Содержание к диссертации
Введение
Глана 1 - Становление гуманистических воззрений Жан - Жака Руссо
1. Состояние системы образования Франции и предпосылки зарождения гуманизма эпохи просвещения 14
2, Общие линии развития педагогической мысли эпохи Просвещения 29
3. Становление просветительского гуманизма в творчестве Ж.-Ж. Руссо 45
Выводы 63
Глава 2. Общая характеристика гуманистической концепции воспитания Жан - Жака Руссо
1. Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо как гармоничное единство целей, содержания и представлений о результате воспитания 68
2. Предпосылки развития гуманистической концепции Жан-Жака Руссо представителями западной школы 91
3. Актуальность педагогической концепции воспитания Жан-Жака Руссо для отечественной школы 4
4, Преемственность гуманистических идей Жан-Жака Руссо в современной образовательной ситуации 140
Выводы 154
Заключения 158
Список используемых источников и литературы 165
Приложения 184
- Состояние системы образования Франции и предпосылки зарождения гуманизма эпохи просвещения
- Становление просветительского гуманизма в творчестве Ж.-Ж. Руссо
- Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо как гармоничное единство целей, содержания и представлений о результате воспитания
- Актуальность педагогической концепции воспитания Жан-Жака Руссо для отечественной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Научное наследие Жана - Жака Руссо ( - ) - выдающегося французского просветителя, философа, педагога, общественного деятеля, писателя - является неотъемлемой частью мировой культуры и педагогической картины мира. Динамизм перемен, охвативших все сферы жизни нашею общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменять ее, изменяясь и развиваясь сам. Активное деятельное начало, проявляющее потенциалы, способность каждого человека пользоваться данным ему природой разумом вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философии, педагогики, психологии.
Научная обоснованность обращения к философско-иедагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо связана с потребностью современной теории воспитания разрешить противоречие между сущностью человека как субъекта, «носителя и организатора собственного развития» (Д. Фельдштейн) и внешним, объектным, а порой, и насильственным характером традиционного воспитания.
В последнее десятилетие XX в. педагогическая наука активизировала теоретические изыскания в сфере гуманистической педагогики и психологии, разработав ряд авторских концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, ЛИ, Новикова, Р.В, Овчарова, И.С. Якиманская и др.). Одновременно в части исследований (О.С. Газман, В.В. Сериков) утверждается, что в настоящее время теория и практика воспитания переживают кризис мировоззренческого, технологического и управленческого содержания. [ ; 4]
Научно-практическая актуальность диссертационного исследования состоит, прежде всего, в разработке на основе педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо и его последователей вопросов взаимодействия в системе «воспитатель - воспитанник» («учитель -ученик»), а так же проблем диалога всех участников воспитательного процесса»
Анализ наследия великого педагога-гуманиста актуален как с общекультуріюй точки зрения, так и с позиций самоценности истории образования и педагогической мысли: в паши дни возрастает значение субьектности, независимости суждений, трансляции индивидуально-личностных особенностей педагога.
Историографический анализ показывает, что первая разработка педагогическою наследия Ж.-Ж. Руссо была предпринята в конце XVIII -начале XX в.в, его последователями в Германии - филантронистами (И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, ИХ. Камне, Э.Х. Трапп), которые не только пытались реализовать идею воспитания гармоничного, полезного для общества «достигшего личного счастья человека», но и осуществили переводы сочинений французского просветителя для томного издания под общим названием «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков» ; ]
Анализ европейских научных трудов XIX - XX в.вм посвященных Ж.-Ж, Руссо, свидетельствуют о неиссякаемом интересе к личности мыслителя и преобладании историко-антропологических и социально-философских оценок его творчества и жизненного пути. Педагогические воззрения остаются, как правило, объектом эмоционального отношения: «При имени Руссо мы наталкиваемся положительно па какое-то чудо в мире педагогики. Такие личности бывают чрезвычайно редки, и природа, вероятно, не произведет уже другого Руссо» [ ; 1]
В монографиях и статьях Дж. Морлея ( ), Г.Геффдинга ( ), Г. Грэхэма ( ), Г.Гобеля ( ) и др. реализуется социокультурный подход к оценке научного наследия и личности Ж.-Ж. Руссо и подчеркивается, что Руссо - философ объединял в себе Руссо - педагога
В России начала XX в. в работах по преимуществу энциклопедического содержания (МИ. Розанов, Н,Н. Бахтин, Э.П. Кревина, Н.К. Крупская) философсш-педагогическое творчество Ж.-Ж, Руссо рассматривается в логике формационпого подхода и с позиции политических сил: демократических, либеральных, революционных. Эта устойчивая традиция сохранилась в опенках воззрений Ж-Ж. Руссо в истории педагогики советского периода.
Деятели советского периода отечественной педагогики (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, МФ. Шабаева и др.) отмечают демократическую и просветительскую направленность педагогической программы, но критикуют Ж-Ж. Руссо за «парную педагогику» (термин А.С. Макаренко) и индивидуалистские тенденции в воспитании.
Возросший интерес к личности и творчеству Ж-Ж. Руссо на рубеже XX и XXI столетий вызван обретением отечественным образованием гуманистических смыслов и ценностей. Современные отечественные педагоги выделяют значение отдельных составляющих педагогической системы теоретика свободного воспитания в частности, вопросы семейного, духовно-нравственного, умственного воспитания. Из диссертационных исследований следует назвать работы А.А. Златопольской «Ж-Ж. Руссо и революционно-демократическая мысль России XIX века» ( ) и С.В, Занипа «Проблема единства творчества Руссо в западноевропейской историографии второй половины XIX века - первой лоловипы XX века» ( ), в которых реализованы системный и междисциплинарный подходы к заявленным проблемам.
Резюмируя, можно обозначить следующие основные направления изучения жизни и педагогической мысли Жана Жака Руссо, сложившиеся к началу XXI столетия:
• научно-биографическое (В.Ф.Асмус, М.Бейтс, И.Е.Верцман, Дж. Стюард, С.П.Толстов и др,);
• социально-философское (Ф.Бродаль, В.Виндельбанд, В.Дильтей, Э.Кассирер, И. Кант, Р.Ролан, С.Алексеева, Ю.МЛотман и др.);
• историко-педагогическое (И.Е.Верцман, Г.ЫДжибладзе, В.ВЛазарев, Ф.ПХагер и др.);
Можно выделить ряд других важнейших аспектов руссоистики (литературоведческий, культурологический и т.д.), однако и их анализ дает основания утверждать, что пока еще не получила необходимого изучения гуманистическая педагогика Ж-Ж. Руссо как целесообразная воспитательная система.
В этом направлении специальных исследований практически не проводилось, а между тем преломления педагогических воззрений Ж-Ж. Руссо через призму гуманизации целей, средств, содержания и результатов воспитательного воздействия на ребенка позволит внести некоторый вклад в формирование целостного научного взгляда на педагогическое творчество мыслителя, что и определило выбор темы диссертационного исследования «Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии Жана Жака Руссо ( - )».
Итак, несмотря на последовательный и разносторонний интерес к научному наследию Ж—Ж. Руссо и наличие значительного количества исследований, можно назвать ряд актуальных историко-педагогических и педагогических проблем, требующих нового осмысления. Основные из них:
• проблема научного понимания гуманизма и его просветительской версии в философии, педагогике, истории; соотнесенность этих пониманий и подходы к гуманизации образования в конкретный исторический период;
• интеллектуальная история Просвещения как педагогическая проблема, роль научного творчества Ж.-Ж. Руссо в ее становлении.
Просвещение как естественное продолжение гуманизма, как самостоятельное мышление, а не замена одних догматически? идей другими;
• проблема общих мнений развития педагогической мысли эпохи Просвещения; созвучность педагогических проблем эпохи Просвещения современной российской педагогической реальности.
• романтизм педагогической программы Ж-Ж. Руссо, природа романтического отношения мыслителя к воспитанию человека, средства превращения воспитания в активный, оптимистический процесс.
Таким образом, па основе выше сказанного, прсЗлсма исследования выглядит следующим образом; имеется системная потребность в новом прочтении педагогических трудов Ж-Ж. Руссо, с целью выявить концептуальные основы и теоретические позиции и научно- практический вклад Ж.-Ж, Руссо в развитие гуманистической теории воспитания.
Цель диссертационного исследования: воссоздание и анализ гуманистической концепции воспитания, созданной Ж.-Ж. Руссо, и определение ее влияния на западноевропейскую и отечественную педагогическую мысль.
Объектом исследования выступает философско-педагогическое наследие Ж-Ж. Руссо - ученого, гуманиста, философа, педагога, писателя - в контексте развития мировой и отечественной педагогической мысли XIX - XX в.в.
Предмет исследования содержание и основные направления гуманистической концепции воспитания в научно-педагогическом наследии Ж.-Ж. Руссо,
Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:
? исследовать основные направления научного наследия педагога-гуманиста в области образования и воспитания, социальной педагогики и педагогики детства;
? изучить и реконструировать научную биографию Ж.-Ж. уссо; представить с позиций персон ал истско- ценностно го подхода характеристику основных этапов его научного творчества и общественно-педагогической деятельности;
? проанализировать научные тексты и романы-трактаты Жана Жака Руссо в контексте становления и развития гуманистической педагогики и психологии;
? выявить концептуальные основы и ведущие категории гуманистической теории воспитания, созданной Ж-Ж. Руссо; определить характер влияния его педагогических воззрений на решение современных проблем воспитания.
Исследование базируется на комплексе источников, включающих по первой главе - избранные педагогические труды Ж.-Ж. Руссо в русском переводе; отечественные и французские историко-педагогические исследования его наследия XIX-XX в.в,; педагогическую публицистику, учебные пособия и конкретно-методическую литературу по истории педагогики дореволюционного, советского и современного периодов; учебные материалы, отражающие международный опыт преподавания и изучения педагогики Ж.-Ж, Руссо; историографические труды, посвященные эпохе и деятелям европейского Просвещения; во второй главе трактаты и образовательные романы; «Эмиль, или о воспитании» ( ), «Юлия, или Новая Элоиза» ( ), материалы архивов Российской Государственной библиотеки (НИОР РГБ); диссертационные монографические исследования научного наследия педаюіа.
Методологическую основу исследовании составили современные концепции изучения историко-псдагогичсских явлений и фактов (научно биоірафическая, персоналистско-цепностлая, цивилизашюнная, социокультурная); философские и педагогические идеи гуманизации образования; идеи современного науковедения, позволяющие с современных позиций осмыслить научное наследие Ж,-Ж. Руссо как целостную систему. На наш взгляд, для исследования іуманитарпого научного наследия Руссо-философа, писателя, педагога наиболее перспективным является социокультурный подход, демонстрирующий личность в разнообразных социальных связях.
Теоретической основой исследо вам появляются:
• философские концепции в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, СИ. Гессен, Б,М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.М Розин, Ю.М. Лотман);
• труды в области методологии истории педагогики (MB. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Оссовский, А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин);
• [руды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Всбер, Ю. Кряхо, М". Мид, П. Милюков ПА. Сорокин, А. Тойнби);
• идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В.В. Беспалько, А.Л. Богданов, В.И. Гинецинский, Н.Э. Гусинский, Н.В. Кузьмина, В.II. Садовский, А.И, Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
• идеи личностно-ориентированного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств педагога (В.В. Бондаревская, МЛ. Викулина, В.В. Сериков, Л.В. Филлипова);
• положения интегральной и полипарадигмальной концепции познания человека (Б.Г. Ананьев, ЕЛ1. Дмитриева, В.В, Орлов, Ф.В. Повшедная, Л.В. Филлипова);
• гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В/В. Сериков, В. Франкл).
Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: современное представление о конструктивно-созидательной функции историко-педагогического знания; персоналистско-ценностный подход, способствующий введению в научный оборот исторических фактов и дополнительных материалов к персоналии Ж.-Ж. Руссо и новому пониманию известных фактов биографии просветителя. Указанный подход позволяет через судьбу выдающейся личности увидеть тенденции исторического развития образовательных идей. Исследование носит междисциплинарный характер, отражающий взаимосвязь педагогики с философией, историей, социологией и предполагает . реконструкцию гуманистического потенциала,
содержащегося в научном наследии Ж.-Ж. Руссо, с позиций современной историко-педагогической науки.
Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогической литературы; изучение и сравнительно-сопоставительный анализ научной, просветительской и литературной деятельности Ж-Ж. Руссо в социо-культурном контексте эпохи Просвещения; изучение и сопоставление философской, исторической, педагогической литературы, периодики, архивных документов. В диссертации применялись также общенаучные методы анализа, синтеза, аналогии, актуализации, систематизации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем осуществлен анализ философе ко-педагогических воззрений
Жана Жака Руссо на проблему гуманизации воспитания; выделены и охарактеризованы основные направления, программа и содержание гуманистического воспитания в научном наследии мыслителя; показан вклад Ж.-Ж. Руссо в становление и развитие гуманистических представлений о человеке, о его развитии как личности; показана педагогическая целесообразность (гармония целей, средств и представлений о результате) гуманистической концепции воспитания в научно-педагогическом наследии автора. Теоретическая значимость исследования:
• дополнены и расширены представления о гуманистическом содержании философско-педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо;
• рассмотрена гуманистическая концепция воспитания в контексте ее педагогической целесообразности; выделены ее философские основания и основные категории;
• охарактеризованы основные философско-педагогические категории в научном наследии Ж—Ж. Руссо; «естественное воспитание», «негативное обучение» в их взаимодействии и взаимодополнении;
• актуализирован гуманистический потенциал педагогических воззрений и обосновано представление о романах-трактатах Ж.-Ж. Руссо как образовательных романах.
Личный вклад автора заключается: в разработке общего замысла работы и реализации задач исследования; непосредственном участии в развитии гуманистических идеи педагогической концепции Жан Жака Руссо.
Основные положения, выносимые на защиту. 1. Научное наследие Ж.-Ж. Руссо в целом характеризуется ярко выраженной гуманистической направленностью; его трактаты о воспитании возникли как ответная реакция на кризис человека в социальной и культурной жизни Франции XVIII века. Истоки учения о воспитании естественного и свободного человека лежат в философской системе ученого, положительное содержание которой основано на идеи просветительского оптимизма. Это открывает возможности развития прогресса в науке, сфере образования и воспитания. Философско-педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо обогащает понятие и принцип гуманизма совокупностью педагогических идей, последовательное развитие которых в научных и художественных произведениях с х до х гг XVTII веке позволяет говорить об оригинальной концепции воспитания.
2. В научной биографии и педагогическом наследии Жан Жака Руссо обнаруживаются две противоположные и одновременно родственные тенденции, связанные с гуманизмом эпохи Просвещения. Первая обращена к естественным свойствам человека, к стремлению найти естественные принципы человеческой жизни (проповедь ответственности, неизбежность страданий и др.); вторая - (обретение творческой благодати «восприимчивость к космосу», независимость суждений) к идеалу совершенного человека. Свобода и ответственность образуют в гуманистической концепции воспитания идеал совершенной личности как цель и как результат воспитания: индивидуальность, независимость личности, ответственность как интеллектуальная так и моральная, добородетель, независимость суждений и чувств. Свобода как способ повиноваться нравственным законам, а также способность быть счастливым, уметь переносить неизбежные страдания.
Идеал совершенного человека - наиболее разработанная часть гуманистической концепции воспитания с точки зрения реализации этой цели художественными, научными и публицистическими средствами.
3. Основными направлениями гуманистического воспитания, Ж.-Ж. Руссо провозглашает интеллектуальное, нравственное, религиозное, политическое. Однако принципиальное значение в его воззрениях имеет не содержание, а последовательность воспитательных воздействий и их непротиворечивость. Последовательность (естественность) воспитания развивается от чувственного общения с предметом, явлением к оценке его значимости разумом, а затем к соотнесению этой оценки с высшими ценностями, а значит, воспитание должно вначале развивать тело ребенка. Его двигательные способности, научить накапливать жизненный опыт и лишь затем содействовать интеллектуальному и нравственному развитию. 4. Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо включает в себя достаточно разработанный комплекс средств и способов воспитательного воздействия. Автор предлагает две последовательные формы: подготовительное («отрицательное») и подлинное («положительное») образование ребенка- Отрицательное воспитание (термин Ж.-Ж, Руссо, дополненный И. Кантом) - это система косвенных воздействий, не мешающих природе. Положительное воспитание характеризуется взаимодействием учителя и воспитанника, построенном на авторитете педагога. Следовательно опосредованное (или косвенное) и прямое педагогическое взаимодействие в равной степени представлены в гуманистической концепции воспитания Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования прошли апробацию в докладах и выступлениях на семинарах и конференциях, посвященных проблемам воспитания и образования в гг. Брянск, Кострома. Пермь, Санкт-Петербург, Шуя, Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, включающего наименования и приложений.
Состояние системы образования Франции и предпосылки зарождения гуманизма эпохи просвещения
Проблема гуманизма воспитания в истории педагогики и образования не нова. Она имеет глубокие общественно-политические, философские, социально - политические и педагогические корни [33,34,43,45,53,81,83,86,194 и др.]. Во второй половине XX века человечество впервые в своей истории оказалось перед лицом качественно новых глобальных проблем взаимоотношения человека, общества, природы и религии, в том числе воспитания личности на основе общечеловеческих ценностей. Многие исследователи в области теории и истории педагогики на первое место в воспитании ставят как стратегический принцип - принцип гуманизма [42,47,62,75,83,95,187 и др.]. Его реализация, по утверждению С. В, Кульневича, предполагает «нормальные, а не казенно-официальные отношения между педагогом и воспитанником» [127; 15]. С этой идей созвучны подходы к воспитанию М Н. Берулавы, О. С, Газмана, Т. А. Куликовой, Б. Т. Лихачева, EI. Д. Пикандрова, 11 Т. Фролова [40,62,126,135,154,160,189 и др.]. Как отмечают Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Б. С. Герушунский, Т. А. Куликова и др.„ что гуманистическая тенденция воспитания предполагает направленность воспитания на самоценность и приоритет развития личности, способной к самореализации в современном социокультурном прострСнстве, важнейшим качеством которой является стремление к творчеству и созиданию [42,47,50,103 и др.]. Гуманистическое воспитание осуществляется в акте социализации, собственно воспитания, самореализации и самосовершенствования личности. Оно имеет своей целью гармоническое развитие личности и предполагает гуманистический характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний, предполагает особую заботу общества об образовательных структурах и субъекте воспитания [40,44,90,135,151Д55 ].
История образования и школы свидетельствует, о том что в кризисные моменты развития общества педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гуманизма, усиления нравственных основ воспитания подрастающего поколения [45,61,84,117,146.154 и др.]. В соответствии с поставленной нами проблемой одним из ярких этапов в истории развития идей гуманизма является эпоха французского Просвещения. С той поры прошло более двух столетий, однако идеи французских просветителей и поныне представляют собой великое наследие общественно-политического, социально-философского и педагогического движения [54, 55,56,59,64,91,93,97,103,114,125 и др.]. Одним из самых ярких представителей республиканско-демократического движения эпохи Просвещения, вдохновителем новейшей педагогики является Жан-Жак Руссо (4,5,6,7,18,19 и др.). Гуманистические идеалы Руссо оказали огромное влияние на общественно - педагогическое движение Франции и на развитие демокрагической мысли человечества [33,51,53,86,87,88 и др.]
Прежде чем приступить к изложению нашей работы, отметим, что диссертационное исследование, которое мы излагаем, обуславливает необходимость пояснения используемого понятийно-терминологического аппарата исследования («воспитание», «обучение», «образование», «педагогическая система», «педагогическая концепция» «гуманистическая направленность» воспитания, «новая педагогика») и некоторых положений, связанных с особенностями данного исследования.
1. Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в двух смыслах: узком (как «целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования у него определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации») [77; 62] и широком (как единство обучения и воспитания в узком смысле) [81,108,127], как процесс становления личности [177,201 и др.]. Определяя понятие «обучение», как правило, подчеркивается, что главной чертой этого целенаправленного процесса выступает формирование знаний, умений и навыков [77,178,202 и др.]. Современная педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание в единстве, указывая на невозможность реального разделения этих процессов [47,126,176,178 и др.],
2, Понятие «образование» в законе «Об Образовании» определяется как «целенаправленный процесс». [100; 5] Здесь образование трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле, то есть процесс обучения и воспитания в узком смысле. В данном случае образование, как и воспитание в широком смысле, практически отождествляется с социализацией [40,44,61,62,109,119,117,177 и др.]. 3. Понятие «педагогическая система» определяется как целостная многоуровневая педагогическая модель совокупности вариативных компонентов, способствующих достижению поставленных целей развития личности. Каждый из них может быть выделен из системы и разложен на элементы с любой степенью детализации (В. П. Беспалько, В. В. Краевский), Для нас определенный интерес представляет один из ведущих компонентов этой модели - обучение и еоспшшпие [77,81,10,127,176,182,202 и др.]. 4. Термин «педагогическая концепциям определяется как ведущий замысел, руководящая идея для освещения основных факторов педагогической деятельности и ее основных компонентов, В широком смысле концепция отражает сущность системы [173,178,186,187 и др.]. Руководствуясь этими критериями, педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо в совокупности своей отражают основные структурные компоненты педагогической концепции. Первое - это ведущий замысел Ж.-Ж. Руссо, который заключается в создании новой гуманистической системы воспитания. Второе - это ключевая системная идея просветителя, отличающаяся своими инновационными методами, средствами и условиями воспитания. «Что касается принятой мною системы, подчеркивал Ж.-Ж. Руссо, которая в данном случае есть не что иное, как следовать самой природе ребенка ...».[9; 200] Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, исходя из сущности понимания концепции, не являются узкими и изолированными, наоборот они все между собою взаимосвязаны и составляют единое целое. Они обосновываются общественно политическими, социально-философскими и педагогическими размышлениями просветителя и являются их продолжением и своего рода началом новых преобразований в обществе, в том числе и в системе воспитания и образования, аккумулированных в сто педагогической концепции. 5. Термин «гуманистическая направленность» воспитания нами введен с целью акцентировать внимание на гуманистических идеях педагогических взглядов Ж,-Ж. Руссо, исходя из современной парадигмы воспитания [40,43,45.47.51,60,75,126,151 и др.]. «Новая педагогика» - это направление реформаторской педагогической мысли эпохи Просвещения, отражающее с позиции гуманизма новую трактовку проблемы воспитания личности [44,47,151 и др.] 6. В педагогических источниках советского периода складывалось ошибочное представление, что чуть ли не все выдающиеся педагоги и просветители были атеистами или, по крайней мере, не были сторонниками религиозного воспитания [81,91,110,115 и др.]. Однако более близкое знакомство с дореволюционными изданиями показывает другое: великие представители педагогической мысли прошлого, в том числе и Ж.-Ж.- Руссо, признавали важность религиозного воспитания, но протестовали протав насаждения неуместных форм, в которых оно осуществлялось государством, и уровня педагогической подготовки церковных служителей [8,9,11,HJ.
После необходимо сделанных пояснений перейдем к изложению нашей работы. С позиции заявленной темы в данном параграфе определенный интерес для нас представляют состояние школьной системы Франции и предпосылки зарождения гуманизма эпохи Просвещения, определенное место в шторок занимает имя Жан - Жака Руссо.
Во Франции XVIII века все школы находились в руках церкви, которая не была заинтересована в научном образовании народных масс и рассматривала школу исключительно как орудие насаждения и угсрепления религиозных догм. Феодальная аристократия стремилась удержать культуру масс на наиболее низком уровне, так как видела в развитии народного просвещения прямую угрозу своим привилегиям [30,91,93,110,147,152,158 и др.].
Образование среднее (общеобразовательные коллежи и немногие профессиональные школы) и высшее (университеты и высшие специальные школы) было доступно лишь незначительному числу детей знати и богатой буржуазии, Немногочисленные коллежи, сосредоточенные в городах и тесно связанные с университетами, представляли собой оплот средневековой схоластики. В высшей школе, оторванной от жизни и в подавляющем большинстве случаев высшей лишь по названию, было засилье пустословия и мало действительной науки; университет переживал в это время период распада, ярким показателем которого может служить то, что ученые степени стали предметом купли-продажи. [104; 83]
Из 26 млн, населения Франции 24 млн. человек на данный период жили в деревнях и в небольших местечках (бургах), которые мало чем отличались or деревенских поселений. Городское население в собственном смысле составляло в то время только около 2 млн. человек (менее 8%). [84; 112]. Между городскими и сельскими школами были существенные различия. Все сельские школы для мальчиков или для де гей обоего пола были только церковно-приходскими школами; они находились в ведении и на содержании приходов, а ближайший надзор за такой школой принадлежал приходскому попу (кюре). Женские сельские школы, которых было, в общем, очень мало, находились в заведывании и на содержании женских религиозных конгрегации [30,31,33,90 и др ].
Весьма значительная часть общин Франции была лишена начальных школ. Их было мало даже в Париже и в его окрестностях. Распределение этих школ по различным областям Франции было весьма неравномерно [99,104,105 и др.], В данной среде школа, конечно же, не могла процветать: она влачила там жалкое существование. Помещалась она обычно в худой избе, крытой соломой, реже черепицей. Но в очень многих общинах не было даже и такого постоянного помещения. Учащиеся различных возрастов теснились в небольшой классной комнате, плохо освещенной, где нередко не было даже скамеек и столов, так что писать приходилось стоя, [33: Ш]. Санитарные условия были ужасающими- Во многих школах пребывание было прямо опасно для здоровья детей. В социальной иерархии этот «школьный мастер» занимал очень низкое место. Зі о был человек, ведущий обычно полуголодное существование, унижаемый и третируемый. В этом отношении французский сельский учитель не отличался от своих собратьев в Германии, Австрии, Англии и других странах [34,80,91,104 и др.]. За учительство на селе брались бывшие ученики начальных школ, недоучки семинарий, всякий опустившийся люд, а также портные, столяры, каменщики, бродячие музыканты, мелкие торговцы и др. Обычно обращалось внимание только на то, является ли кандидат проверенным католиком имея; такое разрешение, человек нанимался в учителя. Вакантных мест было достаточно, так как охотников занять эту голодную должность было сравнительно немного. В назначении «школьного мастера» были заинтересованы община, церковь и государство. По установившемуся обычаю избрание учителя производилось на общем собрании жителей прихода - обшины (собственно на собрании «хозяев»). Оно избирало учителя в том же порядк как полевого и ночного сторожа, ленника, пастуха и пр. Для выборов учиняли нечто вроде экзамена для определения качеств кандидата. Если было несколько кандидатов, что редко имело место па селе, то их заставляли петь церковные гимны, и нередко сила голосовых связок решала вопрос о выборе учителя. Составлялся договор, в котором определялись сроки работы учителя, постоянные и побочные вознаграждения, его обязанности и др. [30,84,104,110,114,147 и др.].
Становление просветительского гуманизма в творчестве Ж.-Ж. Руссо
Среди мыслителей рассматриваемого периода Франции особое место занимает Жан-Жак Руссо. Его имя сразу привлекло внимание не только философов, политиков, литераторов и почитателей его таланта,, но и его противников. Ни один философ, литератор, как отмечают многие исследователи (В. Ж, Асмус, И. Е. Верцман, Л. Г. Дворцов, А, 3. Манфред и др.), не был окружен ореолом славы еще при жизни, как Руссо [35,56,86,139 и др.]. «Его внезапное появление в середине XVIII в. в кругу философов сразу привлекло к нему внимание. Несколько изданных им в течение дееяти-пятнадцати лет трактатов, посвященных критике современной культуры, стали предметом страстных споров, обсуждений, возражений, а идеи, развитые в них, оказали огромное влияние па общественную мысль. Влияние это не ограничилось Францией. В короткое время Руссо стал прославленным писателем, могучим пробудителем мысли в Германии и в других странах Европы. Его влияние объяснялось не только действием его философских идей, но и его искусством писателя. Успех его романа «Юлия, Или Новая Элоиза» (1761) был беспримерным. Еще более сильным и значительным было влияние «Эмиля» (1762) - философского трактата. Гете видел в нем «естественное евангелие воспитания». [35; 83] И. Гердер утверждал, что за целое столетие ни одна книга не наделала сюлько шума» не получила такой огласки. Ею зачитывались и молодые люди, и зрелые философы, как И. Кант, и деятели французской революции, как Робеспьер, у которого она всегда лежала на письменном столе [24,112,17,87 и дрі
Идеи Ж.-Ж. Руссо не только производили впечатление свежестью, оригинальностью, новизной, Планы, проекты, содержащиеся в них, представлялись осуществимыми. Тем, кто их усваивал, казалось, что они стоят на пороге начинаю и ІСЙС;. новой эры. Прочитав «Эмиля», Кант высказал надежду в самом скором времени увидеть вокруг себя совсем иных людей, чем прежние, если только получит всеобщее преобладание метод воспитания, который Ж.-Ж. Руссо мудро вывел из самой природы. В идеале школы, указанном Руссо, Гердер видел образец всему человечеству, современному и будущему. Такими же - близкими к осуществлению -считали эти идеалы и Гете и Шиллер. Что же представляло это учение о воспитании, завоевавшее такой быстрый и блистательный, победоносный успех и кто был его автор?», [35; 83]. Этим автором был Жан-Жак РуСсо,
В параграфе анализ становления гуманистических взглядов Руссо, его педагогических идей и убеждений осуществлен во взаимосвязи с изучением ключевых событий его жизни, с характеристикой его личности, с основными периодами и направлениями его деятельности, с развитием общественно-политических, философских, религиозных и педагогических его воззрений. Анализ научной литерачуры, различных историко-литературных источников и материалов позволил нам выделить и проанализировать основные этапы жизни, характеризующие Ж.-Ж. Руссо: детский и подростковый период; юношеский - (время активного странствия, познания окружающего мира, освоения различных видов труда); литературно- просветительский период (написание философских, социально-педагогических сочинений, литературоведческих работ и др.) [9,35,56,86,116,119,171 идр.].
Сведения о жизни и деятельности Руссо включают: многие спрапечно-г.)ипиклопедические издания (Ф. Л. Брокгауз и R А. Ефрон и др.), ежегодники и справочники [24,25,26,27 и др.]; философские словари (под ред. И. В. Блауберга, Л. Л. Грицианова, И. Т. Фролова и др.) [120,186,187 и др.]; общественно-философские труды (В. Ф. Лсмус Б, М. Бернардинер, В, А. Васильев, И. Е, Верцман, Г. Гсффдинг, Г. Грэхэм, К, А. Державин, Роллан Р. и др.) [35,39,51,58,78,82,86,87,109,172.197 и др.]; историко-педагогические работы (В. А, Вейкшан, Т. Б. Длугач, Н. А. Константинов, Н, К. Крупская, В. Рыбаков, М. Соэтр, М. Ф. Шабаева и др.) [53,95,109, 119,1123,174,179 и др.]. В XIX-XX вв. сведения о педагоге сохраняется в основном в общественно-политической и мемуарной литературе: В. Засулич, Е. Зейлигер-Рубинштейн, Торез М. и др.[102,103Д24Д71Д 84].
Во многих произведениях Ж.-Ж. Руссо характеризуется как гуманист, писатель - демократ, общественный деятель эпохи Просвещения с педагогическими взглядами мелкобуржуазного характера, с утопическими педагогическими идеями, В советских учебниках по истории педагогики [1950,1974], и хрестоматии по истории зарубежной педагоги {1935} дана негативная оценка деятельности Руссо как педагога с реакционными взглядами на многие вопросы воспитания, в том числе и идеала семьи.
Становление Ж-Ж. Руссо как просветителя-гуманиста происходило иа протяжении всей его жизни. Руссо пришел в литературу, а затем в философию с исключительно тяжелым и непростым жизненным опытом. Тяжелая жизнь не только не сломила его, а сформировала в нем чувство глубокой ненависти и презрения к существующим социально-экономическим отношениям и неподдельное сострадание к боли, страданиям угнетенных масс. Многие события его жизни положили начало его социально-философским взглядам на человека и его взаимодействие с обществом, на роль воспитания [3,95,102,124,139,200 и др.]. Вес это пробудило в нем «,.,свои видения подлинного золотого века сообществ простых и счастливых людей, разрушив предрассудки, из которых, как он считал в тот момент, вытекают все несчастья и пороки человека», [23; 313], S Последовательность педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо соответствует последовательности таких идей эпохи Просвещения, как приоритет народного права, идея прогресса исторического развития, идея единой человеческой природы, идея гражданского общества, В программе свободного воспитания эти социально-философские идеи трансформируются в цели-ценности: научить ребенка жизни; обеспечить воспитание сердца раньше, чем образование ума; следовать в воспитании за природой человека; наполнить воспитание оптимизмом, счастьем и активностью, Жан-Жак Руссо родился 28 июня 1712 года в Женеве. Биография Руссо была подробно изложена им самим в трактате «Исповедь» [10], В ней с предельной откровенностью была описана жизнь человека из низших социальных слоев общества. Именно «Исповедь» открывает перед нами все периоды нелегкой и творческой жизни французского мыслителя. Сам он представлял себя великим грешником, одновременно наслаждаясь и страдая от этого, но всю жизнь был уверен, что имеет доброе сердце, которое не позволит ему совершить низкие поступки по отношению к его друзьям. «Я предпринимаю дело беспримерное, которое не найдет подражателя. Я хочу показать своим собратьям одного человека во всей правде его природы, - и этим человеком буду я». [9; 188] Так Руссо начинает свою автобиографию, главной целью которой он считает таким образом оградить себя от всех людей и при этом пе затеряться Б их толпе.
Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо как гармоничное единство целей, содержания и представлений о результате воспитания
В данном параграфе проведен анализ основных положений педагогической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо, выявлены и определены направления реализации развивающего потенциала педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо,
Великий Жан - Жак Руссо дал истории человеческой мысли немало замечательных открытий. Среди них - по-новому обдуманная теория общественного договора [15], идеи относительно общественного неравенства [16,20], теория воспитания [18,19,21]» В нашей работе мы сосредоточили внимание только на последней, причем рассмотрели ее лишь в педагогическом плане. Как известно, мировая педагогика многое заимствовала у Ж,-Ж. Руссо, Это касается в первую очередь его представлений о социальном равенстве всех членов общества и предоставлении всем равных условий для воспитания и образования [15,16.17,21]
Что касается педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо, то они в философском плане проанализированы достаточно много и глубоко, [35; 318] мы будем касаться этого аспекта меньше, а в большой мере сосредоточимся на педагогическом аспекте его теории воспитания. Об этом тоже писали немало, но мы в своей работе попытаемся представить педагогические взгляды на воспитание Жан-Жака Руссо в целостном единстве и выявить их гуманистическую направленность с позиции современных теорий воспитания. Наш анализ будет вестись главным образом на материале «Эмиля» и «Новой Элоизы» [18, 19],
Вначале необходимо сказать следующее, что среди проблем, стоящих перед школой, \ш выделили лишь те, которые находили наиболее последовательное решение в педагогических идеях Ж.-Ж. Руссо как подлинно педагогической концепции, удовлетворяющей определенным требованиям и имеющей право на существование и реализации на практике. Для ее характеристики мы руководствовались положением В. Г. Пряниковой. и 3. И. Равкина о том, что для концепции необходимы; «,,, обязательны фиксация временного момента, определенных событий, ситуаций, характеристики личности деятелей педагогики, их теоретической и практической работы». [166; 12] Опираясь на данное положение и учитывая тенденции в воспитании современной педагогики (М. Н. Берулава, А, Я. Данилюк, Б. Т. Лихачев, Г. К, Селевко, Е. Л, Ямбург, В. А. Ясвин и др.), мы проанализировали основные компоненты педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо [40,85,135,176,202,204 и др.].
В центре концепции Руссо - личность ребенка. Целью воспитания, по мнению просветителя, является развитие свободной личности В «естественных» условиях «Цель, которая должна быть поставлена при воспитании молодого человека, заключается в том, чтобы сформировать его сердце, суждения и ум; именно в том порядке, в каком я назвал их», [19; 10] то есть «подготовка к условиям социальной жизни путем развития индивидуальных сил» [122; 33]. Для него природа ребенка священна и уникальна, а воспитатель должен стремиться к тому, чтобы ребенок сохранял как можно дольше свой неповторимый, природный вид. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми»,- писалЖ.-Ж. Руссо. [19; 143]
Ж.-Ж. Руссо, как и все просветители, считал, что каждый человек должен быть воспитан независимо от его положения в обществе или состояния- Будучи сам сыном ремесленника - часовщика и имея таких же незнатных друзей (сын ремесленника-кожевенника Дидро, сын стекольщика д Аламбера), Руссо видел, что ум совершенно не зависит от богатства или знатности. Он - результат воспитания и образования. К этому выводу Ж.-Ж. Руссо приходит, исходя из личного опыта (всю жизнь Руссо овладевал знаниями).
Согласно цели Ж.-Ж. Руссо определяющим принципом гуманистической направленности воспитания педагогической системы является принцип свободного и естественного воспитания, то есть формирование «свободного и естественного человека». [12; 56] «Всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы ни перемещала его с места на место судьба, он всегда будет на своем месте»,- акцентирует свое внимание Ж.-Ж. Руссо. [18; 96]. Таким образом, первый принцип «свободного и естественного» воспитания состоит в том, чтобы научить человека быть свободным человеком - как и создала его природа. Здесь важно подчеркнуть, что в этом пункте воспитательной теории Руссо выходит за рамки общей теории воспитания французского Просвещения. Он утверждает, что человек свободен, а это значит, что никто и ничто другое его не может заставить думать или поступать каким-то определенным образом. «Свобода, - подчеркивает исследователь творчества Руссо Лазарев В, В,, - означает у него внутренне рефлексивное отношение: быть господином самому себе, практиковать свою волю на себе самом, властвовать над своими страстями». [128; 181]. В тоже время все просветители признавали, что жизнь и поведение человека определяются обстоятельствами [84,86,105,119,139,165и др.].
Вторым принципом «естественного» воспитания, согласно Руссо, является внимание к естественным периодам жизни человека - к возрастным этапам исходя из способностей и потребностей ребенка на разных ступенях tro возрастного развития. Мы не будем подробно освещать этот вопрос, так как он уже хорошо проработан в философской и в педагогической литературе [37,51,90,103,111,122,128,143,197 и др.].
Взрослые люди, как правило, делают ставку на сознательность ребенка, не задумываясь над тем, что следует делать для становления детской сознательности. И Ж.-Ж. Руссо излагает гениальную идею о необходимости делить процесс воспитания на определенные этапы, каждый из которых должен соответствовать возрасту маленького человека. Каждому возрасту ребенка присущи определенные потребности, тот или иной психологический настрой и физические возможности. Это значит, что каждый этап в процессе воспитания должен соответствовать возрасту ребенка [18]. Эта гениальная идея Ж.-Ж. Руссо не теряет своей актуальности и поныне, особенно в связи с зарождением и бурным развитием науки о психологии дегей и подростков.
Излагая систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо считает, что ее использовать по частям невозможно. В одном из писем он высказывает свое мнение по данному вопросу: «Если Вы действительно приняли тот план, который я попытался наметить в «Эмиле», то я восхищен Вашим мужеством, ибо Вы человек величайшего ума не можете не понять, что из такой системы нужно брать либо все, либо ничего и что во сто крат лучше вернуться на путь обычного воспитания. ..»..[19; 254]. «Когда я говорю «брать все» - это вовсе не значит, что надо рабски следовать моим идеям, напротив, часто это означает исправлять их в деталях, твердо придерживаясь основных принципов (курсив наш - О. Г.), и точно следовать выводам из них, одновременно внося те изменения, которых потребует каждый частный случай»...[19; 254]. Эти выводы Руссо сегодня носят общепедагогический характер и являются аксиомой,
Актуальность педагогической концепции воспитания Жан-Жака Руссо для отечественной школы
Идеи гуманизма, получившие наибольшее развитие в эпоху Просвещения, одним из представителей которой является Ж.-Ж. Руссо [4,7,17,18,19 и др.], анализировались, совершенствовались на протяжении последующих веков, остаются актуальными и приобретают особую востребованность в современных условиях, в том числе в условиях реформирования российской школы [40,41,44,62,85,151,189 и др.]. Школа наших дней переживает особое воемя: все в ней изменяется и обновляется, «Существующее никого не удовлетворяет. Возмущаясь современной действительностью, все они ищут новой правды и жизни, новых путей и средств воплощения истины. Ищут и нередко говорят о блестящих результатах своих поисков, иногда пророческим тоном провозглашают, что новые идеалы и новые пути найдены» [122; 3] а, в конечном счете, все, так или иначе, приходят к педагогическим идеям Руссо. Об этом написал почти сто лет назад один из российских исследователей педагогического творчества французского просветителя Э. П. Кревин, а звучит сегодня актуально.
Под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо и других гуманистов-просветителей к середине XX века в мировой педагогике сложились важнейшие педагогические течения в ряде направлений воспитания, в том числе следующих. Первое направление - это педагогический натурализм, особое внимание было направлено к светлым сторонам природы ребенка. Второе направление - это изучение сущности природосообразности ребенка, его психологии, оно положило начало развитию научной психологии детства. Отсюда начинаются все реформаторские преобразования в школе. Это экспериментальная педагогика, связанная с развитием наук о ребенке. Третье направление - социальная педагогика, на основе идей которой родилась трудовая школа, в которой дети должны не только учиться, но и 141 жить в ней полной жизнью. Не входя в противоречие с системой государственных образовательных учреждений, гуманистическая педагогика Ж.-Ж. Руссо даст возможность по-новому взглянуть па эти идеи и на пути их реализации в российской системе образования. После прекращения существования Советского Союза (декабрь, 1991г.) российская школа, созданная в годы Советской власти, начиная со времени перестройки, постоянно подвергалась критике. Значительным документом в системе образования России стал Закон «Об образовании» (1992). Его можно считать важной вехой в общественно- политической и педагогической жизни России, В Законе провозглашены шесть принципов государственной образовательной политики, отражающих гуманистический характер образования и воспитания с приоритетом общечеловеческих ценностей. Цели общего образования были сформулированы в определенной системе направлений, в том числе создания благоприятных условий и предпосылок для умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического развития личности идр.[1О0].
В постсоветской России представилась возможность внедрения глобального образования, включая Интернет. Его философия и практика призваны сыграть в российском образовании роль «архимедова рычага», с помощью которого можно было всю инертную махину школьной системы сдвинуть с места ц дать возможность и место здравому смыслу и реализации гуманистических идей обучения и воспитания. В копію 90-х годов стало широко распространяться образование по выбору, значительно увеличилось количество нетрадиционных учебных заведений: лицеев, гимназий, колледжей и т. п. С точки зрения социально-экономической ситуации в стране этот курс вполне объясним, так как позволял зводить педагогические инновации с учетом общественно-педагогических, социально-культурных реальностей, задач фундаментального образования. Однако у учащихся в новых учебных заведениях как в традиционных школах на протяжении всего учебного года вектор учекия в образовательном процессе был также направлен от теоретических знаний и умений к жизни. В результате у выпускника не формировалось способы деятельности и компетенции, обусловленные реальной практикой. Информационно-знаниевый тип образования делал учащихся и в новых учебных заведениях неспособными к поисково-познавательным функциям, связанным с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, сравнить, провести опыты, создать простейший продукт деятельности и т. д. Новые общественно-политические, социально-экономические обстоятельства в обществе востребовали к жизни новую педагогику, признающую реализацию принципа природосообразности, у истоков которой наряду с великими педагогами-просветителями стоял Ж.-Ж. Руссо [9,12,18,19].
Сопоставляя позиции российских исследователей и специалистов по проблемам воспитания и обучения с воззрениями европейских педагогов-гуманистов, в том числе и Ж.-Ж.Руссо, мы можем отметить, что отечественная педагогика сегодня развивается в русле европейской культуры. Общим для них является преемственность в вопросах гуманного отношения к личности ребенка, понятии воспитания как процесса развития человека, развития духовности, которую отечественные педагоги связывали с высоким уровнем образования. Идеи Ж.-Ж. Руссо гармонично вписываются в педагогическую парадигму о любовном, ненасильственном воспитании, связанным, прежде всего, с семьей как эталоном разумной любви и богатой российской культурой [47,60,85,126, 134, 151,155 и др.]
Приспосабливая учебный материал и методики обучения к жизни, интересам и способностям каждого ученика как суверенной личности, члена данного сообщества и члена мирового сообщества, школа нового типа образования могла бы развязать все запутанные узлы насильственного, надуманного, противоестественного обучения, теория и практика которого строилась на основе интересов государства, совершенно игнорируя интересы детей. В реальности же процессы обучения и воспитания постепенно приобрели устойчивые признаки здоровьезатратноети и даже здоровьеразрушсния. Современное общее образование стало нсприродосообразным, сдерживающим развитие ребенка. Новая школа воспринимает современную парадигму субъект-субъектных образовательных отношений как альтернативу традиционной парадигме субъект-объектной образовательной деятельности, в то время как по своему существу эти модели глубоко взаимосвязаны, более того, дополняют друг друга. Новая школа ориентируется на технологичность обучения и воспитания, обращаясь к методологии развивающих интерактивных и медиаобразовательных технологий. Здесь уместно отметить, что в прошлые века в воспитании видели исцеляющий процесс, который вместе с образованием приносит ребенку здоровье физическое и нравственное для дальнейшего совершенствования жизни человека [40,44,126, и др.]
Надо отметить, что нравственное воспитание, поднятое Ж.-Ж. Руссо, приобретает сегодня особую актуальность в нашей стране. Когда значительная часть российского общества (молодое поколение), становится жертвой «сексуальной революции», потонув в нескончаемом потоке вседозволенной сексуальной информации и потеряв нравственные ориентиры. Родители просто не знают, что, когда и в каком объеме говорить своему ребенку, а иногда даже и понятия не имеют о необходимости деликатного разговора, отдав детей на воспитание СМИ и сскс-просвещепцев. Учителя же по ряду причин часто сводят проблему отношения полов к рассмотрению лишь гигиенического и медицинского аспектов. Они не затрагивают ни психолого-педагогический, ни социально-культурный, ни тем более нравственный аспекты полового воспитания, в то время как эти вопросы должны рассматриваться в единстве. В обществе же сейчас формируется противоположная тенденция - і-едониетическая: лозунги молодежной субкультуры - «оторваться», «не дать засохнуть», «взять от жизни все», «ведь мы этого достойны», то есть получить призрачный «рай на земле», а если нет наслаждения - то и не стоит жить.
Вместе с этим через разрушение нравственных идеалов, падение нравов у молодежи формируется нигилизм, то есть разрушаются корни целомудрия, ценности и святости самой жизни.
