорит в пользу того, что Михаил достиг необходимого для правления возраста только в 1071 г. К тому же, если исходить из того, что он родился в 1046 г., то к 1.01.1068 г. ему был только 21 год. И воспользовавшись его возрастной неготовностью занять престол, Евдокия, выйдя замуж за Романа IV Диогена, уступает последнему престол.
Кроме того, в определении времени написания «Обозрения законов» помогает и возрастной подход к обучению. Константин X Дука взошел на престол 23.11.1059 г., когда ему было 52 года, а старшему сыну — 14 лет, и, осознавая свой немалый возраст, малолетство наследника и возможные превратности судьбы, император Константин X был озабочен прежде всего подготовкой сына к государственной деятельности, его воспитанием и обучением, особенно в области права. Этим объясняется желание императора как можно раньше приобщить Михаила к юриспруденции. Поскольку право считалось необходимым предметом и являлось наиболее сложной учебной дисциплиной, а император в Византии был высшим судьей, и возраст наследника требовал доступности и конкретности в изложении учебного материала, то Михаилу Пселлу пришлось написать специальную дидактическую поэму, излагавшую в стихах, преимущественно пятнадцатисложником, сущность, основные понятия и источники византийского права [162].
Особую важность для изучения истории педагогики, византийской гуманистической мысли, труда Михаила. Пселла «Обозрение законов» приобретает уточнение возраста воспитанника, для которого предназначено это сочинение. Многие исследователи, не принимая во внимание возраст Михаила (VII), недостаточно оценивали специфику произведения*, упускали из виду его педагогическую ценность, относя время написания к 1070 г. Все нелестные суждения о поэме (их крайне мало) априорны и случайны, а недоразумения по поводу труда объясняются неразработанностью хронологии.
«Обозрение законов» насчитывает 1410 строк. Михаил Пселл специально избрал стихотворную форму изложения материала, поскольку она значительно облегчает восприятие, понимание и осмысление и, главное, — запоминание содержания учебного материала. Кроме того, следует отметить, что структура учебного пособия педагогически целесообразна: предложения краткие, состоящие большей частью из 3-х строчек. Фразы прозрачные, четкие: сразу видны подлежащее и сказуемое, нет нагромождения вводных слов. Очевидно, что это сделано для облегчения восприятия. С этой целью используются самые различные средства экфрасиса: образность, сравнения, метафоры. Мы считаем, что разнообразные методы и приемы, применяемые Михаилом Пселлом для облегчения изложении содержания, соответствуют возрастным особенностям восприятия старших подростков— 14—15 лет.
Архитектоника энхиридия «Обозрение законов» Михаила Пселла
Слово «архитектоника» — греческого происхождения и буквально означает «строительная», при этом подразумевается последующее пропущенное слово женского рода т\ хєхуп, что означает «искусство». В целом слово «архитектоника» можно перевести как «строительное искусство». В качестве научного понятия «архитектоника» отличается от понятий «система», «форма», «структура», «строение», «композиция». Система включает совокупность элементов («комплекс», по А. А. Богданову), внутренние связи (структуру) и внешние связи [22].
Структура и внешние связи составляют форму, таким образом, система включает элементы и форму. Строение и композиция образуют только совокупность элементов, поэтому структура не тождественна ни строению, ни композиции. Архитектоника вбирает в себя «элементы» и «структуру» (внутренние связи), но исключает внешние связи и поэтому не тождественна ни системе, ни форме, ни структуре, ни строению, ни композиции. Таким образом, архитектоника сводится к комплексу и структуре.
Своеобразие архитектоники «Обозрения законов» Михаила Пселла обусловливается не только тем, что оно представляет собой не только учебник византийского права, дидактическую поэму, предназначенную для обучения юриспруденции наследника ромейского престола Михаила (VII) Дуки, но также собственно юридический трактат, систематизирующий действующее право, произведение словесности, написанное в основном «политическим стихом». Такой энхиридий вбирает в себя неисчерпаемую имплицитную информацию в виде итеративных (повторяющихся) семантических мотивов и знаковых формул (А. П. Каждан, Г. Хунгер). Данный средневековый текст исключительно труден для восприятия не только современными читателями, но и специалистами (историками, юристами, лингвистами, словесниками, педагогами), поскольку требует точного адекватного перевода, выявления не только эксплицитного, но и имплицитного информативного источникового материала, знания римского и византийского права, осознания специфики средневековой идеологии и учета своеобразия исследуемого источника как персонального учебника для представителя высшей властной элиты.
Будучи энциклопедистом, властителем дум своего поколения, видным политическим и государственным деятелем, ипатом философов Константинопольского университета, Михаил Пселл проявил себя талантливым педагогом, обладавшим огромным дидактическим опытом и умевшим мастерски, нестандартно вводить в круг новое знание.
Помимо итеративной семантической информации и знакового формуляра «Обозрение законов» заключает в себе еще одну разновидность имплицитной информации, которая завуалирована в архитектонике и внутренних связях источникового материала и которая проливает свет на дидактическую и воспитательскую систему Михаила Пселла, а также его педагогические технологии. Такая информация закладывалась автором в текст учебного пособия преднамеренно и осознанно и в то же время представлялась воспитуемому в ненавязчивой, незаметной, скрытой форме, позволяющей дидаскалу (учителю) добиться наибольшей результативности и эффективности в педагогической деятельности. Наличие имплицитной информации аргументированно доказывается на основе герменевтического анализа «Обозрения законов». Для раскрытия латентных составляющих педагогической концепции Михаила Пселла чрезвычайно важным представляется собственная позиция автора, который, во-первых, сознательно резюмировал все законы [3, стк. 206] и, во-вторых, использовал при этом строго «определенные выражения» [3, стк. 207].
Мы уже отмечали, что «Обозрение законов» — относительно небольшой по объему источник, он насчитывает всего 1410 строк. Трактат делится натри части: введение [3, стк. 1—7], семантему [3, стк. 8—1404] и заключение [3, стк. 1405—1410]. В качестве приложения к источнику дано изложе-ние новеллы Константина X Дуки Порфирородного [3, стк. 1—14], которое не включается в основной текст «Обозрения законов». Полное название предложено не Михаилом Пселлом. Оно появилось, несомненно, позднее и гласит: «Мудрейшего Михаила Пселла ипертима обозрение законов посредством ямбических и политических стихов для василевса кир Михаила Дуки по предписанию его отца и василевса» [3, с. 157].
Во введении определены цели, изложены основные принципы, методы и приемы обучения и воспитания наследника ромейского престола с гуманистической установкой «обеспечить справедливость посредством законов» [3, стк. 5]. Юриспруденция изучалась «во всем объеме» [3, стк. 2], с учетом всей сложности дидактических задач: «Знание закона обширно и трудно для изучения, его нелегко охватить во всем объеме, в нем много непонятного на первый взгляд. Хотя оно сложно для объяснения словами, однако необходимо» [3, стк. 1—3].
Семантема (основная часть) начинается с содержательного осмысления компонентов действующего права: 1) Кодекс Юстиниана в 12 книгах; 2) Ди-гесты, или Пандекты, в 50 книгах; 3) Новеллы Юстиниана; 4) Василики Льва VI Мудрого в 60 книгах; 5) Институции в 4 книгах. Особое внимание Михаил Пселл обращает на чрезвычайно интересную практику ромеев составлять личные сборники исков [3, стк. 55—62] и сборники важных казусов и сроков [3, стк. 63—65], рассматривая их как деяния, «достойные восхваления» [3, стк. 56]. Далее автор дает общую оценку закона [3, стк. 66—90]. Используя дедуктивный метод изложения материала, Михаил Пселл переходит затем к конкретному рассмотрению законов [3, стк. 91—198] и начинает с герменевтики обязательственного права, разъясняя понятия данной сферы права [3, стк. 93—110], интерпретируя конкретные иски [3, стк. 111— 182] и осуществляя классификационную панораму всей системы исков обязательственного права [3, стк. 183—198].
Анализ источникового материала позволил нам перейти к классификации законов [3, стк. 199—989]. Михаил Пселл приводит дефиницию нормы права [3, стк. 199—205], резюмирует нормы законов [3, стк. 206—354, 360— 365], перечисляет недействующие нормы законов [3, стк. 355—359] и излагает нормы «Новелл Юстиниана» [3, стк. 366—436], выделяя из них «непригодные» [3, стк. 437—450] и «полезные нормы» [3, стк. 451—456], а затем дает общую оценку «Новелл Юстиниана» [3, стк. 457—458].
Новый поворот в изложении «Обозрения законов» связан с вниманием к искам: в этом разделе излагаются такие темы, как этимология исков [3, стк. 459—467], экзегетика исков [3, стк. 468—583], интердиктов [3, стк. 584—599], новой группы исков (600—628), догм [3, стк. 629—664], закона Фалцидия [3, стк. 665—666, 788—801], последующей группы норм и исков [3, стк. 667—787, 802—824], включая иски доброй совести [3, стк. 775— 787]. Далее дается оценка законов императорской власти [3, стк. 825—827] и преторских законов [3, стк. 828—833] и приводится интерпретация исков [3, стк. 832—889], включая иски без наказания [3, стк. 873—879]. Затем Михаил Пселл переходит к классификации ссуд под проценты [3, стк. 900—905], рассматривает ряд исков [3, стк. 921—952, 976—989] и нормы относительно расписки [3, стк. 953—975].
