Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 15-16
1.1. Воспитание, школа и педагогическая мысль во Франции: ретроспективный обзор и проблемно-генетический анализ 17-46
1.2. Непрерывное образование в педагогике и образовательной практике европейских стран: историко-генетический анализ 47-71
1.3. Система образования и воспитания Франции второй половины XX века: от идеи непрерывности к концепции непрерывногообразования 72-79
Выводы по главе 79-83
Глава 2. Опыт практической реализации концепции непрерывного образования во Франции 84
2.1. Функционирование традиционных компонентов системы непрерывного образования 85
2.1.1. Доминирующие парадигмы французской системы образования 85-94
2.1.2. Вертикальная и горизонтальная дифференциация традиционных ступеней образования 94-137
2.2. Профессиональная подготовка как подсистема непрерывного образования 138-164
2.3. Образование взрослых как подсистема непрерывного образования 165-178
Выводы по главе 178-183
Заключение 184-186
Список литературы 187-208
Приложение
- Воспитание, школа и педагогическая мысль во Франции: ретроспективный обзор и проблемно-генетический анализ
- Система образования и воспитания Франции второй половины XX века: от идеи непрерывности к концепции непрерывногообразования
- Доминирующие парадигмы французской системы образования
- Профессиональная подготовка как подсистема непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобализация, развитие и распространение новых средств коммуникации и наукоемких технологий, меняющаяся природа труда и рынка занятости, рост этнического разнообразия и поликультурности формируют контекст, в котором знания и профессиональные навыки приобретают все более значимую роль. Постоянное обновление профессиональной и общей культуры, навыков практической деятельности граждан на протяжении всей жизни становится необходимостью нашей эпохи.
Образовательная политика, основанная на концепции непрерывного образования, призвана содействовать формированию общества знаний, которое должно предоставлять не только равные возможности, открытый доступ к образованию для всех категорий граждан, но также поощрять их к непрерывным образовательным практикам с использованием возможностей формального, неформального и информального образования на протяжении жизни.
В настоящее время многие европейские страны находятся в процессе практического применения концепции образования на протяжении жизни и построения собственной системы непрерывного образования. Поэтому для эффективного функционирования системы непрерывного образования в нашей стране необходимо научное осмысление и обобщение богатого педагогического опыта зарубежных стран, среди которых опыт Франции нам наиболее интересен.
Исследование проблемы непрерывного образования именно во Франции избрано по следующим соображениям:
в отличие от большинства других стран Европы и Америки во Франции, как и в России, была и еще существует централизованная система управления образованием, что обусловливает приоритетный интерес именно к Франции со стороны российских исследователей;
на протяжении многих лет Франция играла выдающуюся роль в развитии мирового исторического процесса. Существенные черты французского
4 образования были заимствованы еще в XIX и XX вв. рядом европейских стран, в том числе и Россией;
ни в одной из крупных зарубежных стран социально-политическая борьба вокруг проблем образования не принимает столь острых форм и не достигает такого накала, как во Франции;
научно-педагогическое значение избранной темы диссертационного исследования определяется и крупным вкладом Франции в сокровищницу мировой культуры, многовековым опытом французской школы, развитыми демократическими традициями французской педагогической мысли, значительным расширением культурных и научных связей между Россией и Францией;
представляется обоснованным мнение социологов, культурологов, психологов о том, что российский менталитет значительно ближе к французскому, чем к англо-саксонскому, например.
Состояние исследованности проблемы. Анализ литературы по проблемам непрерывного образования показал, что приоритет в выдвижении и разработке идеи непрерывного образования принадлежит западной философской, социологической и педагогической мысли (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Ку-писевич, П. Лангран и др.). Отечественные исследователи затрагивают проблему непрерывного образования в ходе рассмотрения широкого спектра вопросов: в контексте системного подхода (А.А. Вербицкий, А.П. Владислав-лев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, О.В. Купцов, Е.И. Огарев, В.Г. Осипов, Е.П. Тонконогая, Т.М. Чурекова и др.); сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, Е.В. Григорьева, В.И. Змеев, P.M. Мардашина и др.); частнотеоретических исследований и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (СЮ. Алферов, В.И. Байденко, Н.И. Башмакова, Е.И. Бражник, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, В.В. Каштанов, М.В. Кларин, А.П. Лифе-ров, И. Ломакина, P.M. Мардашина, В.Г. Онушкина и др.).
Современный уровень изученности проблемы становления и развития непрерывного образования во Франции определяется рядом отечественных исследований, посвященньтх разным аспектам теории и практики отдельных звеньев французской системы непрерывного образования: общие вопросы организации французской системы образования и история ее развития исследовались в работах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, Ю.Г. Татур; концепции содержания образования изучались Л.Б. Боярской, Б.Л. Вульфсоном, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой; новые технологии и методы организации обучения анализируются в исследованиях Е.И. Бражник, И.В. Михайлова, А.В. Федорова; интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой; реформы и тенденции развития образования во Франции исследованы в работах Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, С.С. Гриншпун, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, И.В. Жуковского, Е.Б. Лысовой, Т.В. Мельник, Е.Я. Ореховой. Постоянный интерес отечественной педагогики к изучению зарубежных педагогических систем является традиционным.
Существует множество публикаций о современном состоянии французской системы образования и процессах ее реформирования и интеграции в неадаптированной (аутентичной) французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об образовании, не введенных в научный оборот России.
Значительный интерес представляют работы французских ученых по проблеме становления и развития системы непрерывного образования во Франции (А. Горон, К. Дюбар, Ж.-К. Форкен, Ф. Лао, В. Мерль, Г. Пино, А. Прост, Б. Шварц, Н. Терро и др.).
Изучение завершенных историко-педагогических исследований, работ по современному состоянию непрерывного образования позволило нам выявить следующие противоречия, обусловившие формулирование и постановку проблемы исследования:
между необходимостью глубокого научного осмысления и обобщения педагогического опыта в России и за рубежом и отсутствием целостной теории непрерывного образования в едином образовательном пространстве;
между необходимостью изучения опыта перехода к системе непрерывного образования с целью творческого заимствования позитивной части этого опыта для построения такой системы в нашей стране и тем, что завершенных работ, посвященных этому, явно недостаточно;
- между высокой востребованностью позитивного мирового опыта в
теории и практике реализации концепции непрерывного образования и необ
ходимостью педагогического поиска оптимальных путей реформирования
отечественной системы образования для интегрирования ее в единое евро
пейское образовательное пространство.
Проблема исследования заключается в обобщении теории и практики становления и развития системы непрерывного образования Франции и выявлении возможных путей применения позитивного опыта в отечественной практике.
Неослабевающий интерес исследователей к данной проблематике на протяжении всей ее истории на транснациональном уровне и на уровне отдельно взятой страны определяет несомненную актуальность исследования. Отмечаемая французскими и отечественными авторами недостаточная разработанность проблемы, её актуальность, необходимость введения в наш научный оборот ряда интересных историко-педагогических разработок французских ученых и обусловили выбор темы нашего исследования «Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции».
В диссертации рассмотрено становление концепции образования на протяжении жизни и развитие системы непрерывного образования во Франции как целостной, включающей наряду с традиционными компонентами системы образования и начальную профессиональную подготовку молодежи, и непрерывную профессиональную подготовку взрослых. Проведенный нами анализ завершенных исследований в области образования Франции показал,
7 что проблемы образования относительно общеобразовательной школы, начального профессионального образования, среднего, либо высшего рассматривались в отдельности. Но по-нашему мнению, актуальным является комплексное исследование системы народного образования, которая в современных условиях должна быть единой и предусматривать реализацию принципа непрерывности образования.
Объект исследования: история развития теории и образовательной практики во Франции.
Предмет исследования: концепция непрерывного образования во Франции: история, современность, тенденции развития.
Исследование научно-педагогических основ и принципов реализации концепции непрерывного образования во Франции, которая в этой области занимает ведущие позиции в мировом сообществе, преследует цели:
уточнения периодизации истории становления системы образования страны, учитывающие эволюцию подходов к проблеме в последние десятилетия;
систематизации этапов развития концепции непрерывного образования в мировом сообществе и выявления специфических особенностей ее развития во Франции;
выявления наиболее значимых достижений в ходе построения французской системы непрерывного образования, которые могут быть учтены российскими педагогами и организаторами системы непрерывного образования.
Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1. На основе проблемно-генетического и историко-генетического анализа процесса становления и развития систем образования европейских стран и Франции сформулировать приоритетные направления развития непрерывного образования.
Обосновать периодизацию развития концепции непрерывного образования в педагогической теории и образовательной практике европейских стран. По результатам анализа французской педагогической литературы на языке оригинала уточнить и дополнить эволюцию интерпретации подходов к понятию «непрерывное образование» во Франции.
Обобщить опыт реализации концепции непрерывного образования во Франции и определить специфику развития системы непрерывного образования на современном этапе, охарактеризовать ее структурные компоненты.
Доказательно обосновать, что анализ истории становления и развития французской системы образования дает основание утверждать, что изучение генезиса концепции непрерывного образования, опыт ее реализации в современной Франции могут быть полезны для России.
Методологические основы исследования. В качестве базовых компонентов системы методологических подходов, имеющих общенаучный характер, используются системный, структурный, историко-логический; к конкретно-научным подходам, реализуемым в исследовании, относятся пара-дигмальный, цивилизационный, стадиально-формационный. Для построения периодизаций используется проблемно-генетический подход в сочетании со сравнительно-сопоставительным, герменевтическим и другими интерпретационными подходами.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: проблемно-генетический и критериальный анализ, историографический анализ педагогических, философских, социологических, науковедческих, методических трудов по проблеме исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Теоретическую базу исследования составили: концепции непрерывного образования (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Куписевич, П. Лангран, А.П. Влади-
9 славлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, A.M. Новиков, Е.И. Огарев и др.); технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.И. Пискунов и др.); историко-педагогическая и историко-социологическая концепция развития системы образования во Франции как государственного института формирования человека-гражданина (П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Э. Дюркгейм, Г. Лефрансуа, С. Френе и др.), философско-гуманистические теории социокультурного развития личности, роли среды и опыта личности в процессе овладения новыми формами деятельности (М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори и др.), труды отечественных педагогов по различным проблемам французской образовательной системы (М.К. Борисенко, Л.Б. Боярская, Е.И. Бражник, Е.В. Григорьева, С.С. Гриншпун, И.В. Жуковский, М.Д. Князева, Е.Б. Лысова, Т.В. Мельник, И.В. Михайлов, Е.В. Онушкина, Е.Я. Орехова, В.П. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.В. Федоров и др.).
Огромное значение для разработки данной проблемы имели труды французских педагогов, посвященные различным проблемам реформирования системы общей и профессиональной подготовки к переходу к целостной системе непрерывного образования: Ж. Адриан, М. Альте, Ж. Амбер, Л. Вебер, Ж. Гоне, А. Горон, М. Дебове, А. Демулен, А. Де Перетти, К. Дюбар, П. Дюге, Ж. Фриман, Ж. Жермен, А. Кабош, А. Карофф, К. Клеман, Ф. Лао, Г. Лапостоль, Л. Легран, Д. Лекур, Ж.-П. Мартен, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Г. Пи-но, Э. Плезанс, А. Прост, С. Рошен, С. Тело, Н. Терро, А. Трико и др.
В качестве зарубежной источниковедческой базы исследования нами были использованы различные материалы международных конференций; обширный материал из педагогической и общественно-политической периодики («Actualite de la formation permanente», «Cahiers pedagogiques», «Futurible», «Innovations pedagogiques», «Label France», «Le Francais dans le monde», «Le Monde de l'education», «L' orientation scolaire et professionnelle», «Permanente Education», «Revue francaise de pedagogie»); законодательные и
10 подзаконные акты, правительственные постановления; документы делопроизводства учебных учреждений, справочная литература, выпускаемая учебными заведениями (каталоги для поступающих в вузы, программы, описания курсов и программ); материалы официальной статистики; электронные ресурсы.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап /2005-2006/ - первоначальное знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями по проблемам непрерывного образования; знакомство с методологической литературой по историко-педагогическим исследованиям; сбор и систематизация теоретического материала по теме диссертационного исследования; изучение сущности и уточнение интерпретации понятия «непрерывное образование» в отечественной и зарубежной литературе; разработка теоретических основ и методологического аппарата исследования; определение источниковедческой базы.
Второй этап /2006-2008/ - перевод зарубежных источников и углубленный анализ подобранной литературы; выявление особенностей, предпосылок становления и этапов развития непрерывного образования в европейских странах и непосредственно во Франции; анализ теории и истории реализации концепции непрерывного образования в современной Франции.
Третий этап /2008-2009/ - выявление наиболее значимых достижений французской системы непрерывного образования, которые могут быть использованы российскими педагогами и организаторами системы непрерывного образования в нашей стране; обобщение результатов работы и оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены и систематизированы проблемы исторического развития концепции непрерывного образования во Франции, ее ведущие тенденции и некоторые деформации в развитии;
автором представлена сущностная характеристика понятия «непрерывное образование во Франции», уточнена структура и вскрыты особенно-
сти системы непрерывного образования: преемственность между традиционными компонентами образовательной системы, интеграция системы непрерывной профессиональной подготовки в систему базового образования, широкие возможности образования взрослых, как в формальных институтах, так и в неформальных и информальных;
- на основе оригинальных источников, впервые вводимых в научный
оборот, дана целостная характеристика сущностных и содержательных ас
пектов развития непрерывного образования во Франции.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
получили дальнейшее развитие положения, составляющие теоретические основы непрерывного образования. Полученные результаты позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о самом понятии «непрерывное образование»;
дан анализ основных подходов к интерпретации непрерывного образования в европейских странах и обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования в Европе и во Франции;
намечены возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в практике модернизации российской образовательной системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит существенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной системы непрерывного образования в нашей стране. Материалы исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по истории педагогики и сравнительной педагогике, создании учебных пособий по этим дисциплинам, в дальнейших исследованиях систем непрерывного образования европейских стран и России, а также для расширения и укрепления научного и культурного сотрудничества между вузами России и Франции. Сформулированные основные положения и выводы о системе непрерывного образования во Франции могут быть полезны студентам, преподавателям вузов, научным сотрудникам, изучающим зарубежный
12 опыт, а также руководителям и организаторам просвещения. Материалы исследования могут быть основой для создания спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики страны изучаемого языка для студентов педагогических факультетов и факультетов иностранных языков.
Достоверность исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, соответствующих цели, теоретико-методологическим принципам и задачам исследования, широтой и разнообразием источниковедческой базы по отдельным аспектам предмета исследования, целостным подходом к исследованию проблемы, использованием достоверных статистических данных по современной системе образования Франции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, республиканских научно-методических и итоговых научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Кубанского государственного технологического университета, кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета. Результаты диссертационного исследования представлены в автореферате и опубликованы в статьях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и специфика каждого этапа. I этап — этап становления (с 1919 по 1959 гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование — качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. II этап — этап эволюции (60-е — первая половина 80-х гг.), характеризуемый интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования. III этап — этап диалектики взаимосвязи
13 концепции с практикой, вовлечение в систему непрерывного образования французских университетов.
2. Современная система непрерывного образования во Франции вклю
чает совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, задачи, принципы,
содержание, связи, особенности структуры. Важнейшей целью и задачей сис
темы непрерывного образования во Франции является восхождение каждого
человека к достижениям культуры (в широком её понимании) по ступеням
образовательной лестницы. Французская система непрерывного образования
характеризуется целостностностью, которая обеспечивается рядом системо
образующих факторов: преемственность всех звеньев; опережающий харак
тер образовательной деятельности на любой ступени; гибкость и динамич
ность различных форм учебно-воспитательной деятельности.
Во французской системе непрерывного образования доминирует ряд принципов: всеобщий характер непрерывного образования; интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); взаимосвязь общего и профессионального образования, дополняемая подготовкой на производстве; открытость и гибкость системы образования; принцип гуманизации; принцип индивидуализации; принцип дифференциации; инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования. Концепция непрерывного образования, реализующая указанные принципы, оказывает влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования во Франции.
Структурными компонентами системы непрерывного образования во Франции являются: традиционные компоненты системы образования, профессиональная подготовка, система образования взрослых.
3. Для современной образовательной системы Российской Федерации
имеют прогностическое значение тенденции развития концепции непрерыв
ного образования во Франции на современном этапе, основные достижения и
просчеты. К приоритетным направлениям развития относятся: интеграция
14 формальных, неформальных и информальных путей обучения и признание их равноправности; преобразование системы начального и полного среднего образования как несущей ответственность за базовые знания и создание мотивации к непрерывному образованию; междисциплинарный характер обучения и индивидуальный подход; разработка новой системы учета и оценки человеческих знаний и талантов; создание различных консультационных служб, которые призваны помогать обучающимся ориентироваться во всем многообразии образовательных услуг.
4. Возможные пути использования французского опыта построения системы непрерывного образования в отечественной практике:
совершенствование системы дошкольного образования с учетом опыта становления системы раннего развития детей во Франции;
преемственность всех звеньев базового образования;
обновление внутренней структуры средней школы;
интеграция профессионального образования в базовое;
переход на профильное обучение в старших классах школы с возможностью построения школьником индивидуальных траекторий;
интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;
реформа университетского образования в рамках Болонского соглашения, причем Франция сохраняет «свое лицо», т.е. не полностью копирует европейские штампы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы насчитывает 283 библиографических источников, из них 100 на иностранных языках, 10 приложений.
Воспитание, школа и педагогическая мысль во Франции: ретроспективный обзор и проблемно-генетический анализ
Теоретический анализ специальной литературы показывает, что идеи образования граждан Франции возникли в период римского господства над Галлией (конец I в. до н.э. — V в. н.э.). Первые школы предназначались для римских граждан и строились по римскому образцу. На становление и развитие системы воспитания и образования оказывали влияние различные факторы. Так, после распада Римской империи, применительно к периодизации истории образования во Франции в средние века, которые подразделяют на V-X вв. — раннее Средневековье, XI-XIII вв. — развитое Средневековье и XIV-XVI вв. — эпоха Возрождения, оплотом государственных отношений стало христианство, которое определяло специфику школы и воспитания. Другим важным фактором влияния была античная традиция, которая отражалась в содержании школьных программ, комментированном характере обучения и гуманистических идеалах воспитания. Многочисленным влиянием, особенно в эпоху раннего Средневековья, пользовалась и варварская, дохристианская традиция. В противоположность индивидуальному, интеллектуальному воспитанию она основывалась на концепции интеграции человека в определенный клан. Так, в Галлии V в. еще долго жили традиции языческого нравственного, физического, военного воспитания. Позже в XI-XIII вв. варварские традиции более всего проявлялись в семейно-домашнем воспитании, которым довольствовалось абсолютное большинство населения Европы. При этом оно окрашивалось сословными чертами и особенностями. В наиболее организованном виде сословное семейно-домашнее воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания.
Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. В этой педагогике заметно присутствие элемента авторитарности. Католическая церковь отвергала античную образовательную традицию как «языческую» и «дьявольскую» мудрость, предпочитая знанию невежество. В VI-VII вв. появляются первые монастырские и соборные школы. Основное внимание в них уделялось воспитанию нравственности, для чего использовались наставления, посты, чтение сочинений на религиозные темы. Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого. В устройстве раннесредневековой школы можно выделить несколько уровней обучения: элементарный, включавший овладение чтением, письмом, счетом, пением; средний — курс тривиума — изучение латинской грамматики, риторики и диалектики; повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств» — к предыдущим трем добавлялись еще четыре науки (квадривиум) — арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Главным деятелем школьной реформы в это время был Альбин Алку-ин, трудившейся в школе г. Туре. В своих трудах он обосновывал необходимость всеобщего образования. Образование стало рассматриваться как путь к сохранению всех предыдущих достижений культуры.
В XI-XIII вв. раннесредневековая школа изменила направление своего развития, поскольку период развитого Средневековья во Франции был отмечен политической централизацией и концентрацией власти в руках монархов. Это вызвало яростное сопротивление духовенства. В этих условиях господствующее положение начинал занимать новый вид религиозной философии — схоластика. Как философия, она разрабатывала алгоритмы дедуктивных рассуждений и силлогизмов, как педагогика — подавала в логически стройном виде христианское вероучение с целью предложить учащимся совершенное систематизированное знание. Схоласты придерживались точности терминов при изложении мыслей.
До ХП-ХШ вв. схоластика, в недрах которой развивалась педагогическая мысль, играла положительную роль. Схоластика выработала культурные ценности, опиравшиеся на аристотелизм и христианское богословие, способствовала упадку старой церковной школы и перемещения акцента с изучения грамматики и риторики на изучение формальной логики и нового латинского языка. В данный период отмечается реформирование системы образования. Во 19 первых, была пересмотрена организация обучения: при каждом монастыре учреждались школы средней ступени, а для завершения обучения — школы высшей ступени. Во-вторых, были внесены изменения в содержание образования: обучение длилось 6-8 лет. Первые два года изучалась философия, два следующих — богословия, церковная история и права, два последних посвящались углубленному изучению богословия. В-третьих, создавались новые типы школ: магистратские, цеховые, гильдейские, они были различными по своему назначению — школы «счета» и родного языка, латинские школы. Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Приобрели известность парижские школы, руководимые Гуго Сен-Викторским, который разработал классификацию наук, подлежащих изучению в школах, а также и методику обучения. В-четвертых, совершенствовались методы обучения, использовавшиеся в то время. Так, один из известных французских ученых Пьер Абеляр, предложил оригинальный метод «да» - «нет», заключавшийся в сопоставлении различных точек зрения в дискуссиях и комментариях.
Помимо распространения церковных и светских школ во времена Средневековья сохранилась и такая форма обучения, как ученичество (рыцарство). Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинениях Винсента из Бове. Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10-12 лет отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, мальчик учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14-16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Девочки из знатных семей воспитывались преимущественно дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг.
Система образования и воспитания Франции второй половины XX века: от идеи непрерывности к концепции непрерывногообразования
История французской системы образования в период после Второй мировой войны пережила три волны трансформации школы, затронувшие последовательно коллеж, лицей, а затем и университет. До 1950-х годов равенство в области образования заканчивалось после начальной школы. Единый коллеж, задача выхода на уровень «80% выпускников с дипломами бакалавра» и университет для широких масс стали ответом на поставленный временем вопрос о необходимости демократизации доступа к знаниям.
1960-е годы: «образовательный взрыв» и единый коллеж; возрождение идеи непрерывного образования. До 1960-х годов французская система образования организационно имела два параллельных уровня, начальный и средний, предоставляя доступ огромному большинству населения только к начальному образованию и оставляя возможность поступления в лицеи лишь для элиты и отдельных способных учеников. Все более массовое стремление к продолжению учебы после начальной школы вызвало в 1960-е годы первое потрясение, квалифицируемое как «образовательный взрыв» [58]. Он коренным образом изменил существовавшую тогда структуру первой ступени образования, завершившись в 1975 г. реформой Аби, которая предусматривала создание единого коллежа, предназначенного для всех детей, окончивших начальную школу. Это привело к продлению возраста обязательного образования до 16 лет. Ее цель - обеспечить всем детям возможность получения одинакового образования до поступления в лицей, создать ту базовую типовую школу, о которой многие мечтали с 1930-х годов.
Не избежало реформ и профессиональное обучение. Промышленность требовала новых специальностей, что нашло свое отражение, в частности, во введении дипломов нового образца, таких как удостоверение о профессиональном обучении (ВЕР), более низкого по уровню, чем свидетельство о профессиональной пригодности (САР) и технический бакалавриат.
Данная ситуация способствовала возрождению идеи непрерывного образования, которая уже имела место в истории Французского государства.
Предпосылкой к возникновению идеи непрерывного образования была деятельность философа-просветителя и политика эпохи Великой Французской революции 1789 года Жана Кондорсе. Проект программы народного об-разования, предложенный им, фактически базировался на идее непрерывного образования. В нем Жан Кондорсе подчеркивал основной принцип непрерывного образования — универсальность «всеохватность», т. е. распространенность образования на всех граждан: «... просвещение должно охватывать всех граждан. Должно оно на разных уровнях охватывать всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представление возможности приобретать новые» [115, 104]. В 1792 отчет Ж.. Кондорсе подчеркнул тот факт, что обучение не должно прекращаться по окончании школы; оно должно охватить все возрасты (234). В результате, в 1794 году в Париже была создана Национальная Консерватория Искусств и Ремёсел (Conservatoire National des Arts et Metiers - CNAM), как научный, технологический музей и институт высшего образования для взрослых, однако других действий после этого отчета не последовало.
Только в XIX веке вернулись к этому вопросу и усилия государственных органов все больше и больше были направлены на всеобщее распространение образования и школьного обучения: стране необходимы были рабочие, которые могли читать и писать. В 1833, а затем в 1865 годах были приняты первые законы, благодаря которым началась массовая борьба с неграмотностью среди взрослого населения, были организованы вечерние курсы. С другой стороны руководители предприятий стали выделять средства на образование рабочих и повышение квалификации своих кадров, в которых нуждается молодая отрасль, были созданы при предприятиях школы и общества профессионального обучения взрослых.
Дальнейшее развитие идея непрерывного образования приобретает в конце первой мировой войны. Наполеон отдал управление образовательной системой государству, а Жюль Ферри (1881-1882) во времена Третьей республики сделал начальное образование обязательным, бесплатным и светским. Однако на начальном этапе идея непрерывного образования отождествлялась с образованием взрослых, а взрослый в образовании определялся как «тот, кто, оставив школу на какой-то стадии начального образования, тот, кто возобновляет обучение, какой бы ни была конечная цель и содержание» [273, С. 6].
Период с 1919 по 1959 года характеризуется увеличением проектов по реформированию образования и освоению новых сфер деятельности. Как отмечает И. Палаццески (Y. Palazzeschi) [260], в 1955 году появились две концепции: непрерывного образования и образования взрослых, каждая из которых получила дальнейшее развитие.
Исследовательской группой под руководством Ф. Лао (F. Laot) установлено, что во Франции сам термин непрерывное образование «education permanente» был предложен в 1955 году членом комитета образования Пьером Араном (P. Arents), в предварительном проекте закона об образовании, в котором он хотел подчеркнуть необходимость организации образовательной и воспитательной деятельности на протяжении всей жизни, а не только на период школьного возраста [237]. Однако эта идея не нашла поддержки у министра образования, но ее заметила общественность. Различные организации народного образования подхватили идею непрерывного образования. На данном этапе непрерывное образование понимается как средство борьбы с тремя типами «культурных диспропорций»: первое появилось в связи с быстрым развитием техники, которое обязывало людей постоянно проходить переподготовку, и, в то же время, осознавать значимость хорошего «общего образования», второе следует из оппозиции между стремлениями и практической деятельностью различных общественных категорий, и третье — разрыв на фоне социальных классов или групп, между лидерами, активистами и участниками, к которым они обращаются. Таким образом, непрерывное образование объединяет в себе как образование молодежи, так и образование взрослых, и должно способствовать общему культурному развитию человека.
Доминирующие парадигмы французской системы образования
По мнению известного французского социолога и педагога Андре де Перетти [214], французская система образования базируется на множестве различных педагогических течений, которые именуются сегодня словом «парадигма». Под парадигмой понимают исходную концептуальную схему, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. В нашем исследовании парадигма рассматривается как ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований и как теория, выражающая важные, существенные черты действительности.
Следует отметить, что большинство педагогических течений, на которые опирается в настоящее время система образования Франции, базируются на концепциях, которые сформировались в начале XX века. Так, в последней четверти XX столетия наряду с идеями социального и свободного воспитания стало особенно заметно влияние американских идей в области образования. А.де Перетти обозначает пять педагогических парадигм, которые определяют сущность и развитие современной системы образования во Франции: когнитивно-информационную; социальную; личностную; культурологическую; компетентностную. Рассмотрим каждую из них.
Когнитивно-информационная парадигма образования исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества накопленных человечеством «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, при этом сам ученик выступает пассивным объектом учебно-познавательной деятельности. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются. Данная парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, многократно усиленную позитивизмом и рационализмом Нового времени. Доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.
Социальная парадигма базируется на традиционной идее, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. В инструкциях Министерства образования Франции предусматривается, что в процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству. Обучение и воспитание трактуются как вооружение детей знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире.
Особое место в социальной парадигме французской системы образования занимает предмет «Гражданское воспитание». Подход к изучению этой дисциплины не ограничивается только изучением демократических государственных институтов, а охватывает права и обязанности граждан в области социальной и частной жизни, охраны здоровья, окружающей среды и других сфер французского общества. В центре образовательного поля «гражданского воспитания», как считают французские ученые-педагоги, должны находиться 5 понятий — это нация, государство, Республика, демократия, гражданственность.
Социальная парадигма основана на идеях социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье, которые ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность. Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфическая модель социальной среды, в которой едва ли не главным носителем общественных ценностей считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих подопечных, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть примером своим питомцам, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком. По мнению А.де Перетти, сейчас, в условиях сложных социальных перемен, во французской системе образования нашли свое применение «теория воспитания коллектива» А.С. Макаренко и «теория единой трудовой школы» М.М. Пистрака. Во французских школах создается новая форма социальной организации, основанная на принципах соединения воспитания и обучения с производительным трудом, поскольку такой подход позволяет подготовить детей к жизни в различных социальных условиях и к преодолению трудностей. Ядром данных теорий является коллектив как форма педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. М.М. Пистрак стремился придать обучению и воспитанию подлинно демократический и гуманистический характеры, поставить в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика. М.М. Пистрак выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников: от 6 до 12 лет — развитие элементарных представлений о различных видах производства, творческих способностей учащихся, практических трудовых умений и навыков; от 12 до 15 лет — усвоение программы политехнического обучения и получение первоначальной трудовой подготовки в процессе выполнения производственных, заданий в школьных мастерских; от 15 до 18 лет — научно-теоретическое обоснование политехнических знаний, подготовка к выбору профессии. В современной французской школе начальная профессиональная ориентация начинается уже в коллеже (с 11 лет).
Профессиональная подготовка как подсистема непрерывного образования
Признанная самой прогрессивной в мире французская система непрерывной профессиональной подготовки, входящая в компетенцию Региональных советов Франции, заслуживает внимательного изучения. Под выражением «профессиональная подготовка» понимается комплекс мероприятий по профессиональной ориентации и подготовки, организуемой в виде начального профессионального обучения для школьников и студентов и непрерывного профессионального обучения для каждого человека, уже вступившего в активную трудовую жизнь [250].
Французский исследователь А. Карофф [197] отмечает, что в теоретическом плане профессиональной подготовке во Франции свойственна смена трех исторических моделей: идеалистической механистической, технократической и воспитательной. Каждая из них отражала соответствующие социально-экономические процессы в обществе.
Идеалистическая механистическая модель (modele idealistique mecanistique), как отмечает А.Карофф, относилась к периоду с 20-х гг. XX столетия до окончания второй мировой войны [197]. Ее появление было связано с возросшим спросом на квалифицированный рабочий труд и развитию технического образования. Профессиональная ориентация и подготовка учащихся постепенно стала восприниматься как общенациональная задача французского государства и самостоятельная область научного знания и практической деятельности.
Теоретическую основу идеалистической механистической модели составляла диагностическая концепция, согласно которой профессиональная ориентация и подготовка воспринимались как установление наилучшего соответствия между требованиями профессии и личностными характеристиками учащегося, определяемыми с помощью тестовой диагностики. Правительство страны поддерживало и финансировало исследования в области экспериментальной психологии, предметом которых было изучение формальногосоответствия характеристик профессий и личности, что привело к настоящему тестологическому буму, распространившемуся во Франции в 40—50-е гг. XX в. В этот период, как отмечает И.В. Михайлов, появились частные проф-ориентационные бюро, где клиентов обучали тому, как лучше и правильнее отвечать на вопросы тестов и в итоге в более выгодном свете представать перед работодателями [123, С. 158-163]. Профессиональная ориентация, согласно этой модели, осуществлялась только в момент, когда выпускник покидал школу и начинал искать работу. По мнению А. Кароффа, такая ориентация преследовала несколько целей. Во-первых, она защищала подростка от последствий неправильного профессионального выбора, например таких, как неудовлетворенность своей работой, низкая производительность труда, производственный травматизм. Во-вторых, профессиональная ориентация исходила из государственного заказа на развитие рабочего потенциала, сельского ремесленничества [197]. В это же время создаются центры ускоренной профессиональной подготовки (Centres de la formation professionnelle acceleree FPA). Задачей этих центров, финансируемых государством, стало определение квалификации взрослого населения посредством краткосрочных (чаще всего, шестимесячных) стажировок. В 1949 году руководство этими центрами было поручено национальной межпрофессиональной ассоциации рационального образования рабочей силы (Association nationale interprofessionnelle pour la formation rationnelle de la main-d ceuvre ANIFRMO), которое впоследствии трансформируется в Ассоциацию по подготовке и повышению квалификации сельскохозяйственных кадров (Association de formation et de perfectionnement agricoles AFP A).
Следующим важным этапом в конце пятидесятых годов стал большой проект «Дополнительное Образование/Улучшение социального положения» премьер-министра Мишеля Дебре, целью которого было предоставление любому желающему возможности получить профессиональную подготовку. Этот проект стал первым ответом гражданских властей на растущую потребность предприятий в квалифицированной рабочей силе. После выхода в 1959
140 году закона о дополнительном образовании и закона о профсоюзном образовании, подкрепленных в 1961 году законом о народном образовании, этот проект лег в основу системы непрерывной профессиональной подготовки. Июльский Закон 1959 г. предоставил государству возможность оказывать помощь в работе любых, государственных или частных, центров подготовки, подписавших соглашение с гражданскими властями. Лица, получающие профессиональную подготовку (в основном, стажеры центров FPA), получают стипендию. В 1963 г. с целью оптимизации промышленной конверсии был создан национальный фонд трудоустройства, в задачи которого входило создание образовательных центров для наемных работников, попавших под сокращение или под увольнение.
Идеалистическую механистическую модель сменила технократическая (modele technocratiique), сложившаяся во Франции в 60-е гг. XX в. [197]. Согласно этой модели, профессиональная ориентация учащихся направлена не на выбор конкретной профессии, а в первую очередь на подготовку к этому выбору. Подготовка осуществлялась на протяжении всего периода обучения в школе, а не в тот момент, когда подросток ее покидал. При этом происходило постепенное сближение профессиональной и учебной ориентации, которые ранее в образовании Франции рассматривались как две изолированные друг от друга системы. Образовательные реформы 60-х гг. XX в. поставили их взаимодействие в центр образовательной системы Франции.
В образовании это привело к тому, что система профессиональной и учебной ориентации учащихся средних школ стала всецело зависеть от государственной образовательной политики. Как отмечает французский исследователь Г. Лапостоль, профессиональная ориентация учащихся стала длительной и систематической. Решение о распределении учащихся по направлениям профессионального образования оставалось за учебным заведением, и повлиять на него самим учащимся и их родителям было практически невозможно [241, С. 415-438]. Основными средствами ориентации оставались диагностические - выявлявшие склонности учащихся к той или иной профессии.
