Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социо-культурные предпосылки и научно- педагогические условия становления опыта педагогической деятельности Ю.И. Фаусек 13
1.1. Социально-исторический контекст и научно-педагогические факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек 13
1.2. Педагогическая система М. Монтессори как научно- мировоззренческая и практическая основа педагогической работы Ю.И. Фаусек 33
1.3. Особенности просветительской и организационно- педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики М. Монтессори в системе отечественного дошкольного образования 71
Резюме 98
ГЛАВАII. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек и особенности его воплощения в отечественной дошкольной педагогике 101
2.1. Совокупность педагогических позиций Ю.И. Фаусек как прикладная концепция воспитания личности дошкольника 101
2.2. Особенности авторской педагогической технологии Ю.И. Фаусек как практики творческой реализации системы Монтессори в отечественной дошкольной педагогике 121
2.3. Возможности применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной системе отечественного дошкольного воспитания 165
Резюме 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЯ 194
ПРИЛОЖЕНИЯ 204
- Социально-исторический контекст и научно-педагогические факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек
- Особенности просветительской и организационно- педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики М. Монтессори в системе отечественного дошкольного образования
- Совокупность педагогических позиций Ю.И. Фаусек как прикладная концепция воспитания личности дошкольника
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования личности ребенка дошкольного возраста традиционно занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогической науке и практике. Поиск решения проблем активизации внутренних ресурсов человека, создания условий для творческого расцвета сущностных сил ребенка, полноценного и гармонического развития его личности поднимается в разные исторические эпохи и восходит главным лейтмотивом становления педагогической науки от ЯЛ. Коменского и И.Г. Песталоцци к К.Д. Ушинскому, Л.С.Выготскому и к современным исследованиям.
На новом этапе развития российского общества третьего тысячелетия этот вопрос звучит с особой социальной злободневностью. Необходимость системных экономических преобразований, выхода на высокие гуманитарные стандарты существования требует реформирования современной отечественной школы и дошкольного образования на основе широкого обращения к лучшим образцам мировой инновационной педагогической практики.
В поиске реальных альтернатив построения воспитательно-образовательной практики педагогика всё чаще обращается к уникальному опыту педагогической системы Марии Монтессори (1870-1952). Многие учёные, педагоги и школы интуитивно или сознательно стали внедрять в свою работу систему М. Монтессори, и это неслучайно.
В педагогической системе М. Монтессори нашли отражение поиски путей активизации средств, помогающих человеку в саморазвитии, самопостроении и самореализации, что является актуальной проблемой сегодня. Характеризуя свой "метод", М. Монтессори назвала его "методом свободного саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде". В этом её смысл и предназначение, а притягательная простота, понятность философии в сочетании с практической перспективностью стали основой её широкого распространения от Европы до Америки, Индии и
Японии. Авторская трактовка термина "метод" подразумевает более широкое понятие - система.
Известно, что система М. Монтессори широко используется в странах, где нет тоталитарных режимов (США, Нидерланды и др.). В этом смысле, распространение системы М.Монтессори может служить неким культурным индикатором демократичности социальной среды. Возобновление же интереса к этой системе в отечественной педагогике можно рассматривать как знак возвращения российского общества в русло мирового цивилизационного процесса.
Использование системы М.Монтессори в мировой педагогической практике прошло ряд этапов от осмысления и внедрения идей в практику образовательных учреждений до формирования собственных национальных доктрин и интеграции стран Европы и Азии в мировое Монтессори-сообщество.
В отечественной школе первую масштабную и глубокую попытку реализовать систему М.Монтессори предприняла Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943), Её результативный опыт реализации системы М. Монтессори как опыт культурного заимствования зарубежной педагогической системы имеет большое значение для последователей.
К сожалению, перспектива широкого внедрения системы М. Монтессори в России была прервана социальными потрясениями и фактической культурной изоляцией отечественного образования от мирового цивилизационного процесса в период утверждения советского тоталитарного строя. Несмотря на многолетнюю подвижническую деятельность Ю.И. Фаусек и других педагогов, её идеи оставались забытыми и невостребованными почти 60 лет. Эта тенденция молчаливого непризнания и сегодня продолжает оказывать влияние на оценки как самой системы М.Монтессори, так и деятельности Ю.И. Фаусек по её внедрению в России.
Вместе с тем, работы Ю.И. Фаусек не могли не вызывать к себе интереса в силу своей научной оригинальности и притягательной живой любви к детству.
Для исследования педагогических взглядов Ю.И. Фаусек и специфики их реализации в её педагогической практике представляют интерес работы современников Ю.И. Фаусек - Е.И. Тихеевой, П.П. Блонского, Л.Н. Философовой, К.Н. Вентцеля, СТ. Шацкого. Дидактическим аспектам "метода М. Монтессори" посвящены исследования Л.С. Выготского (обучение грамоте), Л.А. Венгера, А.П. Усовой (сенсорное воспитание).
В исследованиях по развитию письменной речи на теоретические и методические разработки Ю.И. Фаусек ссылаются такие авторы как Н.С. Варенцова, Т.И. Петрова, Н.С. Старжинская и др.
Интерес к вопросам организации воспитательно-образовательного процесса по системе М.Монтессори заметен в современных исследованиях по специальной педагогике. Так, в работах Г.В. Брыжинской, И.В. Чумаковой рассматриваются дидактические возможности системы М. Монтессори в обучении умственно-отсталых детей.
Анализ педагогической деятельности Ю.И. Фаусек и её роли в формировании теории первоначального сенсорного воспитания в сравнении с другими педагогами, такими как М.М. Манасеина, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Е.И. Тихеева и др. представлен в исследовании О.В. Морозовой.
Сравнение «метода М. Монтессори» и «метода Е.И. Тихеевой» с точки зрения подходов к организации образовательной работы и планированию проводится в исследовании Э.В. Онищенко.
Благодаря публикации архивных рукописей Ю.И. Фаусек достоянием педагогической общественности стал уникальный культурный пласт её деятельности, что вызвало сегодня новую волну интенсивного интереса и внимания к её плодотворному педагогическому опыту.
Сегодня открывается облик Ю.И. Фаусек как глубокого учёного-практика. Публикации неизвестных ранее работ, связанных с организацией космического воспитания, развития речи, математической подготовкой дошкольников, воссоздают картину разноплановой, фундаментальной деятельности Ю.И. Фаусек. Такие авторы, как Л.Р. Гребенников, И.К. Дичковская, Д.Г. Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнительный, Е. Хилтунен осуществляют ретроспективный анализ педагогической деятельности Ю.И. Фаусек с учетом современного опыта работы по этим проблемам. Публикации М.В. Богуславского позволяют познакомиться с биографическими сведениями из жизни Ю.И. Фаусек, оценить условия и результаты её педагогической деятельности. Н.А. Каргопольцева, указывая на открытость педагогической системы М. Монтессори и возможность включения её в разнообразные образовательные пространства, отмечает особую ценность опыта Ю.И. Фаусек, отраженную в её сохранившемся архиве.
Вместе с тем, анализ практики возрождения педагогической системы М.Монтессори в отечественной педагогике, а также научных исследований в этом направлении показывает, что во многом этот процесс происходит стихийно, фрагментарно, не имея собственной культурной «почвы», без учёта уже сложившегося исторического опыта.
Данная ситуация определяется, на наш взгляд, общим противоречием между потребностью практики отечественного дошкольного образования в использовании системы М.Монтессори и невостребованностью уникального опыта Ю.И.Фаусек по внедрению этой системы в качестве модели деятельности отечественного дошкольного образовательного учреждения.
Названное противоречие обусловило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности педагогического наследия Ю.И.Фаусек по реализации системы М.Монтессори в отечественной дошкольной педагогике и возможности его использования в современных условиях?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогическое наследие Ю.И. Фаусек в становлении отечественной дошкольной педагогики.
Предмет исследования - педагогический опыт Ю.И.Фаусек по внедрению системы Монтессори в деятельность отечественного дошкольного образовательного учреждения.
Задачи исследования:
1. Определить социально-исторические, научно-педагогические
предпосылки и особенности формирования опыта педагогической деятельности
Ю.И.Фаусек.
2. Дать характеристику педагогической системы М.Монтессори как
источника концептуальных положений Ю.И. Фаусек по воспитанию личности
дошкольника.
Представить сферу научно-практических разработок Ю.И. Фаусек как авторскую педагогическую технологию образования по системе Монтессори.
Выявить условия применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в деятельности современного дошкольного образовательного учреждения.
Общую методологию исследования составляют принципы историзма, научности, объективности, философско- антропологическая и космологическая традиции воззрений о сущности человека и его социокультурном развитии; положения философии витализма о приоритетной ценности жизни в различных её формах и проявлениях; системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых фактов и явлений; комплексный подход к анализу теории и практики, построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, субъектности деятельности и общения в социокультурном процессе. Методологическими ориентирами исследования являются философия и этика гуманизма, персонологический, культурологический и аксиологический подходы к гуманитарным явлениям и процессам, теория гармоничного поли культурного образования.
Методологическому и теоретическому анализу проблем способствовало изучение литературы по вопросам философии образования (Б.М. Бим-Бад, Г.Б.Корнетов и др.), дидактики (И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), истории педагогики (М.В. Богуславский, Р.А Валеева, З.И.Равкин, А.И. Пискунов и др.)
Теоретической основой исследования выступают:
положения о непрерывности образовательного процесса в культурно-исторических условиях;
субъект-субъектный подход в обучении и воспитании;
личностный подход к построению теории и практики образования;
гуманитарно-аксиологический подход к исследованию педагогических явлений;
принципы природосообразности, культуросообразности, культурно-цивилизационного опосредования в исследовании педагогического процесса.
Историковедческой базой исследования служат:
психолого-педагогические сочинения М. Монтессори, фундаментальные работы монографического характера, а также работы её" последователей;
педагогические работы Ю. И. Фаусек, архивные материалы рукописей по вопросам дидактики и методики воспитания, дневниковые записи, материалы наблюдений, воспоминания;
критические статьи современников Ю. И. Фаусек;
историко-педагогическая, философская литература по исследуемой проблеме;
педагогическая периодическая печать исследуемого периода;
программно-методические материалы НПС ГУСа.
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений
обеспечивалось применением следующих групп методов исследования.
Методы теоретического анализа (историографический, биографический анализ,
сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный);
обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение);
диагностические методы (анкетирование, метод экспертной оценки, тестирование); педагогическо- организационный эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта; изучение исторических, учебно-методических документов.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступало Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №53», учебно-методический центр Монтессори г. Череповец.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 г.г.) изучалось состояние проблемы в истории становления теории и практики отечественного и зарубежного образования на основе анализа философской, историко-педагогической, архивной литературы, формулировались цель, задачи, создавалась и развивалась опытно- экспериментальная база исследования
На втором этапе (1998-1999 г.г.) осуществлялось решение теоретических задач исследования, разрабатывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по организации и обеспечению воспитательно-образовательной среды работы детского сада по системе Монтессори.
На третьем этапе (2000-2002 г.г.) проводилось обобщение опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка её результатов, выполнен заключительный обобщающий анализ итогов работы и литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
освещены социально-исторические и научно-педагогические предпосылки, позитивные и негативные факторы, повлиявшие на становление и развитие педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики Монтессори в России;
- определены этапы становления педагогической деятельности Ю.И. Фаусек: этап формирования педагогических взглядов, этап постижения и
творческой реализации педагогики Монтессори, этап обобщения опыта и формирования собственной педагогической концепции;
представлено целостное видение педагогического наследия Ю.И. Фаусек как историко-педагогического феномена, заключающегося в единстве авторских научных взглядов и авторской технологии педагогической деятельности;
выявлена прикладная специфика использования элементов системы Монтессори в педагогическом наследии Ю.И. Фаусек (автодидактизм развивающего материала; трехступенчатый урок; анализ и разложение деятельности элементы; выделение алгоритма выполнения заданий и др.);
- рассмотрены научно-методические разработки Ю.И. Фаусек по
вопросам дидактики и методики дошкольного образования (формирование
элементарных математических представлений, воспитание средствами
природы, развитие воображения и обучение искусству, развитие речи и
обучение грамоте, космическое воспитание, организация трудовой
деятельности, разработка методов активного педагогического наблюдения,
организация индивидуальной работы и др.);
установлены основные условия применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной практике дошкольного образования (отказ от классно-урочного режима, использование принципов и дидактических материалов системы Монтессори; личностно ориентированная модель педагогического взаимодействия; утверждение права свободного выбора ребенком способов деятельности и др.);
введены в научный обиход архивные материалы Ю.И. Фаусек: статьи, воспоминания, методические материалы, дневниковые записи, практические разработки.
Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что исследование ориентировано на решение проблемы совершенствования практики дошкольного образования. Представленные в работе прикладные аспекты наследия Ю.И. Фаусек и их экспериментальное применение могут
существенно обогатить содержание и технологию современной деятельности педагогов по обучению и воспитанию дошкольника.
Представленные в работе научно-прикладные материалы могут найти применение в процессе профессиональной подготовки педагогов в рамках курсов по истории педагогике, методике дошкольного образования, спецкурсах, спецсеминарах и т.д..
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются соответствием методов исследования его задачам и логике, адекватностью методов исследования общепринятым подходам, апробацией в печати, выступлениями на научно-практических конференциях, внедрением разработанных материалов в практику работы образовательных учреждений, экспертной оценкой результатов работы учреждения как федеральной экспериментальной площадки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек продолжает преемственную
линию отечественных и зарубежных прогрессивных антрополого-
педагогических и гуманистических традиций в сфере детского обучения и
воспитания, и обусловлено социально-историческим контекстом периода
смены педагогических парадигм и обновления образования на рубеже XIX-XX
веков.
Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек отражает многогранную деятельность педагога-исследователя, включающую следующие направления: теоретическая деятельность, публицистическая деятельность, организационно-педагогическая деятельность, практическая работа с детьми, научно-методическая деятельность.
Корректное и творческое применение Ю.И Фаусек педагогики М. Монтессори в условиях российского дошкольного образования обеспечила создание уникального педагогического подхода, методов и приемов работы по формированию гармонично развитой, целостной личности ребенка.
Наиболее полно разработанной в педагогическом наследии Ю.И. Фаусек выступает система работы по развитию речи, а также организация индивидуальной работы детей.
Применение педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной практике дошкольного образования обеспечивает концептуально грамотное «прочтение» системы Монтессори и технологически точное её воплощение в условиях российской культуры, и в целом позволяет обрести реальную основу осуществления гуманистического подхода к ребенку как субъекту собственного развития, что отвечает современным тенденциям развития образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики Череповецкого государственного университета, представлены в выступлениях автора на аспирантском семинаре ЧГУ, на конференции «Инновационная деятельность в дошкольных учреждениях. Опыт, перспективы», г.Вологда,(1996), конференциях «Традиции и новации в педагогике ненасилия» г.Киров, (1996), «Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования», г.Череповец,(1999), представлены на Совете федеральных экспериментальных площадок (1997-2000г.г.). Основные положения исследования отражены в печатных работах.
Социально-исторический контекст и научно-педагогические факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек
Прогрессивных представителей педагогической науки начала XX века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: уважительное отношение к личности ребенка, признание самоценности личности, стремление создать условия для её саморазвития. Отличительной чертой педагогических направлений, зарождавшихся в конце XIX - начале XX века были гуманистическая направленность и демократизм.
Многочисленные исторические примеры показывают, что активизация научно-исследовательской деятельности в сфере образования происходит на переломных этапах развития общества и в связи с появлением новых научных открытий в различных областях науки. В условиях социально-экономических преобразований России в этот период сложились экономические, социальные и научно-теоретические предпосылки для зарождения и организации реформ общеобразовательной школы.
Экономические предпосылки возникли на фоне общего промышленного подъема России. Со второй половины XIX века развивается сеть железных дорог, в промышленности внедряются новые машины и технические открытия: двигатель внутреннего сгорания, производство и потребление электроэнергии, радиосвязь, химические технологии, авиация. Поражение в русско-японской войне показывает техническую отсталость России, одной из причин которой является недостаточная грамотность населения и не готовность использовать результаты научно-технического прогресса. Основное производство в России имеет низкую производительность труда, основанную на рутинной технологии и ручном труде. В связи с этим отчетливо выявляется потребность в новых профессиях, в людях, способных учиться и самостоятельно развиваться, осваивая новые виды технологии механизированного труда.
Перечисленные факты обусловили формирование нового типа массового сознания и вызвали необходимость возникновения новой школы, ориентированной на потребности крупной машинной индустрии.
В качестве социальной предпосылки реформы образования можно рассматривать революционный подъем народных масс, активизировавший процесс формирования правового государства, гражданского общества и характеризовавшийся изменением позиции о месте и роли человека в обществе. Осознание того, что «старая школа» не отвечает поставленным временем задачам, породило мощную критику существующей системы образования.
Повышение роли и уровня естественнонаучных знаний, бурное развитие наук о человеке явилось научной предпосылкой построения целостного антропологического мировоззрения и оказало качественное влияние на решение педагогических проблем. Активизировалась исследовательская деятельность в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (педагогическая психология, связанная с именами К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, «экспериментальная педагогика» - А.П. Нечаев, концепции психологии памяти, игровой деятельности и творчества - Л.С. Выготский, блок педагогических исследований - П.П. Блонский). Это позволило обосновать теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка, не только как объекта воздействия окружающей среды, но и как развивающейся личности.
Быстрый рост научно-технических преобразований и глобальные социальные потрясения способствовали актуализации идей гуманизма и выявили противоборство двух направлений педагогической мысли: представителей консервативного направления официальной педагогики и представителей гуманистического направления. Отличительными чертами последнего выступали:
-вера в потенциальные возможности самореализации индивида, -умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка,
-чуткое отношение к интересам и потребностям детей, -антиавторитарные методы педагогического воздействия, - понимание воспитательно-образовательного процесса, как процесса, направленного на развитие личности как субъекта творческой деятельности, общения и отношений.
Таким образом, стремительное развитие педагогической науки на рубеже XIX и XX в.в., педоцентристская революция, поиск универсальных методов воспитания, обострившиеся социальные противоречия обусловили развертывание мощного педагогического движения, направленного на осуществление реформирования школы, не отвечающей экономическим и социальным требованиям времени.
Стоит отметить, что Россия начала XX века была достаточно восприимчива к нововведениям как в основных отраслях экономики, так и в сфере культуры и образования - для внедрения новаций европейской цивилизации и распространения идей реформаторской педагогики, преломляя их через особенности собственного развития и сохраняя свою самобытность.
Особенности просветительской и организационно- педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики М. Монтессори в системе отечественного дошкольного образования
Подвижническая деятельность Ю.И. Фаусек состояла, прежде всего, во внедрении и пропаганде идей и «метода М.Монтессори» в отечественной педагогической науке, из защите от неоправданной критики и необоснованных обвинений, а также в практической работе по созданию детских образовательных учреждений по системе Монтессори.
Несмотря на пристальное внимание и значительный интерес, вызванный появлением и развитием идей М. Монтессори во втором-третьем десятилетиях двадцатого века в России, их оценки носили неоднозначный характер. Будучи единомышленником и последовательницей М. Монтессори, Ю.И. Фаусек не могла оставаться равнодушной к попыткам критики некоторых положений её педагогического подхода и метода, и посвятила немало усилий компетентной популяризации системы Монтессори. В рамках решения задач настоящего исследования эта сторона деятельности Ю.И.Фаусек обретает особую важность.
Как уже отмечалось выше, формирование в педагогике указанного периода различных направлений, определяющих существование таких образовательных парадигм, как «школа учебы», «школа труда», обусловило естественную полемику, затронувшую и одно из методологических оснований системы М.Монтессори - идею свободного воспитания. При этом скептицизм по отношению к методу М.Монтессори затрагивает не столько проблему свободного воспитания вообще, сколько правомерность провозглашения М. Монтессори этого принципа, как основополагающего в своей системе.
Так, Е.И. Тихеева, посетившая школы Монтессори в Италии, высказала сомнения относительно центрального тезиса М. Монтессори о свободе воспитания. Она видела противоречия в высказываниях самой Монтессори:
«Необходимо избегать подавлять непосредственные движения, стремления детей, за исключением поступков бесполезных и вредных, которые должны быть подавляемы и пресекаемы», и ещё «Я объясняю руководительницам, с каким неослабевающим упорством следует бороться и мало-помалу уничтожать все проступки детей, которые не могут быть допущены, развивать в них представление различия добра и зла» [137:23]. Эти противоречия, по мнению Е.И. Тихеевой, «сводят «на нет» всё учение госпожи Монтессори» [там же].
Из практических наблюдений за работой детей в Италии, Е.И. Тихеева сделала вывод, что М. Монтессори не только теоретически необоснованно провозглашает свободу детей, но и на практике не соблюдает её ни в коей мере. «Тот факт, что в классе, где находится около шестидесяти детей и одна или две руководительницы, дети ведут себя спокойно и тихо, не нарушают порядок, свидетельствует, - по мнению Е.И. Тихеевой, - о том, что сила сопротивления детей сломлена», ведь только взрослому человеку можно ограничить свободу в силу соображений высшего порядка [137:25]. Дети не могут понять необходимости ограничения свободы, а значит, их дисциплинированное поведение не может быть объяснено ничем иным, как подавлением их личности.
Е.И. Тихеева не утверждала, что свобода воспитания необходима, ведь в условиях полной свободы, по её мнению, будет невозможно осуществлять воспитание, а воспитание, в свою очередь, должно координировать, руководить и ограничивать свободу. Именно это на самом деле и происходило в классах Монтессори, в таком случае провозглашение ею свободы воспитания, по мнению Е.И. Тихеевой, необоснованно.
Раскрывая сущность свободы в условиях педагогической системы Монтессори, Ю.И. Фаусек, не только обосновала её гуманность для развития личности ребенка, но и показала её значимость для саморазвития ребенка, приведя множество примеров того, как самостоятельные проявления и достижения ребенка стимулируют его стремление к развитию. Сравнивая педагогический подход в условиях свободы выбора и традиционный подход, она говорит: «Какой истинный восторг и чувство глубокого удовлетворения выказывают дети при своих, для постороннего невдумчивого наблюдателя ничтожных, а для детей глубоких открытиях» [171:4], «Глубину этого восторга невозможно соразмерить с восторгом при рассматривании какого бы то ни было прекрасного объекта при помощи учительницы, ибо первый восторг - активный, вызванный самостоятельными проявлениями души, второй -пассивный, внесенный в душу посторонней внешней силой. В первом случае ребенок сам выучился выводить буквы, сам составил и прочел первое слово, сам начертал цифры, сам научился различать цвета, сам приобрел умение различать формы, объемы, длины, шумы, получил непреодолимое желание слышать гармонические звуки и наигрывать мелодии, сам пришел к сознанию красоты порядка и приятности уравновешенных движений, сам приобрел любовь к самой обыденной ежедневной работе, самопомощи и помощи товарищам, а также глубокое побуждение сделать работу как можно лучше, выработать незаметно в себе способность переделывать эту работу несколько раз вплоть до достижения желаемого результата. - Руководительница самого лучшего детского сада никогда не заслужит такой признательности, такого глубокого уважения, как бы ни была она ласкова и интересна, каким воспользуется руководительница Монтессори, всегда остающаяся посторонней внимательной и вдумчивой наблюдательницей без насилия, ласки и приказания, без рассказов и бесед» [171:7].
Совокупность педагогических позиций Ю.И. Фаусек как прикладная концепция воспитания личности дошкольника
Опираясь в своей практической деятельности на педагогическую систему М. Монтессори, Ю.И. Фаусек обогатила её своим собственным опытом работы с детьми, значительно углубив и конкретизировав смысл основных положений Монтессори-педагогики применительно к практике отечественного воспитания дошкольников.
Далее мы попытаемся сформулировать основные педагогические позиции Ю.И. Фаусек на основе обращения к её высказываниям из работ различных лет. Эффективная педагогика - это педагогика внимания
Возникновение и образование психической деятельности у ребенка начинается с характерного явления внимания Ю.И. Фаусек, 1922 Следуя русской педагогической традиции (идущей от К.Д. Ушинскского и др.), Юлия Ивановна уже основываясь на собственном опыте практической работы с детьми утверждает, что «... воспитывать внимание - значит воспитывать человека в целом, ибо без развитого внимания нет логического мышления, нет творчества, которое тесно связано с познаванием мира» [178:3]. Какие условия по Ю.И. Фаусек необходимы для такого воспитания? Первое условие - это вещи, предметы дидактического материала Монтессори. «Внимание маленького ребенка привлекается не искусством учителя, но "предметом", который захватывает и фиксирует его внимание» [178:5].
Предметы не могут и не должны быть случайными; они должны быть строго подобраны экспериментальным путем, организованы в пространстве и предложены так, чтобы не вредить естественному развитию органов чувств ребенка.
Второе условие - это свобода, экспериментальное условие для изучения внимания у ребенка. Эта свобода, по мнению Ю.И. Фаусек, заключается, во-первых, в свободе выбора предметов, а во-вторых, в свободе продолжительных упражнений - «решительно все равно, какой предмет из дидактического материала выбирает ребенок для занятия; если он длительно предается ему со всей интенсивностью внимания, это есть знак психического здоровья, которое всегда сопровождается полезным упражнением телесного механизма» [178:7].
Третье условие - подготовка умственных центров в отношении к внешнему предмету, его вызвавшему. «Задача учителя - как показывает Юлия Ивановна, - привести внимание в состояние напряжения: для этого он должен вести учеников от известного к неизвестному, от легкого к трудному так, чтобы это известное всегда предшествовало неизвестному, чтобы легкое всегда присутствовало в трудном» [178:11].
Наконец, четвертое условие наличия внимания - это интерес. «Не все предметы внешнего мира привлекают наше внимание одинаково. Интересы возбуждаются предметами, полезными внутреннему содержанию нашей жизни -уточняет Ю.И. Фаусек. - Каждый берет то, что полезно для него, к чему толкает таинственная внутренняя сила». (Ю.И. Фаусек, 1923)
«...Наступит момент, - пишет Юлия Ивановна, - и ребенок вступит на путь самостоятельных открытий; с этого момента он прогрессирует в своем развитии - то постепенно, то неожиданными взрывами. Открытия делаются не случайно: простое чувственное восприятие, возбуждая внимание, переходит в методическое и планомерное наблюдение, которое толкает ребенка на путь эксперимента. Открытия эти весьма просты по форме, но очень глубоки и ценны по содержанию, ибо они возникают в детском сознании самостоятельно, на основании их собственных, часто длительных, повторных наблюдений. Их легко пропустить воспитателям, привыкшим слышать лишь детскую болтовню, а не простые, ясные детские слова, выражающие истинную работу мысли» [178:22]. Индивидуальный подход
Наши ученики - индивидуалисты в высшем смысле слова Ю.И. Фаусек, 1923.
По убеждению Ю.И. Фаусек, честное воспитание всегда индивидуально и неразрывно связано со свободой. «Так как на наших занятиях, - отмечает Ю.И.Фаусек, - ребенку предоставляется свобода выбора работы по своим склонностям и способностям и свобода отдаваться выбранной работе столько времени, сколько этого требует развивающаяся психическая упорядоченность ребенка, то дети разных возрастов оказываются на одинаковых ступенях развития в той или другой области. А так как им не нужно тянуться друг за другом, не нужно уравниваться в каких-нибудь навыках, что неизбежно при групповых занятиях, они могут не задерживаться на вещах слишком легких для себя и останавливаться на трудных столько, сколько им понадобится» [142:115].
Групповые занятия во многом искажают, вносят помехи росту детей. «Отсутствие групповых занятий, - показывает Фаусек, - исключает также причину огорчений и зависти. Наоборот, у этих детей (благодаря тому, что каждый может проявить то даже самое минимальное ценное, что ему отпущено природой) развивается одна из благороднейших способностей человеческой души - радость и гордость перед успехами своего ближнего. И, развиваясь каждый на свой лад, индивидуально, они являются индивидуалистами в высшем смысле этого слова: в них зреет желание стать достойными членами своего коллектива» (Ю.И. Фаусек, 1923).
