Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогика Р. Штейнера и русская педагогическая традиция 16
1.1. Теоретические основы вальдорфской педагогики 16
1.2. Философско-мировоззренческий базис педагогики Р. Штейнера 21
1.3. Система идей педагогики Р. Штейнера и современные педагогические системы 31
1.3.1. Существующие классификации особенностей вальдорфской педагогики 31
1.3.2. Основные идеи педагогики Р. Штейнера и их взаимосвязь с идеями российских педагогов 34
1.3.3. Взаимосвязь идей педагогики Р. Штейнера и современных отечественных систем развивающего обучения 62
1.3.4. Типология и иерархия идей педагогики Р. Штейнера ?3
1.3.5. Сравнение принципов вальдорфской педагогики и современной педагогической системы 84
1.4. Возможность реализации идей и принципов педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе 91
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Содержание, организация и анализ опытно- экспериментальной работы по реализации идей Р. Штейнера в современной педагогической системе 107
2.1. Использование и развитие идей педагогики Р. Штейнера в преподавании одной учебной дисциплины 107
2.2. Экспериментальная модель технологии обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р. Штейнера 117
2.3. Методика опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических идей Р. Штейнера в современной педагогической системе 144
2.3.1. Цель работы и гипотезы исследования 144
2.3.2. Методы и методики исследования 146
2.4. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ результатов эксперимента 150
2.4.1. Результаты констатирующего эксперимента 151
2.4.2. Результаты формирующего эксперимента 168
Выводы по второй главе 176
Заключение 18<1
Библиографический список
- Теоретические основы вальдорфской педагогики
- Философско-мировоззренческий базис педагогики Р. Штейнера
- Использование и развитие идей педагогики Р. Штейнера в преподавании одной учебной дисциплины
- Экспериментальная модель технологии обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р. Штейнера
Введение к работе
Ориентация современной российской педагогики на гуманизацию образования, при которой целью педагогической деятельности становится всестороннее развитие личности ученика, вызывает необходимость совершенствования организации учебного процесса, в том числе, внедрения в повседневную практику гуманистических, авторских концепций обучения и присущих данным концепциям методов. «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности... В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности» [80, С. 2].
Последнее создает необходимость внимательного изучения как опыта зарубежной педагогики в целом, так и опыта функционирования систем, альтернативных современной педагогической системе, в частности. При этом под современной педагогической системой в рамках настоящей работы понимается «совокупность непротиворечивых требований к целям, содержанию, условиям реализации педагогического процесса, реализуемых сетью образовательных учреждений» [102, С. 80], а именно, государственными общеобразовательными школами. Множество бытующих в практике преподавания государственных школ педагогических систем (например, так называемой «традиционной», системы Л.В. Занкова, системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) имеет общие особенности, что позволяет говорить о единой педагогической системе, охватывающей пространство российских общеобразовательных учебных учреждений в настоящее время.
Современное общество формирует определенный социальный заказ, требуя от школы большей эффективности в формировании практикоориентированных знаний, умений и соответствующих черт личности. Данная проблема решается путем интегрирования в педагогическую систему альтернативных методов и технологий (метода
проектов, технологий открытого образования и пр.).
Педагогика немецкого педагога, мыслителя и публициста Рудольфа Штейнера, более известная под именем вальдорфской педагогики и получившая ныне широкое распространение и признание во всем мире, в том числе и в России, предлагает целостную, детально разработанную систему обучения, показывающую свою эффективность при решении ряда практических педагогических проблем. Таким образом, одной из привлекательных стратегий для учителя может стать ориентация на принципы и методы вальдорфской дидактики, позволяющие оптимизировать учебный процесс и достигать высоких результатов в соответствии с социальным заказом.
При всем вышесказанном, отношение к педагогической системе Р. Штейнера в обществе не является однозначным. Наряду с многочисленными положительными оценками деятельности вальдорфских школ существует и негативное отношение к ним, во многом усиливающееся в настоящее время. Показательным является сравнение отношения в обществе к вальдорфской системе обучения на родине ее основоположника, в Германии (где педагогика Р. Штейнера не без оснований признана эффективной педагогической системой) и в России, где по отношению к вальдорфским школам существует предубеждение, выражающееся в мнении о том, что данный тип школ не дает полноценного образования. Отношение современного общества к методам педагогики Р. Штейнера может быть сформулировано в следующих словах: данные методы эффективны для общего развития личности ребенка, но непригодны для формирования прочных знаний и умений обучающегося.
Нельзя умолчать и о том, что российские вальдорфские школы, несмотря на общую эффективность их работы, испытывают в своей деятельности ряд трудностей: в осмыслении и распространении
методического опыта, в адаптации содержания обучения западных вальдорфских школ к российским условиям; в организации старших классов, создании новых школ, взаимодействии с общественностью, поддержании самоокупаемости, оплате труда учителей.
Общая степень изученности проблемы в отечественной педагогике минимальна, имеются лишь отдельные исследования по указанной проблематике (А.А. Алхазова, В.К. Загвоздкин, С.А. Ловягин, В.И. Науменко, А.А. Пинский, Т.Н. Рокитянская, Е.В. Рыжова). Уровень теоретического осмысления педагогического наследия Р. Штейнера невелик, количество фундаментальных научных работ, посвященных его педагогике, крайне незначительно. Практических исследований, рассматривающих возможность реализации идей вальдорфской педагогики в современной системе обучения, нами не обнаружено. Данное образовательное направление в России до сих пор не стало предметом серьезного рассмотрения исследователей.
В немногочисленных работах рассматривается специфика вальдорфской педагогики в общем, вопросы ее адаптации к российским условиям, осмысления педагогического наследия Р. Штейнера в рамках русской культуры, русского менталитета и национального своеобразия не затрагиваются. Последнее во многом объясняет сдержанное, а иногда и отрицательное отношение общества к вальдорфской педагогике в России в настоящее время.
Количество практических исследований, посвященных возможности реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе, является крайне ограниченным.
Вышеназванные положения позволяют выявить ряд объективных противоречий:
противоречие в теории, выражающееся в существовании диаметрально противоположных подходов к оценке возможности использования идей и
методов педагогики Р. Штейнера в педагогической современной системе (см. [3,24,91,122,144,166]).
противоречия между теорией и практикой:
между осознанием эффективности альтернативных педагогических систем и отсутствием, во-первых, теоретической разработки механизма освоения и внедрения данных систем; во-вторых, обоснования теоретических положений педагогики Р. Штейнера современными научными данными, в-третьих, исследований, проводящих параллели между идеями вальдорфской педагогики и представлениями отечественных педагогов;
между убеждением ряда зарубежных и отечественных педагогов-практиков в результативности вальдорфской системы обучения и негативной теоретической оценкой данной системы, которое основывается на рассмотрении философского базиса педагогики Р. Штейнера в качестве религиозной идеологии;
противоречия в практике, которые выражаются, во-первых, в различии
эффективности функционирования отдельных вальдорфских школ и классов
в России (причины указываются нами на с. 94-99 исследования), во-вторых, в
отсутствии единой стратегии решения проблем вальдорфского движения.
Обозначенные противоречия позволяют поставить вопрос: возможна и эффективна ли реализация идей педагогики Р. Штейнера в рамках современной российской педагогической системы?
Данный вопрос определяет проблему и целесообразность исследования.
Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом,
так и практическом планах, актуальность исследуемой проблемы,
недостаточность ее раскрытия в педагогике определили выбор темы
нашего исследования «Реализация идей педагогики
Р. Штейнера в современной педагогической системе».
Цель исследования: определить пути и средства реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе и осуществить экспериментальную проверку возможности такой
реализации.
Объект исследования - педагогическая система Р. Штейнера (вальдорфская педагогика).
Предмет исследования - пути и средства реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе.
Гипотеза исследования:
Эффективная реализация идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе возможна в случае, если:
будет учитываться целевая доминанта современной педагогической системы (знания, умения, навыки; прагматические компетенции учащихся), определяемая господствующим в настоящее время подходом к-цели обучения;
преимущественное внимание будет уделяться общетеоретическим, а не частнометодическим идеям;
будут использованы те идеи педагогики Р. Штейнера, которые либо имеют параллели в современной педагогической системе, либо развивают идеи последних, но не противоречат принципам современной педагогики;
на основе данных идей будет создана адаптивная педагогическая технология.
На основе цели, гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:
Охарактеризовать подходы к определению цели обучения, лежащие в основе вальдорфской педагогики и современной педагогической системы, и определить возможности их взаимодействия.
Выстроить и обосновать иерархию идей вальдорфской педагогики на основе базовых идей философии Р. Штейнера с целью определения важнейших идей вальдорфской педагогики, практическая реализация
которых имеет сущностное значение.
На основе сравнения идей педагогики Р. Штейнера и русской педагогической традиции определить группы идей вальдорфской педагогики, реализация которых в современной педагогической системе возможна.
Обосновать идеи педагогики Р. Штейнера данными возрастной психологии с целью определения их научной состоятельности.
Определить условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе.
Разработать технологию обучения, адаптирующую основные идеи вальдорфской педагогики к современной педагогической системе, на примере отдельного предмета.
На основе практического внедрения данной технологии в практику преподавания экспериментально проверить возможность адаптивной реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе, в рамках одного учебного курса.
Методологической основой исследования являются:
теоретическая рефлексия практического опыта и практических достижений вальдорфской педагогики в трудах зарубежных (Dee Joy Coulte, Abraham Enten, Carolyn Pope Edwards, Carmine Iannaccone, Jan-Kees Saltet, William Ward) и отечественных (A.A. Алхазова, Т.П. Васильева, В.К. Загвоздкин, Е.В. Куприна, В.И. Науменко, А.А. Пинский, Е.В. Рыжова) педагогов-исследователей;
- разработки отечественных исследователей в области дидактики (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, Н.В. Бордовская, Б.А. Голуб, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачев, ИЛ. Подласый, И.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, К.З. Талызина, И.Ф. Харламов, А.В. Хуторской), школоведения (А.Е. Канто, A.M. Моисеев, М.Л. Портнов, М.М. Поташник), теории воспитания (М.И.
Рожков, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов) советского периода и современной российской педагогики, сформировавшие облик современной педагогической системы;
- педагогическое наследие российских педагогов-гуманистов,
рассматривавших личностное развитие в качестве целевой доминанты
образования и оказавших влияние на формирование современной
педагогической системы (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.А.
Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин);
осмысление опыта указанных педагогов в отечественной педагогике (Е.Р. Артамонова, В,В. Владимиров, В.В. Давыдов, М.Г. Данильченко, Т.В. Жукова, М.Н. Константиновский, М.Н. Космина, Л.К. Лазарева, М.И. Мухин, Н.Д. Наумов, А.А. Никольская, А.И. Пискунов, Е.С. Рапацевич, Н.П. Сенченков, Т.В. Шелыганова, В.П. Харыбин).
работы по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин, В.Б. Успенский);
- гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В.
Бондаревская, Б.З. Вульфов, О.С.Гребенюк, И.А.Зимняя, В.А. Сластенин,
Г.П.Щедровицкий);
принципы системного подхода в изучении психических процессов, свойств личности и деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);
- психолого-педагогические концепции развивающего обучения (П.Я.
Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), возрастной периодизации
психического развития детей (А.В. Аверин, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, Т.В.
Склярова, Б.А. Сосновский, Д.Б. Эльконин);
В педагогическое наследие Р. Штейнера входят как самостоятельные педагогические труды [225 - 227, 229, 231 - 232, 235, 236, 278, 280], так и отдельные лекции педагога [221 - 224,228,125 -126,233 - 234,239 - 243,279, 281 - 284]. Ряд работ немецкого педагога изучались нами в оригинале [278 -
284].
Вальдорфское педагогическое движения в России и за рубежом представляют труды немецких педагогов Г. Вагнера, В. Вюнша, К. Гейдельбрандта, В. Гё'беля, М. Глёклера, Э. Дюнфорта, Ф. Карлгрена, К. Кёнига, Э. Коха, Э. Краниха, Ф. Ленца, Б. Ливехуда, К. Линденберга, Э. Пемпонена, К. Риттельмайера, X. Рорвахера, В. Хольцапфеля, Э. Леэрца, К. Штокмайера, Э. Шульца, Ф. Юлиуса, S. Leber, Т. Richter, российских педагогов Т.Н. Гавриловой, В.К. Загвоздкина, С.А. Ловягина, К. Слезак-Шиндлер.
В работе изучались методические материалы (учебные и методические пособия, книги и руководства для учителя), созданные в рамках различных педагогических систем: вальдорфской педагогики (Г. Баравалль, Т. Вейс, А. Замостьянов, К. Кениг, С.А. Ловягин, Т. Рокитянская, Т. Шмидт, Э. Шуберт, Э. Шульц, Ф. Юлиус, М. Юнеман, К. Яффке , Е. Dahl, Е. Dundorf, М. Kalwa, N. Kischnik , S. Ronner), современной педагогической системы (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, С.Ф. Шатилов), педагогических систем развивающего обучения (И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, Л.В. Занков, М.В. Зверева, А.Н. Казаков, Н.В. Нечаева, Н.П. Нечипоренко, А.В. Полякова, Г.С. Ригина, Н.Н. Рощина, В.Ю. Свиридова, Н.А. Чуракова, Н.А Цирулик).
Независимые психолого-педагогические исследования, изучающие уровень обученности и сформированности учебно-личностных качеств учащихся, включённых в различные системы обучения, в России и за рубежом, находятся в центре внимания А.А. Алхазовой, Douglas Gerwin, Luzius Gessler, David Mitchell,
Теоретическими методами исследования являются: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; абстрагирование и моделирование структуры идей педагогической системы. Эмпирические методы исследования: метод наблюдения за педагогическим процессом; педагогический эксперимент; статистический и качественный анализ и синтез результатов эксперимента и основных данных
опытного обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
определяется методологической цельностью исходных позиций, комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; многоаспектностью и единством рассмотрения проблемы; единством теоретического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее; экспериментальной проверкой теоретических положений и выводов; применением методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, в частности методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выстроена и обоснована иерархия идей вальдорфской педагогики на основе базовых идей философии Р. Штейнера;
проведено сравнение принципов вальдорфской и современной педагогики, на основе которого выделены три группы идей педагогики Р. Штейнера: 1) идеи, соотносящиеся с аналогичными идеями современной отечественной педагогики, 2) идеи, развивающие положения современной педагогической системы, 3) идеи, противоречащие принципам современной педагогической системы;
проведено обоснование идей вальдорфской педагогики данными возрастной психологии;
установлены параллели идеям вальдорфской педагогики в
русской педагогической традиции: в авторских педсистемах российских
педагогов (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, Ш.А.
Амонашвили, МЛ. Щетинин), в системах развивающего обучения
(«Школа 2100», система Д.В. Эльконина -
В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова);
определены условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе.
Теоретическая значимость исследования состоит в характеристике
возможности взаимодействия подходов к определению цели обучения, лежащих в основе вальдорфской дидактики и современной педагогической системы; в создании развернутой характеристики основных идей, всестороннем анализе и обобщении принципов и методов педагогики Р. Штейнера, а также выявлении и обосновании способов реализации идей вальдорфской дидактики в преподавании иностранного языка; в определении особенностей преподавания иностранного языка в современной педагогической системе и вальдорфской системе обучения, что дополняет существующие исследования.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
эффективность использования разработанной технологии обучения в современной педагогической системе проверена в ходе формирующего эксперимента;
проведено сравнительное изучение развития личностных качеств и уровня обученности иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ и вальдорфской школы;
составлено методическое пособие, содержащее описание разработанной технологии обучения, рекомендации по её реализации;
подобран комплекс методов психологической и педагогической диагностики с целью определения уровня сформированности учебных и личностных качеств учащихся.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы исследования, организации экспериментальной работы по обозначенной проблеме, детальном изучении педагогического наследия Р. Штейнера, разработке технологии обучения, основанной на идеях педагогики Р. Штейнера и использующей методы вальдорфской дидактики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе вальдорфской педагогики и современной педагогической
системы лежат различные подходы к определению цели обучения, тем не менее, развитие идей вальдорфской педагогики в рамках последней возможно с целью достижения цели, которую ставит перед собой современная педагогика.
Идеи педагогики Р. Штейнера имеют иерархическую структуру; ключевые идеи вальдорфской педагогики определяются идеями философии Р. Штейнера.
В педагогическом наследии Р. Штейнера выделяется комплекс идей, разделяющийся на три группы: 1) идеи, имеющие параллели в отечественной педагогической традиции, 2) идеи, развивающие положения современной педагогической системы, 3) идеи, противоречащие принципам современной педагогической системы. Идеи педагогики Р. Штейнера имеют параллели в российской педагогике и не являются в её рамках чужеродными элементами.
4. Идеи вальдорфской педагогики подтверждаются данными
современной возрастной психологии.
5. Условиями успешной интеграции идей педагогики
Р. Штейнера в современную педагогическую систему являются:
а) реализация идей вальдорфской педагогики с учетом целевой
доминанты современной педагогической системы;
б) преимущественное внимание к общетеоретическим, а не к
частнометодическим идеям;
в) развитие только тех идей педагогики Р. Штейнера, которые либо
имеют параллели в современной педагогической системе, либо развивают
идеи последней.
6. Технология обучения иностранному языку на основе идей
педагогики Р. Штейнера является эффективным средством формирования
основных учебных умений в области иностранного языка. Эффективность
предложенной технологии обучения доказывает возможность
результативной реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе при соблюдении указанных выше условий. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на Третьих педагогических чтениях, посвященных памяти А.Е. Кондратенкова «Учитель и время» (Смоленск, 2006), на Всероссийской конференции «Сельская школа России: история и современность» (Ярославль, 2006 г.), на Всероссийской конференции (с международным участием) «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006 г), на международных научных конференциях Ярославского государственного педагогического университета «Чтения Ушинского» (2005, 2006, 2007 гг.), на международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда» (Ярославль, 2007 г.), на внутришкольных методических семинарах и совещаниях учителей СОШ № 28, № 43 г. Ярославля, Лучинской СОШ, Карабихской ООШ; на методологических и методических семинарах кафедры педагогических технологий ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. По теме диссертации опубликовано 2 методических пособия (одно - в соавторстве), 10 статей, из них 2 - в научных изданиях, включенных в перечень изданий, рекомендованных к представлению основного содержания диссертационных исследований Высшей аттестационной комиссией.
Теоретические основы вальдорфской педагогики
Определив объектом нашего исследования педагогику Р. Штейнера, дадим определение понятию «антропологическая педагогика».
«Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля определяет антропологию следующим образом: «Антропология - наука о человеке, человековедение; учение о человеке как о животном и о духе, наука о теле и о духе, душе; со стороны тела это - физиология и анатомия, со стороны духа - психология» [45, С. 53].
Согласно «Толкового словаря русского языка» под редакцией проф. Ушакова (1935 г.) «Антропология - наука о человеке как явлении природы, естественной истории» [191, С. 48].
«Словарь русского языка» С. И. Ожегова определяет антропологию как «науку о биологической природе человека» [135, С. 32].
Наконец, «Большой иллюстрированный словарь иностранных слов» (2003 г.) дает следующее определение антропологии: «Антропология -биологическая наука о происхождении и эволюции физической организации человека и его рас» [19, С. 65].
Из данных определений следует, что слово «антропология» как лексическая единица в составе русского языка может иметь два самостоятельных значения: 1. Наука о биологической эволюции человека; 2. Комплекс наук направления «человековедение», изучающий человека как с биологической и физиологической, так и с психологической точек зрения.
Применительно к нашему исследованию мы не можем использовать слово «антропология» в его первом значении «наука о естественной эволюции человека», так как предполагаем, что современная педагогика не может ориентироваться исключительно на биологическую и физиологическую сторону развития человека, равно как на расовые теории.
Применительно к объекту нашего исследования слово «антропология» будет употребляться в его втором зафиксированном словарями значении, а антропология - рассматриваться с точки зрения педагогики как совокупность наук о физическом, интеллектуальном и духовном развитии человека. Именно так понимал антропологию наш соотечественник, великий педагог К.Д. Ушинский, на что указывают современные исследователи: «Антропологию К.Д. Ушинский понимал как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и гистологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность» [197, С. 9]. Такое определение антропологии наиболее близко как определению К.Д. Ушинского, так и определению В.И. Даля, его современника.
«На основании изучения природных задатков и особенностей психики антропологическая педагогика определяет педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования» [197, С. 10].
Известно, что основатель вальдорфской педагогики Р. Штейнер подчеркивал антропологический характер созданной им авторской педагогики. Это подтверждают высказывания как самого Штейнера, так и современных исследователей его педагогической системы. Приведем некоторые из них:
"Sie wird eine Einheitsschule sein in dem Sinne, dass sie lediglich darauf Rucksicht nimmt, so zu erziehen und zu unterrichten, wie es der Mensch, wie es die menschliche Gesamtwesenheit erfordet" («Она будет школой единства в том смысле, что наконец-то начнет определять воспитание и образование тем, как этого требует человек, вся его организация») [278, С. 13].
«Искусство воспитания должно основываться не на общих рассуждениях о «гармоническом развитии всех сил и способностей» и т. п., оно может быть построено лишь на основе истинного знания о человеческом существе» [225, С.З].
А.А. Пинский подчеркивает, что «школа, по мнению Штейнера, прежде всего «должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы», а не на сословные деления общества. Опираться на целостную антропологию, учитывающею все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте» [23, С. 17].
Однако, в самом ли деле правомерно определение «антропологическая» по отношению к педагогике Р. Штейнера? Необходимо ответить утвердительно, так как педагогическая система Р. Штейнера действительно руководствуется данными комплекса наук отрасли «человековедение»: анатомии, физиологии, общей психологии, психологии развития, логики и истории воспитания; закономерностями развития человека, определенными перечисленными науками - и на основании этих данных и закономерностей формулирует свои общетеоретические и дидактические принципы. (Доказательству данного утверждения посвящен следующий параграф).
В то же время, недопустимо сужать понятие «антропологической педагогики» до обозначения педагогической системы, созданной Р. Штейнером, так как и другие педагоги в развитии своих идей опирались на общие закономерности развития человека. Безусловно, К. Д. Ушинский был одним из самых крупных педагогов, принадлежащих к числу последних, что доказывает как название его капитального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», так и его собственные слова: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим -изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [197, С.9].
В настоящем исследовании предполагается использовать формулировку «антропологическая педагогика Р. Штейнера», вкладывая в нее тот же смысл, который обычно вкладывается в словосочетание «вальдорфская педагогика». Под вальдорфской педагогикой мы понимаем авторскую педагогическую систему, основы которой были заложены немецким педагогом Р. Штейнером в начале XX века на базе опытной школы для детей рабочих табачной фабрики «Вальдорф-Астория» г. Штуттгарт; в настоящее время данная педагогическая система охватывает сеть валъдорфских школ по всему миру (название для данного типа школ является, таким образом, исторически закрепившимся).
Вальдорфская педагогика является педагогической системой постольку, поскольку соответствует пониманию системы, приведенном в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова: «Нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей» [135, С. 940]; данная система конституируется, во-первых,, общедидактическими и методическими принципами педагогики Р. Штейнера, во-вторых, сетью валъдорфских школ: учебных учреждений, реализующих данные принципы в практике преподавания. Современные исследователи (в частности, А.А. Алхазова) также рассматривают вальдорфскую педагогику как педагогическую систему, подчеркивая принципиальное различие между системой обучения, воспитания и её философским базисом: «Мы, анализируя вальдорфскую систему обучения и воспитания, не смешивали антропософию и педагогику» [3, С. 32].
Философско-мировоззренческий базис педагогики Р. Штейнера
Р. Штейнер известен в Германии не только как педагог, но и как основатель своеобразного направления в философии, так называемой антропософии. «Антропософия - течение в духовной жизни XX века, исходящее из основанной Р. Штейнером «науки о духе» - сверхчувственного познания мира через самопознание человека как космического существа» [191, С.48]. Основными положениями антропософии являются: представление о существовании «тонкоматериальных тел» человека, вера в необходимость раскрытия сверхчувственного восприятия; убежденность в возможности индивидуального богопознания как высшей цели человеческого существования; ориентация на христианский мистицизм, понимаемый в духе «философии свободы».
Любое сверхчувственное познание, любой мистический опыт несовместимы с современными научными методами познания мира. Остаются открытыми вопросы: Чем действительно является антропософия: рациональной философией или новой формой религии? В самом ли деле Р. Штейнер опирался в своей философии и педагогике на мистический путь познания человека? Наконец, насколько антропософские взгляды Р. Штейнера определяют его педагогические воззрения?
1. Большинство исследователей (к ним относятся и русские ученые В. К. Загвоздкин, С. А. Ловягин, и их немецкие коллеги Ф. Карлгрен, Й. Кирш и др.) считают, что религиозно-философские идеи Штейнера и его педагогические взгляды могут и должны быть разделены, что неоднозначность философии Штейнера не имеет никакого отношения к эффективности созданной им педагогики. В доказательство эти ученые приводят тот факт, что «многие выдающиеся немцы, не имеющие никакого отношения к штейнеровскому учению и антропософскому движению, являются активными и убежденными сторонниками вальдорфской педагогики» [23, С.21]. С этой точки зрения Р. Штейнер может быть сравнен со Львом Николаевичем Толстым, педагогическое и религиозно-философское наследие которого является неотъемлемой частью всего творческого наследия писателя. Хорошо известно, что литературное наследие и педагогические взгляды Льва Толстого давно отделены от его религиозно-философских идей: так, «Войну и мир» изучают в массовой школе, но перевод Толстым Евангелия - объект изучения специалистов. Западные ученые также отмечают, что антропософские идеи не преподаются в школах и никак не влияют на воспитание учащихся: "Some inquire out of genuine interest, others to make sure that their children are not exposed to something sectarian, parochial, or dogmatic. Parents can rest assured that Anthroposophy is not taught, inculcated, or subliminally communicated in the school." («Некоторые родители интересуются этой системой, движимые подлинным интересом, другие хотят убедиться в том, что их дети не принуждаются ни к чему сектантскому или догматическому. Родители могут не сомневаться в том, что в вальдорфской школе антропософия не преподается, а её идеи никаким образом не внушаются») [287, С.З]. Последнее доказывают и опросы бывших учащихся вальдорфских школ: "Since Waldorf schools are founded on the philosophy of Rudolf Steiner, we are interested to know whether the respondents feel they were indoctrinated with anthroposophy as students. An overwhelming majority express the view that they were not." («Поскольку вальдорфские школы основываются на философии Р. Штейнера, мы желали узнать, внушались ли респондентам антропософские взгляды во время их обучения в школе. Огромное большинство респондентов ответило отрицательно») [272, С. 16].
2. Некоторые публицисты (В. В. Зеньковский, диакон А. Кураев, о. П. Ходзинский и др.) полагают, что, поскольку педагогика Р. Штейнера неотделима от его философии (антропософии), а последняя базируется на мистическом способе миропознания, педагогические взгляды Штейнера не могут быть названы научными, так же, как мы не можем говорить о научности того или иного религиозного опыта [92, С. 66]. Равным образом эти взгляды не могут быть признаны истинными или ложными с научной точки зрения: так же, как невозможны мыслительные спекуляции по поводу истинности или ложности изложенной в «Книге Бытия» картины сотворения мира. Это означает, что правомерность использования в преподавании тех или иных дидактических принципов педагогики Р. Штейнера не может быть доказана, и педагоги-практики вынуждены принимать эффективность данной педагогической системы «на веру». Отметим, что представители этой точки зрения, как правило, являются не специалистами в педагогике, кроме того, значительная эмоциональность и конфессиональная окрашенность их высказываний по поводу вальдорфской педагогики ставит под сомнения саму возможность ее объективной и непредвзятой оценки.
3. Наконец, третья группа исследователей (в частности, В.И. Науменко) убеждена в том, что ни о какой «мистичности» Р. Штейнера говорить не приходится, что использование им специфических понятий и определений, характерных для религиозной философии его времени (таких, как «ментальное тело», «истинная духовная сущность» и др.) является неизбежной данью философской моде, господствующему направлению современной ему мысли; что данный специфический вокабуляр обслуживает надобности построений, строго логичных по своему существу и обоснованных данными комплекса наук, изучающих человека. «Антропософия прежде всего опиралась на западную парадигму мышления, которая ориентировалась на разум, и поэтому не принимала всерьез образного индийского мистицизма» [122, С. 127]. Эти исследователи рассматривают антропософию не как «оккультное», но как философское течение, ставящее перед собой целью поиск и разработку новой методологии познания. «Штейнер, как и русские софиологи Булгаков и Флоренский, предпринимает поиск новой, синтетической, универсальной методологии познаний, который ведется и по настоящее время» [122, С. 32].
В настоящем исследовании мы будем придерживаться первого подхода в оценке педагогики Р. Штейнера. Религиозная и духовная составляющая этой педагогической системы очевидна и неоспорима. Однако мы должны согласиться с теми авторами, которые утверждают принципиальную непознаваемость религиозного и духовного опыта человека с помощью научных и рациональных методов. С этой точки зрения любое рассмотрение философского наследия Р. Штейнера в категориях истинного и ложного, верифицируемого или бездоказательного не является корректным.
Использование и развитие идей педагогики Р. Штейнера в преподавании одной учебной дисциплины
Реализация альтернативных педагогических идей всеми учителями предметниками, преподающими в конкретном классе, заведомо более эффективна, чем реализация данных идей в преподавании одной учебной дисциплины: педагогический коллектив учителей-единомышленников легче, чем отдельный педагог, справится с решением поставленной педагогической задачи, располагая значительно большим временем и возможностью всестороннего педагогического воздействия на учащихся. Именно поэтому педагогическая работа в рамках одной учебной дисциплины при оценке результативности предложенных педагогических идей будет являться более доказательной. Не следует забывать и о том, что учителя-практики нередко сталкиваются с необходимостью инновативной деятельности при отсутствии энергичной поддержки со стороны своих коллег и администрации учебного учреждения.
Таким образом, идеи педагогики Р. Штейнера применительно к нашему исследованию целесообразно реализовывать в рамках одной учебной дисциплины. Теоретически такой дисциплиной может быть любой учебный предмет, изучаемый в общеобразовательной школе, однако особенности методики преподавания отдельных дисциплин, а также место, занимаемое данной дисциплиной в формировании знаний, умений, навыков, опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности учащегося, могут существенно повлиять на результаты экспериментальной работы. Именно поэтому выбор такой учебной дисциплины должен быть не окказиональным, но обусловленным оптимальностью данной учебной дисциплины для изучения возможностей реализации идей вальдорфской педагогики в современной педсистеме.
При сравнительном рассмотрении особенностей изучения отдельных предметов, изучаемых в общеобразовательной школе, мы пришли к выводу, что учебной дисциплиной, оптимальной для экспериментальной работы, является иностранный язык. Последнее объясняется рядом факторов:
1. Иностранный язык занимает промежуточное положение между академическими предметами, закладывающими основы научных знаний у учащихся, и дисциплинами, ориентированными преимущественно на формирование практических умений и навыков (такими, как музыка, изобразительное искусство, физическая культура, основы трудового и профессионального обучения), так как в содержание обучения иностранному языку входят не только обязательный минимум теоретических знаний, но также речевые умения и навыки (понимание, говорение, чтение и письмо). Эта амбивалентность дисциплины позволит проследить в ходе экспериментальной работы эффективность методической реализации идей Р. Штейнера как по отношению к формированию теоретических знаний и представлений, так и по отношению к автоматизации прагматических умений у учащихся.
2. Иностранный язык относится к одному из основных предметов, изучаемых в общеобразовательной школе; его изучение начинается со второго класса и продолжается все время обучения в школе. Из года в год повышается роль иностранного языка в жизни российского общества, владение иностранными языками оказывает все большее влияние на дальнейшее трудоустройство выпускников школ и учреждений профессионального образования. В Концепции модернизации российского образования четко выделены три приоритетных направления образования в современном обществе, одним из которых является обучение иностранным языкам [80, С. 8].
3. Подготовка учащихся общеобразовательных школ по иностранному языку часто оставляет желать лучшего, о чем свидетельствует, в частности, большой спрос на дополнительные образовательные услуги в этой области (частное репетиторство, языковые курсы для детей и взрослых и т.д.). Оптимизация методов обучения иностранному языку является одной из важнейших задач современного российского образования.
Определив иностранный язык в качестве учебной дисциплины, оптимальной для экспериментальной работы, перейдём к рассмотрению особенностей обучения иностранному языку в современной и вальдорфской дидактике
Говоря об особенностях обучения иностранному языку в современной системе обучения, мы имеем в виду не теоретические принципы обучения данной дисциплине, зафиксированные теорией обучения иностранному языку, а те методические принципы, которыми реально руководствуются учителя иностранного языка в практике преподавания: устойчивые тенденции организации урока и работы учителя, использования определенных форм, методов, приемов и средств обучения. Данные принципы, как правило, не отображаются в учебной и научной литературе, поскольку последняя описывает общетеоретические закономерности и принципы, а их перечисление в методической литературе не всегда указывает на то, что предложенные принципы действительно регулярно используются в практике преподавания (исключение составляют так называемые «книги для учителя», так как нарушение логики изучения материала, предложенное составителями учебника, крайне затрудняет его освоение учащимися).
Эффективными методами выявления особенностей обучения иностранному языку, помимо изучения методических рекомендаций для учителя по организации урока, нами представляются следующие методы: - наблюдение; - опрос учащихся; - опрос педагогов.
На первом этапе исследования (2004-2005 учебный год) в рамках констатирующего эксперимента нами проводилось, помимо изучения уровня владения иностранным языком учащихся современных и вальдорфских школ, выявление особенностей преподавания иностранного (английского и немецкого) языка в городских общеобразовательных школах города Ярославля (школы № 14, 28, 36, 43), а также в вальдорфских школах г. Ярославля («Школа сад на улице Вольная»), г. Москвы (СОШ № 1060, комплекс детский сад-школа «Семейный лад»), г. Дрездена (Freie Waldorfschule Dresden). Использовались методы наблюдения за ходом урока, опроса учащихся, опроса учителей иностранного языка, изучения методических рекомендаций. Всего было опрошено 58 учащихся средних общеобразовательных школ и 43 учащихся вальдорфских школ (в том числе двое иностранных учащихся), трое учителей иностранного языка государственных общеобразовательных школ и трое педагогов ярославской вальдорфской школы, в том числе один гражданин Германии. Наиболее интересные интервью с учащимися и учителями вальдорфских школ из Германии приведены в Приложении 4 (на немецком языке, с русским переводом).
Экспериментальная модель технологии обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р. Штейнера
Данные констатирующего эксперимента, проведенного на первом этапе настоящего исследования (изучение уровня владения иностранным языком учащихся вальдорфской школы в сравнении с сельскими и городскими государственными общеобразовательными школами), показывают, что учащиеся вальдорфских школ опережают учащихся современных школ по уровню подготовки в области иностранного языка: уровню знаний и речевых умений. (Подробнее результаты констатирующего эксперимента представлены в параграфе 2.4.1). Об этом же свидетельствуют данные исследований, проведенных в Германии [265, С. 3]. Необходимо отметить, что в нашей стране не проводилось сравнительного изучения уровня предметной готовности учащихся вальдорфских и государственных школ: существующие исследования, например, диссертационное исследование А.А. Алхазовой [3], направлены только на изучение личностных особенностей учащихся в разных системах обучения.
Потребность развития педагогических идей Р. Штейнера в условиях современной школы вызывает необходимость в создании адаптивной педагогической технологии обучения конкретной дисциплине, опирающейся на указанные идеи, однако конструируемой с учетом условий интеграции идей, определенных в первой главе исследования на основе теоретического анализа. (Еще раз перечислим данные условия: 1) учет целевой доминанты современной системы обучения; 2) преимущественное внимание к общетеоретическим идеям; 3) развитие идей, общих для обеих педагогических систем: современной и вальдорфской педагогики). Под педагогической технологией в настоящее время понимается «последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений» [251, С. 7], «совокупность методов, приемов обучения, гарантированно приводящих к заданному результату» [251, С. 5], а также «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» [139, С. 4]. Исходя из данных определений педагогической технологии, обязательными элементами любой образовательной технологии являются: 1) четко определенные цели учебной деятельности; 2) логика этапов усвоения материала (алгоритм действий учителя и учащихся) [139, С. 5]; 3) система взаимодействия между субъектами педагогического процесса на каждом из этапов; 4) методы и средства обучения, определенные для каждого этапа усвоения материала.
Таким образом, определим задачи исследования на настоящем этапе: 1). Определение цели обучения иностранному языку, приоритетной для адаптивной технологии. 2) Формулирование частнометодических принципов построения технологии обучения, определяемых идеями Р. Штейнера и не входящих в противоречие с современной системой обучения. 3). Выстраивание логики этапов усвоения дидактических единиц. 4). Определение содержания обучения иностранному языку на каждом из названных этапов. 5) Выявление методов и средств обучения, оптимальных для каждого из этапов. Таким образом, нашей задачей становится определить цель и принципы обучения, логику этапов усвоения материала (алгоритм действий учителя и учащихся), содержание, методов и средств каждого из этапов учебной работы в рамках адаптивной технологии обучения.
В современной теории и методике обучения иностранным языкам в качестве важнейшей цели обучения выдвигается «формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне» [38, С. 97]. Общепризнанным является также понимание цели обучения иностранному языку как «развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» [38, С. 50]. Таким образом, приоритетным в реализации цели обучения иностранным языкам в настоящее время являются ее воспитательный и развивающий компоненты.
Однако важно отметить, что такое понимание цели обучения иностранным языкам не вполне соответствует актуальным потребностям современного общества. Об этом свидетельствует, в частности, высокий и непрерывно растущий спрос на коммерческие услуги в области обучения иностранным языкам в его чисто прагматическом, а не воспитательном аспекте.
Тенденция к более прагматическому пониманию цели обучения иностранному языку выражается также в Концепции модернизации российского образования, где «в целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется... обеспечить знания выпускниками средней школы на уровне функгщоналъиой грамотности как минимум одного иностранного языка» [80, С.З] (курсив наш - Б.Г.). Отмечается также, что «устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права)» [80, С.4]. Таким образом, предпочтение отдается функциональной грамотности и фундаментальным знаниям, то есть образовательному и прагматическому компоненту содержания обучения иностранным языкам.
Исходя из вышесказанного, мы предлагаем в рамках использования описываемой нами технологии обучения понимать цель обучения ИЯ более узко: как «развитие речевой компетенции - коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме)» [38, С. 51].
Такое понимание цели обучения иностранному языку отнюдь не противоречит современному представлению о цели обучения ИЯ, так как речевая компетенция является важнейшей составляющей коммуникативной компетенции. Кроме того, представляется, что успешное формирование речевых умений у учащихся само по себе будет успешно реализовывать воспитательный развивающий потенциал иностранного языка. Доказательство этого положения возможно в ходе опытно-экспериментальной работы.
Определив цель обучения, перейдём к формулировке общедидактических и методических принципов.
На страницах 74 и 76 настоящего исследования были выделены дидактические идеи вальдорфской педагогики, которые развивают идеи современной педагогической системы и могут таким образом быть реализованы в рамках любого учебного предмета. Эти идеи для конструируемой технологии обучения играют роль общепедагогических принципов. Ниже будет показано, каким образом данные принципы определяют методические принципы иностранному языку, наполняясь конкретным предметным содержанием.
Вначале обратимся к принципам (12), (13) и (10). Если мы действительно желаем учитывать данные возрастной психологии, мы должны хорошо понимать, что в определенном возрасте (а именно с 7 до 14 лет) ведущим началом в жизни ребенка является не логика, а образное, наглядное восприятие. Таким образом, любые попытки преподать учебный материал в этом возрасте, основываясь только на теоретических построениях (таблицах, схемах, конспектах) будут малоэффективны.
