Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. САМООЦЕНКА КАК ФИЛОСОФСКАЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ (теоретические предпосылки исследования) 11
1.1. Самооценка как компонент самосознания личности 12
1.2. Самооценка в структуре рефлексивного сознания. 32
1.3. Самооценка личности как педагогическая категория (по материалам исследований), 49
Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАК ИСТОЧНИК ОБНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ. 67
2.1. Проблема знаний и педагогических знаний на междисциплинарном уровне, их определение и типология. 68
2.2. Ведущие идеи педагогической концепции непрерывного образования В А. Сластёнина. 83
2.3. Педагогическая культура как объект педагогического образования в концепции Е.В. Боидаревской. 95
2.4. Взгляд Е.П. Белозерцева на профессиональное воспитание в системе педагогического образования, 114
2.5. Новый подход к подготовке педагога-воспитателя к работе в школе в теории И.А. Колесниковой. 122
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФАКУЛЬТАТИВА «Современные педагогические концепции». 136
3.1. Логика и основные этапы опытно-экспериментальной работы 136
3.2. Анализ оценочного отношения студентов к педагогическому образованию и избранной профессии. ^ ИЗ
3.3. Программа занятии факультатива и характер заданий студентам. 155
3.4. Самооценка студентами теоретической, практической и личностной значимости педагогических знаний. 164
3.5. Результаты опытно-экспериментальной работы ^ 176
Заключение. 183
Список литературы.
- Самооценка как компонент самосознания личности
- Проблема знаний и педагогических знаний на междисциплинарном уровне, их определение и типология.
- Логика и основные этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена качественными изменениями современной системы образования России; появлением новых образовательных учреждений; переходом на образовательные стандарты; дифференциацией содержания образования по уровням и профилям, усилением его гуманитарной составляющей; обращением к новым педагогическим технологиям.
Современное педагогическое образование определяется в разных аспектах как гуманитарное и как профессиональное. Оно призвано повысить готовность специалиста к трансляции культуры на основе межсубъектного обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации; обеспечить высокий уровень компетентности; создать максимально благоприятные условия для развития личности будущего педагога. Это в свою очередь, предъявляет новые требования к специалисту, готовому к профессиональной самореализации не только в позиции учителя, но и в значительно более широкой сфере: "человек -общество - человек", способного к управлению своей деятельностью и деятельностью своих учеников; постоянно испытывающего потребность в оценке и углублений своих теоретических знаний; в развитии собственного творческого потенциала в работе с детьми и коллегами.
Одним из путей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя может быть ориентация студентов на ценностное отношение к будущей профессии и способам овладения ею, в том числе - на позитивную самооценку педагогических знаний при изучении педагогических дисциплин. Внимание к проблеме формирования педагогической самооценки приобретает особую актуальность в новых условиях, когда ориентация на личность как самоценность становится важнейшей задачей в ряду других задач развития целостной системы непрерывного педагогического образования.
В ходе исследования нами были изучены работы, затрагивающие избранную проблему в философском и психолого-педагогическом аспектах. В связи с этим особый интерес представляют научные исследования, раскрывающие различные подходы к: проблеме анализа закономерностей развития самосознания и функционирования самооценки; Б.Г. Ананьев, А.Я. Арет, Р. Берне, ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, У. Джемс, В.П. Зинченко, М.Г. Казакина, И.С. Кон, 3. В. Кузьмина, АН. Леонтьев, АИ. Липкина, И.Кули, Р. Мейли, B.C. Мерлин, Д. Мид, Л.И. Мнакацаняи, Л.С. Рубинштейн, К. Роджерс, Е.И. Савоиько, Е.А. Серебрякова, Г.Л. Собиева, В.П. Саврасов, Л.С. Славина, В.И. Слободчиков, AT. Спиркин, В.В. Сталин, X. Хекхаузен, И. И. Чесиокова, Г.Г. Фёдорова, И.А. Шадрикова и др. - проблеме личности как субъекта деятельности, общения, собственного развития: Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Т.Е. Конникова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др. - проблеме непрерывного педагогического образования; к современным концепциям высшего педагогического образования; общепедагогической подготовке учителя: О.А. Абдуллииа, Е.Л. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.А Бордовский, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Б.С. ГершуяскиЙ, Е.А. Залученова, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, А.П. Каспржак, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М., Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына и др. - проблеме рефлексивного сознания, роли профессиональной рефлексии в подготовке будущего учителя: Б.З.Вульфов, В.В. Краевский, Ю.Н.
Кулюткин, КВ. Кузьмина, Л.М. Перминова, Н.М. Платонова, И.Н.
Семёнов, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин.
Данное исследование является частью комплексного изучения проблемы ориентации на профессию учителя в системе непрерывного образования, проводимого под руководством З.И. Васильевой с позиций ценностно-ориентационного подхода: довузовский этап - исследования СВ. Старпшниной, Н.В. Седовой, Л .И. Лапочкиной, Л.В. Даниленко, Л.И. Валиевой; вузовский этап - исследования Марии Алиссии Р., Гладис Эстер В.П., Л.Н. Блиновой, Е.И. Казаковой, A.M. Кулинец, Г.В. Ивановой, A.M. Соломатина, О.А. Батуриной, СЮ. Гуревич, Л.А. Струценко, С.А. Лагун, Н.Л. Игнатович. - послевузовский этап - исследования В.В. Тарасова, Е.Ю. Васильевой, Л.С. Илюшина.
Базу этих исследований составляют: допрофессиональные образовательные учреждения (педагогические классы общеобразовательных школ, педагогические гимназии, учреждения дополнительного образования); профессиональные учебные учреждения (высшая школа, профессиональные педагогические училища, колледжи); институты и университеты педагогического мастерства, повышения квалификации педагогов, институты развития образования).
В основу названных исследований положен ценностно-ориентационный подход, предполагающий опору на ценностные ориентации молодёжи на всех этапах профессионального обучения. Получены данные об ориентации как ценности на профессию, на познание, на труд, на общение, на инновационную деятельность, на самообразование, на творчество, на нравственные ценности.
Ориентация иа ценности (ценностная ориентация) рассматривается как интегральное личностное качество, его основными компонентами являются: когнитивно-оценочный, эмоционально-практический и рефлексивно-оценочный.
Ориентация на ценности развивается и представляет собой процесс становления на всех этапах овладения профессией и самосовершенствования, саморазвития личности.
В проведённых исследованиях представлены данные диагностики (изучения) ценностных ориентации личности, мотивов выбора профессии, индивидуальных особенностей и предпочтений, ожиданий в процессе непрерывного образования.
Процессуальная сторона ценностных ориентации прослеживается в целостном образовательном процессе, где выделяются три линии анализа: ценностные ориентации - цели общего и профессионального образования -педагогические технологии - ожидаемые и достигаемые результаты.
К педагогическим условиям совершенствования системы непрерывного педагогического образования с позиции ценностно-ориентационного подхода можно отнести: - ориентацию на социокультурную ситуацию; ориентацию на личность как самоценность; стержнем педагогического процесса по овладению профессией могут быть нравственно-этические ценности, гарантирующие право личности на свободный качествегшый уровень общего и профессионального образования; - высокий качественный уровень общего и профессионального образования; гуманистическую направленность отношений субьектов процесса; - баланс социальных, профессиональных и личностных ожиданий обучающихся, открывающий путь к профессионализму и нравственной устойчивости в открытой системе образования.
Темой нашего исследования является: "ОРИЕНТАЦИЯ СТУДЕНТОВ НА САМООЦЕНКУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ВУЗЕ» на материале фаісультатива «Современные педагогические концепции»).
Объект исследования: педагогический процесс в высшей педагогической школе.
Предмет исследования: изучение возможностей ориентации студентов на самооценку педагогических знаний в вузе.
Цель исследований: гуманистическая направленность педагогического процесса в вузе и выявление педагогических условий ориентации студентов на самооценку педагогических знаний как ценность.
Гипотеза исследования: мы исходили из того, что самооценка - это сложное личностное образование, входящее в структуру "Я-концепции"; является компонентом профессионально-педагогической рефлексии; развивается в процессе педагогического образования как ценностная ориентация.
Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний в вузе (на материале "Современные педагогические концепции") молсет быть достигнута, если: стимулировать студентов на осознание ценности педагогических знаний как; способа познания себя, своих возмолшостей и ожиданий на избранном пути; включить студентов в активную самостоятельную оценочную деятельность по изучению теоретической, практической и личностной значимости современных педагогических концепций, обновляющих содержание педагогических знании в вузе; изучить оценочное отношение студентов к педагогическому образованию, к избранной профессии; ввести самооценку педагогических знаний в процессе анализа личностно-профессиональных достижений студентов; педагогическими условиями ориентации на самооценку педагогических знаний могут быть: - право студентов на свободный выбор ценностных ориентиров в педагогическом образовании; - обновление содержания педагогического образования и его технологии: - опора на личный опыт студентов в процессе педагогического образования.
Задами исследования:
1. Определить круг проблем и исходные теоретические предпосылки исследования самооценки как психолого-педагогической категории.
2. Проанализировать современные подходы и авторские педагогичесіше концепции образования как источїіик ориентации студентов на самооценку педагогических знаний.
3. Изучить оценочное отношение студентов к педагогическому образованию, избранной профессии.
4. Раскрыть педагогические условия развития самооценки педагогических знаний при изучении курса "Современные педагогические концепции".
Методы исследования: - теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; - включённое педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальная работа в соответствии с задачами и гипотезой исследования; - монографическое изучение студентов экспериментальной группы и особенностей формирования их самооценки педагогических знаний; - анализ продуктов деятельности студентов (сочинений, творческих работ, рефератов, контрольных работ и др.); - беседы, анкетирование, интервьюирование.
База исследования: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, факультеты художественно-графический, химичесішй; Ком сомольский-на-Амуре государственный педагогический институт - технолого-экономический, филологический, исторический факультеты. В массовом диагностическом эксперименте участвовали 315 студентов различных курсов названных вузов. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группой студентов (всего 25 человек) 3 курса техноло го-экономического факультета КГПИ.
Организации исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась с 1993 по 1998 годы.
1993-1995 - накопление личного опыта в работе со студентами педагогического вуза, поиск путей организации педагогически целесообразной деятельности студентов в ходе изучения различных разделов педагогики; І 995-1996 - изучение философской и психолого-педагогической литературы, выделение основных направлений исследования, организация опытно-экспериментальной работы;
1996-1998 - проверка и уточнение теоретических положений исследования, анализ результатов, оформление материалов диссертации.
Апробация результатов исследования: осуществлялась путём обсуждения основных положений, хода, предварительных итогов научного поиска на заседании проблемной лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; на научно-практических конференциях в г.Санкт-Петербурге (1994, 1995), г.Омске (1994-1995), г.Комсомольске-на-Амуре (1998).
Внедрение основных результатов исследования осуществлялось в учебно-педагогическом процессе при разработке программы фаісультатива, системы заданий; в ходе практических занятий на технолого-экономическом и филологическом факультетах КГГТИ.
Самооценка как компонент самосознания личности
В целях раскрытия основных направлений и подходов к рассмотрению феномена самооценки был предпринят анализ определений данного понятия; выделены основные направления исследований по проблеме самооценки; характеристике места самооценки в структуре "Я-концепции".
На протяжении долгого времени разработка проблемы самооценки личности была прерогативой психологии. Анализ литературы позволяет выделить основные подходы и направления в определении феномена самооценки в структуре личности, в структуре самосознания, в струїггуре деятельности (см. табл. 1)
Выделение обозначенных подходов и направлений к определению самооценки свидетельствует о многомерности изучаемого явления в системе отношений с людьми, к миру и с миром, к себе и с самим собой (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалёв, А.В. Мудрик); как системы установок (Д. Узнадзе, А.Г. Асмолов, В.А. Ядов); как системы деятельеостей человека, социальной характеристики человека, приобретённой в его собственной активности (А.Н. Леонтьев). Объединяющим фактором для всех представленных определений самооценки, по нашему мнению, служит то, что в каждом из них, за основу берётся понятие самосознания в целом или же акцент делается на каком-либо из его аспектов. Остановимся на характеристике "самосознания" более подробно. В философском словаре это понятие формулируется как "выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действии, мыслей и чувств" (237, с.388).
Философский аспект проблемы самосознания представлен в работах учёных-философов Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, А.Г. Спиркина, А.Р. Лурия, И.Т. Фролова, Л.В. Скворцова и др. Анализ данного аспекта самосознания связан с выявлением его гносеологической сущности, выяснением его отношения с объективным бытиём личности.
Осознавая существование мира объектов, того, что находится вне человека, человек отделяет себя от внешнего мира. Там - объект, а здесь -Я. В процессе осознания объекта всегда присутствует скрытая черта - не Я. Возникает полярное взаимоотношение объекта /не-Я/ и субъекта /Я/. Принадлежность образов объектов Я человека вызывает у него представление о себе как об особой реальности, противостоящей миру объектов и вместе с тем, отличной от других подобных ему Я. Выделив своё Я/человек может смотреть на себя как на нечто самостоятельное по отношению к себе же, то есть как на объект.
По мнению учёных, способность к самоотражению своего Я заключает в себе одно из важных оснований объективного исследования самосознания. В том как личность ітредставляет своё" Я, отражается мера её осознания себя и уровень зрелости личности в целом. Вместе с тем, в способности взглянуть на себя, как на нечто иное, и проявляются трудности исследования самосознания, так как выяснение личностью себя "вовне" связано с целым рядом субъективных её особенностей, часто препятствующих созданию объективного представления о своём Я.
Несколько иначе понятие самосознания определяется в психологическом контексте, где часто отождествляется с "Я-концепцией" -"относительно устойчивой, в большей или меньшей степени осознанной, переживаемой как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе" (193, с.475).
В педагогическом аспекте данная категория расшифровывается следующим образом; "это - осознание человеком самого себя как члена общества, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми. Своих действий и поступков, мыслей и чувств, всего многообразия качеств личности" (206, с.497).
Психолого-педагогический аспект исследования самосознания неразрывно связан с философским, но предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, с учётом влияния процессов воспитания и обучения и определения необходимых педагогических условий для гармоничного развития самосознания личности в целом. Это исследования Б.Г . Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С, Выготского, В.П. Зинченко, М.Г. Казакиной, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Е.И. Савонько, Е.А. Серебряковой, Г.А. Собиевой и др.
По мнению учёных (B.C. Мерлин, И.С. Кон), психологический механизм самосознания имеет интегративную природу. Это объясняется тем, что в каждый акт самосознания вовлекаются не только отдельные психические процессы в различной их комбинации, но таклсе и вся личность в целом, - система её" психологических свойств, особенности мотивации, приобретённый опыт на разных уровнях обобщения, а таклсе и эмоциональное состояние личности, в её структуре самосознания также как и сознание является центральным образующим. Это - необходимое условие целостности и преемственности формирования внутреннего мира личности.
Самосознание является формой проявления сознания, отражающей её субъективные, личностные уровни. Если сознание ориентируется на весь объективный мир, то самосознание - на саму личность, которая выступает и как субъект, и как объект познания (И.И. Чеснокова). Самосознание -осознание отношения человека к самому /субъекту деятельности/. Оно возникает лишь на определённом уровне онтогенетического развития, когда возникает необходимость в самооценке, самоконтроле, самовоспитании и развитии своих социальных качеств и функций, осознание этой необходимости (Б.Г. Ананьев, Л.И. Болсович, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, самосознание отралсает динамические аспекты личности: её развитие, опыт, текущие психические явления, возможности. Такое отражение основано на многочисленных отношениях, возникающих в процессе жизнедеятельности. Эти отношения формируют знание о себе, вместе с которым возникает достаточно объективное отношение к себе (B.C. Магун). То есть, для проявления различных аспектов самосознания, а в его составе и самооценки, необходима определённая сформированность мышления, особенно таких его свойств, как абстракция, обобщение, анализ, прогнозирование, позволяющих человеку составить представление и понятие о своём "Я".
В.И. Слободчиков, Е.Ы. Исаев отмечают, что самосознание как осознание себя, как сознание своей самости в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие. Сущность самопознания при этом составляет "нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей" (219,сЛ92). Оно совершается: 1) в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами; 2) при осознания отношения других ко мне /оценок результатов моей деятельности, поступков, черт характера, уровня развития способностей, качеств моей личности/; 3) в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе поступков (В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев).
Проблема знаний и педагогических знаний на междисциплинарном уровне, их определение и типология.
Основу профессиональной компетенции будущего учителя составляет психолого-педагогическая подготовка, в рамках которой происходит овладение методологией, теорией и методикой педагогической деятельности, овладение знаниями закономерностей, составляющих основу обучения, воспитания и развития учащихся.
В системе подготовки будущего учителя педагогическим знаниям отведено особое место, поскольку они необходимы не только в овладении студентами предметом избранной профессии, но и для развития педагогического мышления, обогащения всего процесса профессионального становления педагога. Представляя некоторую систему и существенно определяя способы преобразования педагогического процесса, педагогические знания также могут стать своеобразным инструментом профессиональной деятельности.
Теоретический анализ психолого-педагогических исследований, касающихся разных аспектов профессиональной подготовки будущего учителя показал, что проблема формирования педагогических знаний не изучена до конца, хотя существует целый ряд работ, касающихся данного вопроса в той или иной мере.
Проблема зріаний является одной из основных проблем в гносеологии. В настоящее время в науке не существует общепринятого определения понятия "знание", поскольку в каждой отдельно взятой науке, будь то философия, психология, педагогика, логика и т.д., данное понятие трактуется по-своему. Анализ данной проблемы представлен в кандидатской диссертации A.M. Кулинец (142).
Не повторяясь, далее обратим внимание на то, что в отечественной психологии и педагогике прочно утвердилось положение о формировании знаний, умений и навыков в активной деятельности обучающегося, то есть в процессе обучения. Эффективность обучения, а соответственно и формирование знаний существенно зависят от того, как эта деятельность организуется!
Педагогика занимается как процессом усвоения знаний, так и конечным результатом этого процесса, в дидактике термин "знание" употребляется в двояком значении.
В науке не существует и единой типологии знания. Наиболее общей классификацией является разграничение на основе разделения источника получения знаний. В соответствии с этим выделяются знания философские, конкретно-научные и обыденные. Не все типы знаний могут быть классифицированы подобным образом. Отмечается, что целесообразно с логико-функциональной точки зрения выделить такие типы знаний как вероятностные и достоверные, теоретические и эмпирические, аналитические и синтетические, непосредственные и опосредованные, а также, учитывая логико-гносеологичесісий аспект, выделятся знания мереологические, реляционные, операционные (СБ. Крымский).
Некоторые авторы предлагают строить классификацию знаний с учётом их соотнесения с особенностями личности. Знания выделяются по характеру целей, стоящих перед личностью в процессе познания. Таким образом, выделяются объективно-фактические, оценочные и нормативно-алгоритмические знания (Т.П. Предвечный).
Логика и основные этапы опытно-экспериментальной работы
Обучающий педагогический эксперимент, как уже было указано проводился в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом институте И Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена на материале педагогических дисциплин, включённых в учебный план высших учебных заведений. Можно выделить три этапа опытно-эксперимеитальной работы по избранной проблеме в период с 1993 по \ 998 годы.
Обучающий эксперимент в рамках факультатива и самостоятельной работы студентов предусматривал соблюдение целого ряда условий: обеспечение субъектной позиции и партнёрских отношений педагога и студентов; обеспечение свободы выбора заданий для самостоятельной работы и последующего обсуждения полученных результатов, использование педагогических технологий и различных форм организации занятий, включение студентов в диалог по обсуждаемым концепциям, по организации занятий, по выявлению способов повышения эффективности педагогического образования.
В соответствии с задачами исследования в учебный процесс были включены исследовательские методики и введены педагогические условия, предусмотренные в гипотезе.
На заключительном третьем этапе обучающего эксперимента проведён всесторонний анализ полученных результатов. В третьей главе будут представлены результаты изучения мотивов выбора студентами педагогического вуза и профессии учителя, отношение к педагогическому образованию, педагогические знания студентов (3.!), обобщены и систематизированы данные (по разным методикам) об отношении студентов к педагогическим знаниям, их активности в работе факультатива, самостоятельная работа по изучению и анализу педагогической информации (3.2); выявлены и раскрыты особенности и условия становления самооценки педагогических знаний, как личной и профессиональной ценности (3.3). В итоге сформулированы выводы но третьей главе и заключение по итогам исследования (научные результата их теоретическая и практическая ценность, перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования.
Базисные идеи исследования - это современный взгляд на развитие педагогического образования, ориентация на личность студента в системе непрерывного общего и профессионального становления специалиста будущего учителя. Основу концепции непрерывного педагогического образования составляет педагогическая идея, согласно которой образовательныый процесс рассматривается как непрерывный, охватывающий всю жизнь человека В то же время,непрерывное образование - аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающийся процесс целен оправленного освоения человеком социокультурного опыта, повышение профессиональной квалификации и переквалификации и - один из принципов развития образовательной системы в целом (10, с.10).
Мы исходим из того, что система непрерывного образования: В включает все этапы обучения /довузовский, вузовский, послевузовский/; в предоставляет возможности усилить внимание к фундаментальному методологическому содержанию учебных дисциплин, не перегружая обучение различным информативным содержанием; И даёт возможность коррелировать особенности обучения с возрастными факторами; Ш характеризует преемственность форм образования (168, с. 15).
К специалисту в области образования предъявляются сегодня принципиально новые требования. Для их реализации необходимы изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы непрерывного образования. В связи с этим его структура должна: Ш оптимально сочетать требования мировой образовательной системы, федеральные требования и реальные возможности определённого региона и вуза; В определять соотношение общеобразовательной и профессиональной подготовки; резко изменить соотношение между аудиторными занятиями и самостоятельной работой обучаемых, максимально увеличить число курсов по выбору, существенно повысить удельный вес практических лабораторных занятий;
