Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные идеи Ю.А.Конаржевского в теории управления образованием .
1.1. Жизненный и творческий путь Юрия Анатольевича Конаржевского 15
1.2. Историко-педагогические предпосылки формирования теории управления образованием 22
1.3. Обоснование Ю.А.Конаржевским концепции внутришкольного управления ...44
1.4. Развитие системного подхода в теории управления образованием 75
Выводы по 1 главе 93
Глава II. Развитие идей Ю.А.Конаржевского в разработке технологий управления образовательным учреждением .
2.1. Роль функции педагогического анализа в целостном управленческом цикле 95
2.2. Технологии педагогического анализа учебно-воспитательного процесса в контексте концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского 109
2.2.1. Технология системного подхода к анализу урока 110
2.2.2. Технология системного подхода к анализу воспитательного мероприятия 118
2.2.3. Технология системного подхода к анализу итогов учебного года 122
2.3. Применение концептуальных идей Ю.А.Конаржевского в современной теории и практике управления образованием 123
Выводы по II главе 134
Заключение 136
Литература 141-163
Приложения 164-177
- Жизненный и творческий путь Юрия Анатольевича Конаржевского
- Историко-педагогические предпосылки формирования теории управления образованием
- Роль функции педагогического анализа в целостном управленческом цикле
- Технологии педагогического анализа учебно-воспитательного процесса в контексте концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского
Введение к работе
Актуальность исследования. В наступившем третьем тысячелетии устойчивый рост экономики, науки и культуры неразрывно связан с повышением качества работы системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Создание механизмов устойчивого развития и повышения качества образовательных систем находятся в прямой зависимости от уровня управления ими.
В современных условиях деятельность руководителей системы образования предполагает опору на научно-обоснованный, а не эмпирический уровень управления. Построение и развитие современной модели управления образованием невозможно без осмысления предшествующего исторического опыта, изучения прогрессивных идей педагогов и ученых, внесших достойный вклад в разработку целостных концептуальных систем. Это позволяет понять диалектическую сущность происходящих явлений и спрогнозировать дальнейшее развитие педагогических инноваций.
К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний по
проблемам управления системой образования в различных аспектах.
Подтверждением этому являются фундаментальные научные работы
педагогов-исследователей: Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского,
В.С.Лазарева, А.А.Орлова, К.М.Ушакова, В.А.Сластенина, П.ИЛретьякова, И.К.Шалаева, Т.И.Шамовой, работающих на благо развития образования, как самого важного условия прогресса в обществе.
Значительную роль в создании научных основ теории управления образованием имели работы известного российского ученого второй половины XX века Юрия Анатольевича Конаржевского, педагогическое наследие которого стало объектом нашего изучения.
Ю.А.Конаржевский - ученый-исследователь, сочетавший в себе редкий синтез превосходного знания практики и глубокого анализа управленческой и
4 педагогической деятельности, так как прошел все ступени управления - от заместителя директора школы, заведующего районо, заместителя заведующего облоно до проректора вуза. Его научные труды представляют собой комплекс фундаментальных исследований в теории управления образованием.
Актуальность обращения к педагогическому наследию
Ю.А.Конаржевского обусловлена тем, что он первым поднял и разработал
вопрос создания концепции теории управления образовательным
учреждением, положив в её основание методологию системного подхода и принцип гуманизма, что позволило переосмыслить цели, принципы, закономерности и методы внутри школьного управления с ориентацией их на человека.
В рамках созданной концепции Юрий Анатольевич сформулировал важнейшие теоретические представления об управлении школой как целостной системы, что дало возможность создавать и анализировать её с позиции системного подхода.
Ю.А.Конаржевский сделал первый шаг в осмыслении теоретических положений социального управления и совершил их творческую экстраполяцию в управление образованием, с учетом специфики педагогических систем, где особое значение было уделено разработке целостного управленческого цикла.
Огромное внимание ученый уделял рассмотрению теоретико-методологических и практических аспектов применения педагогического анализа в управленческом цикле, выявлению его функциональной самостоятельности, определению связи анализа с другими функциями управления школой.
Научная деятельность ученого получила высокую оценку педагогической общественности, так В.Ю.Кричевский писал: «впервые термин «управление» усилиями Ю.А.Конаржевского стал использоваться применительно к управлению в образовательных системах», [170]
Оценивая в целом весь пласт теоретических исследований Ю.А.Конаржевского в количественных показателях, отметим, что им опубликовано свыше 120 работ, посвященных различным аспектам теории управления образованием, среди них монографии, методические разработки, научные статьи и доклады.
Актуальность теоретических идей и положений, выдвинутых и
обоснованных Ю.А.Конаржевским, подтверждает практика. Сегодня
многочисленные концепции развития образовательных учреждений строятся
на основе системного подхода с ориентацией на гуманизацию
образовательного процесса, руководителями образовательных учреждений
активно используются технологии педагогического анализа в
управленческой деятельности.
Приведенные факты, по нашему мнению, не только свидетельствуют об актуальности и значимости трудов Ю.А.Конаржевского, но и в большей мере убеждают в важности осмысления его научно-теоретической деятельности для дальнейшего развития современной концепции управления образованием.
Следует отметить, что, несмотря на огромное количество работ Ю.А.Конаржевского в области внутришкольного управления, деятельность ученого и его идеи не стали объектом специального анализа.
В процессе нашего исследования мы обращались к работам,
представляющим широкий спектр наук. Так, методологические и
теоретические основы системного подхода разработаны в трудах
В.Г.Афанасьева, Л.Берталавфи, И.В.Блауберга, А.А.Богданова, М.Б.Кедрова,
В.Н.Садовского, Г.П.Щедровицкого, Б.Г.Юдина, в работах по
педагогической системологии С.И.Архангельского, М.А.Данилова,
Н.В.Кузьминой, Ф.Ф.Королева, В.В.Краевского и в исследованиях по
созданию отдельных педагогических систем В.П.Беспалько,
В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, В.А.Сластенина.
Общие теоретические идеи научного управления образованием заложены в трудах Н.Ф.Бунакова, Н.Н.Иорданского, Н.А.Корфа, Н.И.Пирогова,
К.Д.Ушинского и др. В развитие концептуальных подходов управления
образовательными системами значительный вклад внесли работы
Т.М.Давыденко, В.Ю.Кричевского, С.Н.Митина, А.А.Орлова,
М.М.Поташника, П.И.Третьякова, В.С.Татьяченко, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой и др.
На современном этапе уже накоплено большое количество научных данных о сущности и роли управления социальными системами. Основы социального управления рассматриваются в работах таких исследователей как НЛ\ Абрамова, В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, ВЛХКузьмин, Э.Г.Юдин, методология и теория управления образованием освещена Ю.В.Васильевым, М.И.Кондаковым, Е.Н.Шияновым, вопросы внутришкольного управления отражены В.А.Караковским, А.А.Орловым, М.М.Поташником, Н.С.Сунцовым, Т.И.Шамовой, реализация функций внутришкольного управления разработаны В.И.Безруковым, В.И.Зверевой, Т.В.Орловой, Н.А.Рогачевой, Т.К.Родионовой, П.И.Третьяковым и др.
Большую ценность для научного поиска имеет литература по теории и практике зарубежного менеджмента, где эволюцию управленческих взглядов представили М.Альберт, Ф.Вудкок, Д.Грегори, Л. Лан г, М.Мескон, Э.Мейо, У.Тейлор, А.Файоль, Ф.Хедоури.
Несомненная методологическая, теоретическая и прикладная значимость
отдельных педагогических идей и подходов Ю.А.Конаржевского к решению
проблем управления образовательными системами отмечалась довольно
часто Т.И.Березиной, Т.М.Давыденко, Б.И.Канаевым, В.Ю.Кричевским
С.Н.Митиным, Г.Н.Подчалимовой, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой,
Н.А.Шарай, но до сих пор не предпринималось попыток целостного изучения теоретических исследований ученого с позиции его исторической значимости для современной общеобразовательной школы. С нашей точки зрения, изданные труды Ю.А.Конаржевского заслуживают более широкого и глубокого использования их в исследовательской работе в области теории и
7 истории педагогики, а также применения в практике реализации концепции модернизации образования.
Таким образом, обнаружилось противоречие между значительным вкладом Ю.А.Конаржевского в развитие теории управления образованием и недостаточно глубокой изученностью созданных им теоретических положений, между тем как потребности в этом науки управления образованием велики.
С учетом отмеченного был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова научная ценность педагогического наследия Ю.А.Конаржевского в развитии теоретических основ управления образованием? - Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: педагогическое наследие Ю.А.Конаржевского. Предмет исследования: концепция управления образованием и направления её реализации в педагогическом наследии Ю.А.Конаржевского.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
Выявить историко-педагогические предпосылки концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского.
Раскрыть цель, методологические подходы, закономерности, принципы концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского.
Определить ценность вклада Ю.А.Конаржевского в обосновании применения системного подхода как методологической основы развития управления образованием и инструмента создания объекта высокого уровня целостности.
Выявить направления реализации концепции управления образованием разработанные Ю.А.Конаржевским.
Обосновать научную ценность концепции для развития современной теории и практики управления образованием.
Общая методологическая основа исследования базировалась на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметном.
В . качестве философской основы выступали философско-
антропологические представления о человеке как социальном существе и
субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе
человеческого познания; об активной роли личности в познании и
преобразовании действительности; рассмотрении управления как социального
процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и
функции; основные положения о развитии социально-педагогических систем
и процессов, которые опираются на теорию отражения; философские
представления о сущности и единстве анализа и синтеза, теорию социального
управления; принципы историзма, единства всеобщей связи явлений,
сочетания ретроспективы с перспективой развития; диалектический метод
познания, позволяющий рассмотреть исторический и историко-
педагогический процесс через призму всеобщего, общего, особенного и единичного (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Аристотель, В.Г.Афанасьев, Л.С.Выготский, И.Кант, Платон, Л.С.Рубинштейн, Сократ, К.Д.Ушинский, Э.Г.Юдин и др.).
В качестве теоретической основы исследования использовались системный, систем но-деятельностный, синергетический, рефлексивный, исследовательский, ресурсный подходы. (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Т.М.Давыденко, В.В.Краевский, В.С.Лазарев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Г.М.Тюлю, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин и др.).
Технологической основой исследования являются теория управления образовательными системами (Т.М.Давыденко, С.Н.Митин, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.) и концепции, реализующие системный подход в педагогике (М.А.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, Ф.Ф.Королев, Б.Т.Лихачев П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова и др.).
Предметный уровень обеспечивался опорой на данные исследований,
раскрывающих положения современной концепции управления
образованием (Т.И.Березина, В.Ю.Кричевский, В.С,Лазарев, А.А.Орлов,
Г.Н.Подчалимова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков,
К.М.Ушаков, Т.И.Шамова), и вопросы создания технологий
внутрищкольного управления (Т.В.Вдовина, Т.М.Давыденко, Б.И.Канаев, Н.П.Капустин, С.В.Красиков, Л.Фишман, Г.Н.Шибанова и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга:
— Методы историко-педагогического познания - переодизация,
классификация, историкографический, ретроспективный;
- Методы теоретического обобщения - контент-анализ, индукция,
дедукция, формализация, схематизация, концептуализация,
экстраполяция, генерализация;
. — Специфические методы системного подхода - структурный анализ, функциональный анализ, построение целостности и др.
Кроме того, проводились беседы - интервью с его родными и коллегами, что позволило создать целостное представление научных взглядов Ю.А.Конаржевского на теорию управления образовательным учреждением.
Источники исследования составляют опубликованные научные работы Ю.А.Конаржевского; работы отечественных ученых, представляющие различные направления и концепции управления образованием; издания центральной и местной педагогической печати, содержащие информацию по изучаемой проблеме исследования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2001) - поисковый. На этом этапе было осуществлено ознакомление с педагогическим наследием Ю.А.Конаржевского, осмысление общих тенденций развития управления образованием, была определена структура работы, ее объект, предмет, выделены цель, задачи и методы исследования.
Второй этап (2001-2002) - теоретический. Его результатом стало выявление ведущих идей концепции управления образованием в педагогическом наследии Ю.А.Конаржевского, определение направлений их реализации, раскрытие особенностей и возможностей их использования в теории и практике современной педагогической науки.
Третий этап (2002-2003) - обобщающий. Он включал в себя систематизацию и обобщение материалов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Выявлены историко-педагогические предпосылки создания концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского, основанные на гуманистических традициях отечественной теории управления, педагогики и психологии;
раскрыта сущность концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского, включающая методологическую базу -системный и проблемно-функциональный подходы; закономерности —гуманистичность, демократичность, аналитичность, целенаправленность управления; принципы уважения и доверия к человеку, целостного взгляда на человека, сотрудничества, социальной справедливости, индивидуального подхода во внутришкольном управлении, обогащения работы учителя, единого статуса, консенсуса, коллективного принятия решений, участия в управлении учителей и делегирование полномочий, целевой гармонизации, горизонтальных связей, автоматизации и постоянного обновления;
определена научная ценность вклада Ю.А.Конаржевского в обоснование применения системного подхода как методологической основы и инструмента создания педагогических систем и технологий высокого уровня целостности;
- выявлены направления реализации концептуальных подходов
Ю.А.Конаржевского через созданную им технологию
педагогического анализа итогов учебного года, воспитательного
мероприятия и анализа урока;
- описана научно-педагогическая биография ученого.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
расширено представление об истории становления и развитии теории
управления образованием, составлена библиография работ ученого;
обоснованы направления реализации концептуальных положений
управления образованием, созданных Ю.А.Конаржевским через технологию педагогического анализа учебного года, анализа воспитательного мероприятия и анализа урока; получены данные, обогащающие соответствующие разделы учебных курсов теории и истории педагогики и способствующие научно-педагогическому обеспечению целенаправленной подготовки профессиональных управленческих кадров в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные материалы используются и могут быть в дальнейшем использованы при разработке вопросов развития теоретических основ управления образованием, в создании программ, учебных пособий по теории и практике управления, в практической работе руководителей образовательных учреждений, в монографических исследованиях по истории управления образованием, а также в разработке программ для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования
обеспечивается опорой на обобщенные факты, полученные в процессе
анализа научно-практической деятельности Ю.А.Конаржевского;
репрезентативностью источниковой базы; адекватностью методов
12
исследования его предмету, целям, задачам и логике; научным аналитическим
осмыслением результатов исследования и передового педагогического опыта.
На защиту выносятся следующие положения.
- Педагогическая концепция Ю.А.Конаржевского отражала
преемственность гуманистических, демократических традиций
отечественной педагогики, была обусловлена историческим контекстом
времени: стремительным развитием социального управления,
зарубежного менеджмента и острой потребностью практики в дальнейшем развитии школоведения.
- Важнейшим вкладом Ю.А.Конаржевского в развитие теоретических
основ управления образованием является обоснование управленческого
цикла с позиции системного подхода и педагогического анализа учебно-
воспитательного процесса как самостоятельной функции управления школой.
Концепция управления образованием Ю.А.Конаржевского разработана на основе системного и проблемно-функционального подходов, что позволило определить цели внутри школьного управления, закономерности, отражающие гуманистичность, демократичность, аналитичность, целенаправленность управленческого процесса, и принципы, синтезирующие в себе объективность закономерностей управления. Человеко центр истекая направленность концепции управления образованием, разработанная Ю.А.Конаржевским, позволила ему развить целевую направленность содержания и технологическую реализацию функций управления в управленческом цикле как целостной системы, обеспечивающей высокий интегративный результат.
Исследование научных идей позволяет определить значительный вклад Ю.А.Конаржевского в разработку концепции управления образованием, дающую возможность использовать системный подход как методологическую основу теории управления образованием и как
13 инструмент создания педагогических систем высокого уровня целостности, в том числе в решении проблем модернизации российского образования на современном уровне.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные идеи обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в Москве (2002, 2003 г.г,), Калининграде (2003 г.), на ежегодных заседаниях кафедры ФПК и ППРО Mill "У по итогам научно-исследовательской работы (2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на лекциях и семинарских занятиях в процессе преподавания курса «Управление развитием школы» на ФПК и ППРО Ml 11 "У, в печатных работах по теме исследования.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект,
предмет, задачи исследования, дана характеристика методологической основы и методов научного исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Концептуальные идеи Ю.А.Конаржевского в теории управления образованием» рассмотрены историко-педагогические предпосылки формирования теории управления образованием, раскрыты цель, методологические подходы, закономерности, принципы концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского, определена ценность вклада Ю.А.Конаржевского в обоснование применения системного подхода как методологической основы развития управления образованием.
Во второй главе «Развитие идей Ю.А.Конаржевского в разработке технологий внутришкольного управления» установлена роль педагогического анализа в целостном управленческом цикле, его технология, обоснована научная ценность концепции Ю.А.Конаржевского для развития современной теории и практики управления образованием.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие ведущие идеи и положения, выносимые на защиту, намечены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования данной темы.
В приложениях содержатся «Библиография работ ученого», «Список диссертационных исследований, вышедших под научным руководством Ю.А.Конаржевского», анкеты.
Жизненный и творческий путь Юрия Анатольевича Конаржевского
Юрий Анатольевич Конаржевский — доктор педагогических наук, профессор, автор более 100 научных работ и 8 монографий, ставших педагогической классикой. Он один из выдающихся ученых современности, первый обосновавший концепцию теории и практике управления образованием.
. Научная деятельность Юрия Анатольевича Конаржевского многогранна и многоаспектна, она не ограничивается рамками одной темы, а охватывает широкий спектр педагогических проблем. Учитывая это обстоятельство и специфику исследуемой нами темы, мы не ставим себе целью дать анализ жизненного и творческого пути Ю.А.Конаржевского во всем богатстве фактов и событий.
Мы ограничились задачей проследить путь становления и развития его исследовательских интересов и показать особенности его научной деятельности.
- Разработать и реализовать на практике принципиально новую концепцию управления образованием Ю.А.Конаржевскому помогло то обстоятельство, что он был человеком необычайно и разносторонне одаренным, чрезвычайно мобильным и собранным, готовым к постоянным изменениям и творческим решениям.
Подходя к анализу творчества любого выдающегося человека, невозможно не остановиться на тех жизненных вехах, которые оказали огромное влияние на становление его личности.
Ю.А.Конаржевский, анализируя свой жизненный путь, говорил: «Знаете, сейчас, на пороге своего 75-летия, когда оглядываешься назад, появляется ощущение, что ты прожил не одну, а несколько жизней... ведь довелось прожить жизнь воина, рабочего, учителя, чиновника, ученого...» [266] Юрий Анатольевич Конаржевский родился 28 августа 1925 года в городе Ленинграде. Его отец, Анатолий Игнатьевич, был руководителем строительства. В годы грандиозных советских строек семья переезжала туда, где было тяжело и трудно, где были нужны талантливые, незаурядные личности, каким был Анатолий Игнатьевич Конаржевский.
В 1937 году, когда Юрию было 12 лет, его отца арестовали по доносу. Огромное испытание выпало на долю семьи, «Сын врага народа», - хлестко бросали обидные слова близкие друзья. Вокруг образовалась стена безмолвия и отчуждения.
Мать, спасая сына, волевым решением отправила его из Воронежа в Ленинград к родственникам, а сама осталась ждать решение по «делу» отца.
«В Ленинграде и впрямь было легче. Тетка устроила в школу, где на меня мало, кто обращал внимание, - вспоминал позднее Юрий Анатольевич,- там у многих отцов забрали по 58-й статье. А в 39-м меня даже приняли в комсомол. «Сын за отца не в ответе», - прозвучала на бюро райкома спасительная фраза». [266]
В 1941 году, когда началась война, Конаржевскому было 16 лет. Его на фронт не брали, и он записался добровольцем в комсомольский полк противопожарной обороны.
В страшные годы блокады Юрий Анатольевич защищал свой родной город Ленинград. В марте 1942 года его, уже почти не подававшего признаков жизни, переправили на Большую землю.
В 1943 году, пройдя школу младших командиров, затем Рязанское Пулеметно-минометное училище, лейтенант Конаржевский прибыл на фронт. Он прошел по военным дорогам, дойдя до Берлина, не один десяток километров, но еще не раз, уже после победных залпов орудий, смерть заглядывала ему в глаза.
После войны на Западной Украине зверствовали бендеровцы. И, как когда-то отец, Юрий Анатольевич был там, где необходима была помощь. Конаржевский вспоминал: «Навоевался я за те годы и вскоре понял: не хочу больше ни оружия в руках держать, ни связывать свою жизнь с армией. К мирным профессиям потянуло.» [266].
Несмотря на то, что впереди была блестящая карьера военного, Юрий Анатольевич уволился из армии и поступил в школу рабочей молодежи.
В конце 50-х годов с Урала от отца пришло письмо с радостной вестью о реабилитации. Переехав к отцу, Юрий Анатольевич поступил в Уральский университет на исторический факультет, который закончил с красным дипломом.
С этого момента в жизни Ю.А.Конаржевского начался самый значимый период, который он потом назовет «педагогическим».
«Начинал завучем в школе, затем стал директором. Постепенно накапливался опыт, а с ним и желание сделать сам процесс обучения и руководства школой более совершенным.» [266]. Именно тогда у Юрия Анатольевича возникло желание посвятить свою жизнь научно-исследовательской работе.
С 1962 по 1964 год он работал в должности инспектора в Златоустовском горОНО, а в 1966-1971 годах в Челябинском облОНО и продолжал работу по изучению опыта школьного инспектирования.
В 1966 году в журнале «Народное образование» вышла первая статья Ю.А.Конаржевского «Школа и общественность», в которой были поставлены вопросы о повышении уровня контрольно-организаторской деятельности ОНО и проблемах совершенствования управления школой.
Историко-педагогические предпосылки формирования теории управления образованием
Для определения значения вклада Юрия Анатольевича Конаржевского в теорию и практику управления образованием мы обратимся к рассмотрению генезиса управленческой мысли и анализу ее современного состояния. Это позволит показать место наследия Ю.А.Конаржевского в теории и истории управления образованием, выявить продуктивные идеи и соотнести их с разработками современных авторов и научных школ.
Теоретические основы современного управления образованием родились на стыке двух наук: теории социального управления и педагогики.
История отечественной педагогической науки при всей ее самобытности и оригинальности развивалась в русле магистральной всеобщей педагогической теории, и такие ее классики, как К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, широко известны за рубежом. Путь теории управления совершенно иной.
Управление заслуженно считается одной из наиболее сложных областей человеческой деятельности, определяющей эффективность развития всякой социальной системы. Как общественное явление, управление стало развиваться еще в античное время, однако, как самостоятельная теория, -получило свое начало в конце XIX века.
Становление концептуальных основ теории управления явилось результатом многолетней эволюции взглядов человека на свою управленческую деятельность.
В основном своем экспериментальном осмыслении теория социального управления опиралась вначале на производственный, промышленный опыт. Свое начало в мировом научном пространстве теория менеджмента получила основание в США,
Американская академия менеджмента исходной точкой развития науки управления считает собрание Американского общества инженеров строителей 1886 года. Его председатель Генри Таун сделал доклад «Инженер в роли экономиста», где провозгласил тезис о том, что инженера должны интересовать наряду с техническими вопросами производства организационные и экономические. В этом докладе впервые была сделана попытка выделить менеджмент как относительно самостоятельную сферу научного знания. [182]
«Отцом научного менеджмента» был признан член этого общества Фредерик Тейлор, который в своих работах «Сдельная система»(1895), «Управление фабрикой» (1903), «Принципы научного управления» (1911) разработал систему научной организации труда.
Фредерик Уинслоу Тейлор сформулировал основные взгляды на сущность управления: - распределение (дробление) производственных операций, анализ кинематики, учет требований эргономики и времени перерывов для отдыха; - хозяйственный принцип - это труд; - вознаграждение — в зависимости от производительности; - труд на общее благо - выше личной пользы; - функциональная структура учреждения должна предусматривать мелких руководителей. [226] В начале эпохи индустриализации принципы Тейлора обеспечили огромный успех и небывалую ранее производительность труда. В его системе приоритет отдавался индивидуальному труду. Ф.Тейлор считал, что при научном управлении «мы имеем дело с отдельными рабочими, а не с бригадой». [226] Теория Тейлора имела слабую сторону, т.к. в ней признавались два стимула - денежное вознаграждение и угроза наказания. В этом проявилось отсутствие гуманистического фактора; рабочий или служащий рассматривались только как производственный инструмент, требующий денежной компенсации. Наибольшей критике теорию Ф.Тейлора подверг В.И.Ленин: «Всего больше говорят теперь ... о «системе» американского инженера Фредерика Тейлора... В чем состоит эта «научная система»? В том, чтобы выжимать из рабочего втрое больше труда в течение того же рабочего дня. Заставляют работать самого сильного и ловкого рабочего; отмечают по особым часам — в секундах и долях секунды - количество времени, идущего на каждую операцию, на каждое движение; вырабатывают самые экономные и самые производительные приемы работы. ...а в результате - за те же 9-Ю часов работы выжимают из рабочего втрое больше труда, выматывают безжалостно все его силы, высасывают с утроенной скоростью каждую каплю нервной и мускульной энергии наемного раба... Выжимают пот по всем правилам науки» [174].
Роль функции педагогического анализа в целостном управленческом цикле
Целью данного параграфа является установление места и роли функции педагогического анализа в целостном управленческом цикле.
Впервые анализ как самостоятельно функционирующий вид деятельности был выделен в теории социального управления. В.Г.Афанасьев в работе «Социальная информация и управление обществом» отмечал: «Несомненно, в практике управления имеют место ситуации, когда имеющаяся информация служит непосредственным источником и основой принятия решений.» В данной работе автор определяет цель анализа в управлении социальными системами: «Задача анализа состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить общую, целостную картину процесса, выявить присущие ему закономерности и тенденции». » (В.Г.Афанасьев, [7])
Исследуя принципы классификации функций управления, Г.Х.Попов подчеркивал, что одной из функций может быть «управленческий анализ, в соответствии с которым выделяются функции сбора информации, принятия решения и т.д.» [198]
Проблема педагогического анализа в управлении школой всегда вызывала большой интерес практических работников и ученых. Еще в 20-е годы на страницах журнала «Народное просвещение» в статьях М.Бойцова, А.Его лина, П.Кагана и многих других были предприняты попытки сформулировать основные теоретические позиции педагогического анализа.[186]
В трудах Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, В.А.Сухомлинского обобщался значительный и бесценный опыт руководителей школ, определялись теоретические и методические подходы к педагогическому анализу урока.[9,215, 222]
В.А.Сухомлинский первым в теории управления заложил основу для разработки функции педагогического анализа. «Умение анализировать, обобщать, применять обобщение как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям— это самая сущность педагогического руководства».[222] В своей практической деятельности В.А.Сухомлинский разработал конкретные методики различных видов анализа: оперативного (анализ урока, анализ воспитательного мероприятия), тематического ( анализ состояния успеваемости учащихся определенного звена, анализ работы учителя и т.д.), итогового (анализ итогов учебного года, анализ работы учителя, классного руководителя и т.д.) Им были впервые описаны предмет педагогического анализа, его состав и структура.
В.А.Сухомлинский утверждал, что без анализа учебно-воспитательной работы за прошлый год нельзя правильно поставить цели школы и составить план работы школы, т.к. «...без глубокого анализа работы школы за истекший год невозможно конкретное планирование на предстоящий год. От того, насколько глубоко и всесторонне проанализирована работа за прошлый год, зависит исправление недостатков» [222]
О необходимости придания анализу самостоятельного статуса писал Ю.К.Бабанский, определяя этот процесс как взаимодействие шести основных звеньев, первое и последнее из которых представляют собой аналитическую деятельность педагога (первое звено), педагога и школьника (шестое звено). [9]
В работах А.С.Белкина, Г.Ф.Карповой, Т.Ю.Стульпинаса и других исследовались вопросы теории и методики педагогической диагностики причин появления тех или иных негативных сторон в обучении школьников. Однако . никто из исследователей не изучал педагогический анализ как самостоятельную функцию управления школой. Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским.
«Под педагогическим анализом понимается функция управления школой, направленная на изучение состояния, тенденций развития, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу её в более высокое качественное состояние.» [111] Новизна такого определения заключалась, прежде всего, в принципиально ином подходе к изучению проблемы управления образовательным учреждением.
Большинство школоведческих исследований было направлено на изучение отдельных функций управления в отрыве от целого процесса управления школой, Ю.А.Конаржевский впервые при рассмотрении функции управления школой, опираясь на метод системного анализа, использовал принципиально новый подход, заключающийся в исследовании отдельной функции как единицы целого - всего процесса управления, представляющего собой взаимодействие и взаимосодействие всех управленческих функций.
Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций.
Цель и задачи на новый учебный год, четверть, полугодие формируются на основе полученной информации и анализа по итогам четверти, полугодия, учебного года, вскрывшего достоинства и недостатки в деятельности педагогического коллектива. В этой связи задача педагогического анализа заключается не в том, чтобы дать простой перечень сделанного за предыдущий период, а в том, чтобы сопоставить, сравнить, оценить результаты, определить условия, обеспечивающие успех, и выявить причины, породившие недостатки, с указанием их отрицательных последствий.
Технологии педагогического анализа учебно-воспитательного процесса в контексте концепции управления образованием Ю.А.Конаржевского
Важное место в формировании концепции управления образованием Ю.А.Конаржевский уделял педагогическим технологиям, которые, по его мнению, следует разрабатывать для осуществления функций внутришкольного управления.
Понятие «технология» (от греческого tehne - искусство, мастерство, умение и logos — слово, понятие, учение), сравнительно недавно вошедшее в педагогический тезаурус, определяется как «область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» .[247]
Анализируя различные определения понятия педагогической технологии, Т.И.Шамова выделила ее существенные характеристики: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, методологическую и философскую идею; технологическая цепочка действий и операций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками; функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения; технология должна быть воспроизводима любым учителем и гарантировать достижение планируемого результата; органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. [195]
На этих основаниях функция педагогического анализа была разработана Ю.А.Конаржевским на уровне системных технологий; анализа учебного года, воспитательного мероприятия и анализа урока.
Урок, оставаясь основной формой организации учебно-воспитательного процесса, теоретически и практически обогащается и развивается, поэтому понятие урока трактуется как важнейшая категория дидактики. Урок рассматривается как система, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики.
Ю.А.Конаржевский придавал особое значение уроку, считая, что «урок - это то место, где происходят основные процессы обучения, воспитания и развития личности. С урока начинается развитие конкретной школы, с урока начинается развитие системы народного образования».[126]
Проектирование новой дидактической системы предполагает разработку иных подходов к организации и анализу урока. Эта задача была глубоко осмыслена Ю.А.Конаржевским.
В то же время существующие в педагогике взгляды на технологию анализа урока не отражали современный уровень развития дидактики и сущности процесса обучения на уроке, поэтому разработке анализа урока в контексте управления образованием было уделено особое внимание.
Технология анализа урока получила системное воплощение в монографиях Ю.А.Конаржевского «Система. Урок. Анализ»(1996), «Анализ урока» (2000), в работе, написанной в соавторстве с Т.И.Шамовой «Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления» (1983), «Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса» (1997).
По определению Ю.А.Конаржевского, «педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности механизма осуществления урока, выяснение через это путей и причин формирования именно такого конечного результата и соответствия последнего его триединой цели.» [126]
Новизна такого определения заключалась прежде всего в том, что анализ урока рассматривался не только как расчленение, разбор урока по составляющим, но и как синтез - объединение, соединение, соотношение этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операция сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному.
Ю.А.Конаржевский рассматривал урок как целостную систему : «Это целеустремленная, целостно-динамическая система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и функций, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учеников, средства и условия ее организации.» [68]
Урок, являясь основной организационной формой реализации процесса обучения, состоит из отдельных частей, этапов. Системообразующим компонентом урока является триединая цель урока, именно она объединяет все дидактические задачи, а значит и этапы, в единое целое.
Важное значение для исследования урока имел его системный анализ. Попытки исследовать урок с помощью системного анализа в педагогике предпринимались и ранее. [9, 178] Однако они давали лишь эмпирическую картину урока как системы, но достаточного теоретического обоснования она не получила. Это касается, прежде всего, определения «компонентов» урока и его структуры. Понимание урока как формы организации процесса обучения и включение в него компонентов, таких как содержание учебного материала, методы обучения, способы деятельности, средства и формы обучения, не формировали еще сами по себе целостность.
Ю.А.Конаржевский обращает внимание на то, что урок в таком расширенном составе его компонентов и механическая связь между ними, в лучшем случае, дают только «суммативную систему» ( В.Г. Афанасьев, [7]), а не новое интегративное свойство урока, определяющего его как «целостную систему». [195]
