Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основы культурно-антропологической концепции семейного воспитания П. Ф. Каптерева 3-18
1. Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеала . 19-47
2. Основные Факторы Формирования личности в структуре педагогического процесса 48-84
Глава вторая. Основные проблемы семейного воспитания и обучения в концепции П. Ф. Каптерева
1. Социальные УСЛОВИЯ, цели и принципы семейного воспитания 85-116
2. Содержание и методы педагогически эффективного воспитания в семье 117-159
3. "Дидактика семьи" П. Ф. Каптерева и развитие педагогики семейного обучения 160-183
Заключение 184-187
Библиография 188-205
Приложение 206-213
- Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеала
- Основные Факторы Формирования личности в структуре педагогического процесса
- Социальные УСЛОВИЯ, цели и принципы семейного воспитания
- Содержание и методы педагогически эффективного воспитания в семье
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие процессы демократизации и обновления нашей страны вызвали к жизни настоятельную потребность в серьезном переосмыслении места и роли образования в обществе. Это касается не только общей и профессиональной школы, но и первоначального воспитания и обучения.
В советский период сложилась и Функционировала система общественного воспитания, осуществлявшая первоначальную подготовку детей с помощью широкой сети государственных дошкольных учреждений. Результатом явилось подчинение семейного образования общим целям педагогической социализации, ослабление воспитательной роли семьи, недостаточно интенсивная разработка теоретических проблем семейного воспитания и обучения. Между тем, в гражданском правовом обществе семья - это сФера приватной жизни человека, в КОТОРОЙ он реализует свои важнейшие права и свободы и интересы которой являются приоритетными. Семейное воспитание, следова-тельно, является автономным и осуществляемым родителями в соответствии с их личными убеждениями. Государство и общество призваны гарантировать гражданам воспитание детей не только экономическими и правовыми средствами, но и научно-педагогическим и организационно-методическим обеспечением.
Необходимо учитывать и то обстоятельство, что сегодня, несмотря на неблагоприятные для семьи процессы, она по-прежнему остается основным институтом ранней социализации личности, а первоначальное образование, являясь естественным шагом в подготовке ребенка к школе, органично может протекать только в семье, способной создать для этого полноценные психологические, гигиенические и духовно-нравственные условия.
-4 Решению этих сложных и актуальных сегодня задач семейного воспитания и обучения, безусловно, может способствовать изучение прогрессивного отечественного научно-педагогического опыта, накопленного в этой области. В конце Х1Х-начале XX веков Формирование гражданского общества в России также остро поставило проблему разработки теории и методики первоначальной социализации детей. В РЯДУ крупных русских ученых, занимавшихся этой проблемой СП. П. Блонский, М. И. Демков, П. Ф. ЛесгаФт, А. Н. ОСТРОГОРСКИЙ, В.0.Португалов, И.А.Сикорский и другие), особое место принадлежит П. Ф. Каптереву (1849-1922), который, по мнению профессора И. В. Чувашева, "сыграл исторически прогрессивную роль в развитии оригинальной теории дошкольного воспитания" (260,221),
Обращаясь к творчеству П. Ф. Каптерева, мы встречаемся с до сих пор недостаточно осмысленным и проанализированным в отечественной истории педагогики опытом решения актуальных проблем воспитания и обучения на основе либерально-демократического, гражданско-правового мировоззрения. Общественно-педагогическая позиция П. Ф. Каптерева опиралась на широкие демократические убеждения, на ценности европейского Просвещения. Разделяя идею гражданского общества и правового государства, он противопоставлял национально ориентированному течению в педагогике, абсолютизировавшему принцип народности в воспитании, общечеловеческий воспитательный идеал, в структуре КОТОРОГО элементы этнонациональной идентичности непротиворечиво сочетались с родовыми, общечеловеческими качествами личности. Такое понимание воспитательного идеала, получив глубокое ФилосоФско-педагогическое обоснование, обусловило содержательное своеобразие исследовательского подхода П. Ф. Каптерева к проблемам семейного воспитания.
В разностороннем научном творчестве П. Ф. Каптерева проблема семейного воспитания являлась предметом постоянного исследовательского внимания, результатом которого стал КОРПУС МНОГОЧИС І явленных работ, касающихся социального, психолого-педагогического, правового, нравственно-этического и учебно-методического аспектов этой проблемы. Теоретические разработки ученого легли в основу его практической и организаторской деятельности по распространению методики воспитания детей в семье и педагогическому просвещению родителей. П. Ф. Каптерев принимал энергичное участие в организации и деятельности Родительского кружка, возникшего в 1883 году в Петербурге в качестве просветительского учреждения в области воспитания и обучения и объединившего видных ученых, педагогов, врачей и юристов. С 1898 по 1910 г. под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России "Энциклопедия семейного воспитания и обучения". С именем Каптерева связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (30.12.1912 - 6.01.1913 г.). Он также был одним из организаторов и участников почти всех съездов по экспериментальной психологии, педагогике, народному образованию до 1914 года.
Его идея "дидактики семьи" послужила ПЛОДОТВОРНОЙ основой ПРИ разработке учебных пособий для детей дошкольного возраста по РОДНОМУ ЯЗЫКУ Н. Ф. Бунаковым (144), В.П.Вахтеровым (145; 146;147), Е.А.Корсаковой (176), Е. И. Тихеевой (236-239), А. Барановыми 36); по природоведению А. Лебедевым (183;184); по иностранным языкам Н.С.Карцовым (172); по арифметике П. А. Литвинским (189;190), К.Арженниковым (135), С. И. Шохор-Троцким (264); по рисованию Е. Н. Водовозовой (150), М.Д.Раевской-Ивановой (222), Ф. Пуцыкович (220), Е. Волновым (151), М.Каменским (169); по музыке и пению А. И. Пузыревским (219), А. Гроздовым (155), М.М.Поповым-Платоновым (214),М.В.Хижняковой-Черносвитовой (256) и по другим предметам. Содержание и подача материала в учебных пособиях опирались на принятые русской методической школой теоретические ПРИНЦИПЫ, значительный вклад в разработку которых внес П, Ф. Каптерев. -6 В истории отечественной педагогики общепризнанным является положение о том, что во второй половине Х1Х-начале XX столетия в России сложилась семейная педагогика как самостоятельная область теоретических и прикладных разработок. В связи с этим выделяется ряд ученых, внесших значительный вклад в теорию и методику пер-воначального обучения и воспитания детей. Так, П. Ф. ЛесгаФту принадлежит ведущая РОЛЬ в исследовании естественно-научных основ развития ребенка в семье (186;187). Вопросы Физического и гигиенического воспитания детей родителями обстоятельно изучались В. В. Гориневским (154), В. 0. Португаловым (215; 216), Е.А.ПОКРОВСКИМ, Н.А.Филипповым (254). Отношениям в семье и раннему нравственному развитию личности ребенка были посвящены многие ТРУДЫ А.Н.ОСТРОГОРСКОГО (203-206). Психология и методика детских игр в семье являлась предметом изучения в работах П. А. Литвинского (188). Значительное внимание религиозному воспитанию и религиозности детей уделялось А.И.Маляревским (194; 195), А.П.Мальцевым (193), М. М. Манасеиной (197), М.М.Рубинштейном (225). Вопросы трудового воспитания и методики обучения первоначальным навыкам ручного труда изучались В.М.Бехтеревым (139), О.Павлович (207), В. В. Поворинской (212; 213). Е.А.Михайловой (200) и И. А. СИКОРСКИМ (226-228) рассматривались особенности половой идентификации в детском возрасте и вопросы полового воспитания.
Педагогические аспекты материнства, роль матери в процессе первоначальной социализации нашли отражение в публикациях М.М.Манасеиной (196; 197), Л. И. Чулицкой-Тихеевой (261; 262), Е.А.Михайловой (200), Е.Лозинского (192), М. К. Цебриковой (259). Социальные и культурно-исторические причины кризиса семьи в России, а также стили воспитания детей в связи с характером семейно-брачных отношений обсуждались в многочисленных работах М. И. Демкова (157), Н. В. Казмина (168), Н. В. Шелгунова (263), М. К. Цебриковой(257; 258), К. Н. Вентцеля (148), П. П. Блонского (141), . . Вопросам взаимосвязи -7 семейного и школьного обучения посвятили серьезные исследования М. М. Манасеина С196;197), К.В. Ельницкий (162-164), П.П.Блонский С141).
Анализ тематики отечественной педагогической периодики показывает, что такие журналы, как "Вестник воспитания", "Русская школа", "Воспитание и обучение", "Женское образование","Педагогический сборник" и другие, постоянно обращались не только к практическим, но и теоретическим проблемам семейного воспитания. Органом передовой педагогической общественности, на страницах которого освещались научные и методические вопросы воспитания и образования детей являлась регулярно издававшаяся с 1898 по 1910 г. " Энциклопедия семейного воспитания и обучения".
На Фоне отчетливо выраженной специализации научных интересов перечисленных авторов педагогические взгляды П. Ф. Каптерева на воспитание и обучение детей- в семье характеризуются не только широким охватом проблем, но и теоретической систематичностью. Являясь разносторонним ученым, П. Ф. Каптерев целенаправленно стремился к ФилосоФско-методологическому единству различных аспектов своего педагогического творчества.
Методологической основой исследований отечественного педагога по истории РУССКОЙ школы и педагогики, педагогической психологии, теории воспитания и обучения явилась разработанная им культурно-антропологическая концепция педагогического процесса. Ее сущность заключается в том, что Формирование целостной и гармонически развитой личности П. Ф. Каптерев рассматривал в качестве объективного процесса, обусловленного сложным взаимодействием саморазвития детского организма и Формирования общечеловеческих духовно-нравственных качеств личности. Если биологические Факторы (наследственность, анатомо-физиологические и психические особенности ребенка) составляют антропологическую СТОРОНУ педагогического процесса, то воспитательный идеал, вырабаты -8 ваемый обществом и реализуемый посредством воспитания, является его КУЛЬТУРНОЙ стороной. Следовательно, в качестве научной гипотезы можно выдвинуть предположение, что в рамках этой концеп-ции не могли не ПОЛУЧИТЬ соответствующее теоретическое освещение и вопросы семейного воспитания. Это ориентирует исследование на выяснение того, наскольно концептуально целостными, оригинальными и перспективными в научном и практическом отношениях являются разработки Каптерева в области содержания и методики первоначального воспитания и обучения детей. Положительное решение этой проблемы в процессе диссертационного исследования должно подтвердить правильность сформулированной гипотезы.
Состояние изученности проблемы. К сожалению, отечественная история педагогики советского периода недостаточно внимательно отнеслась к масштабу творческой личности П. Ф. Каптерева и к педагогическому потенциалу его наследия. Лишь сравнительно недавно были переизданы некоторые из его работ, составившие "Избранные педагогические сочинения" С1982). Научная общественность получила возможность на страницах журнала "Педагогика" с 1992 г. зна-комиться с фундаментальной "Историей русской педагогии". Что же касается большей части трудов русского ученого, то они по-прежнему представляют собой библиографическую редкость.
В советский период впервые анализ педагогических идей П. Ф. Каптерева был представлен Е.Н.Медынским в фундаментальном труде "ИСТОРИЯ педагогики в связи с экономическим развитием общества" СМ., 1929. Т.З). Изучение творчества П. Ф. Каптерева нашло отражение в немногочисленных публикациях П.М.Кузьмина ("К ВОПРОСУ О педагогических идеях Каптерева"// Советская педагогика. 1940, NN4-5), В. Химича ("Дидактическое наследие Каптерева"// Учительская газета, 11.5.1941 г.), П. М. Шимберева СП. Ф. Каптерев о хорошем уроке"// Учительская газета", 26.4.1944). В данных статьях не ставилась задача осуществления целостного историко-педаго -9 гического анализа всего творчества Каптерева, Фрагментарно рассматривались некоторые из аспектов его наследия.
Первым крупным исследованием, в котором в систематической Форме нашли отражение взгляды на семейное воспитание наиболее известных отечественных ученых СК. Д. Ушинского, П. Ф. ЛесгаФта, П. Ф. Каптерева, В. И. Водовозова и других) явилась докторская дис-сертация И. В. Чувашева "ИСТОРИЯ русской дошкольной педагогики" (М.,1950). В ней, а также в изданной им в 1955 году фундаментальной монографии "Очерки по истории дошкольного воспитания в России", автор,оставляя в стороне детальный анализ научного творчества Каптерева, рассматривает его вклад в общий процесс развития отечественной семейной педагогики.
Непосредственно исследованию творчества П. Ф. Каптерева были посвящены кандидатские диссертации 3. Н.Тамбиевой ( 275), а позднее Х.Т.Филипповой (276),в которой рассматривались дидактические взгляды П. Ф. Каптерева, проанализированы цели, задачи и сущность процесса обучения, раскрыта идея воспитывающего образования, дана оценка предлагаемой ученым методики и организации обучения, предпринят сравнительный анализ психологического обоснования К. Д. Ушинским и П. Ф. Каптеревым общей теории обучения. Однако концептуальные основы семейного воспитания в диссертациях затрагивались лишь косвенным образом.
Оживлению интереса к личности и педагогическому наследию П. Ф. Каптерева в 70-е гг. способствовали юбилейные публикации А. Гольдиной С153) и П.А.Лебедева (180-182), в которых дан обзор проблем, составлявших основное содержание работ ученого: автономность педагогического процесса, единство материальной и Формальной СТОРОН в образовании, особенности умственного и нравственного развития, условия эффективности семейного воспитания. Однако жанр и рамки журнальных статей не позволили авторам представить достаточно исчерпывающе концептуальные основы семейной
-10-педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева.
Особой оценки заслуживают исследования П. А. Лебедева, в которых на основе разностороннего анализа и теоретической реконструкции системы педагогических воззрений и идей Каптерева сделан вывод о том, что он, "продолжая дело К. Д. Ушинского, ...далеко ПРОДВИНУЛ вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического движения в России ВТОРОЙ половины Х1Х-начала XX в., разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании" (182,34). Вместе с тем, в работах П. А. Лебедева, так же как и в обзорных публикациях 3. М. Тамбиевой (233; 234),ВОПРОСЫ семейного воспитания специально не выделялись.
С точки зрения изучаемой нами проблемы большое значение имеют статьи М.И.Петрова (209) и А.В.Плеханова (210), в КОТОРЫХ поставлена задача выявить основные принципы семейной педагогики П. Ф. Каптерева, дать оценку его практической деятельности по развитию системы семейного воспитания в России. Однако многие аспекты проблемы, такие как цели, задачи, содержание и структура семейного воспитания, его закономерности и детерминаты, вопросы методики и дидактики обучения и воспитания детей в семье, не получили должного освещения.
Под углом зрения конкретных исследовательских задач ВОПРОСЫ семейной педагогики у П. Ф. Каптерева как одного из ведущих теоретиков отечественной педагогики и активного участника общественно-педагогического движения ВТОРОЙ половины Х1Х-начала XX вв. затрагиваются в диссертациях 3.А.Полуяктовой "Журнал "Вестник воспитания" и его общественно-педагогическое направление" (Л., 1967), Л. Н. Литвина "Журнал "Русская школа" (1890-1917 гг.) о народном образовании, обучении и воспитании" (М., 1975), С. Ф. Егоро-ва "Основные проблемы дидактики в России конца 19-начала 20 вв." (М., 1981), В.В.Большаковой "Проблема Формирования личности в W " -11 русской педагогической мысли Х1Х-начала XX вв." (Л., 1987).
Принципиально новые возможности углубленного и концептуально целостного изучения научного наследия П. Ф. Каптерева открываются в связи с появлением в 90-е годы работ Б. М. Бим-Бада (143), Н.В.Богуславского (268), В. Г. Пряниковой (218), Ф.А.Фрадкина (255) и других, в КОТОРЫХ творчество П. Ф. Каптерева рассматривается в рамках антропологического течения педагогической мысли России. Выделение антрополого-педагогических основ отечественной теории дошкольного и семейного воспитания характерно для исследований 0.В.МОРОЗОВОЙ (273) и Н. С. Даведьяновой (270). Однако взгляды П. Ф. Каптерева анализируются этими учеными не с точки зрения их концептуального своеобразия, а в связи с более общими процессами становления педагогических теорий конца Х1Х-начала XX вв.
Таким образом, анализ историко-педагогической литературы дает основание утверждать: культурно-антропологическая концепция семейного воспитания П. Ф. Каптерева до сих пор не получила в отечественной науке глубокого и разностороннего исследования и представляется недостаточно освещенной.
Выбор темы диссертационной работы и ее актуальность определяются: 1) потребностями современной науки в дальнейшей разра-ботке теоретико-методологических и методических проблем семейного воспитания и обучения детей; 2) необходимостью изучения и критического осмысления отечественного научно-педагогического опыта;
3) важностью объективной оценки педагогических идей П. Ф. Каптерева, их места и значения в истории русской семейной педагогики.
Объектом диссертационного исследования является теория и практика отечественного семейного воспитания второй половины Х1Х-на-чала XX вв.
Предмет исследования - культурно-антропологическая концепция семейного воспитания П. Ф. Каптерева.
Цель исследования - проанализировать разработанную П. Ф. Капте -12 ревым культурно-антропологическую концепцию семейного воспитания, раскрыть ее методолого-педагогический, содержательный и методический аспекты.
Задачи исследования:
-осуществив историко-педагогический анализ наследия П. Ф. Каптерева, раскрыть сущность и теоретико-методологические основы культурно-антропологической концепции семейного воспитания;
-выделить и охарактеризовать методологические установки и принципы семейного воспитания в концепции П. Ф. Каптерева;
-раскрыть цели, содержание и методы воспитания и обучения в семье;
-выявить наиболее ценные и перспективные идеи педагогического наследия П. Ф. Каптерева, актуальные для научного обоснования современной теории и практики семейного воспитания.
Методологическая основа диссертационного исследования. При изучении научно-педагогических взглядов П. Ф. Каптерева автор следовал как логико-гносеологическим принципам, так и широкому социокультурному подходу. Последний предполагает рассмотрение и оценку системы педагогических идей в контексте исторического времени, духовной КУЛЬТУРЫ общества. Поскольку педагогическая теория как область ценностно-гуманитарного знания не свободна от идейно-мировоззренческих установок ученого, то именно СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ, а не социально-экономический подход оказывается наиболее отвечающим природе историко-педагогического исследования. "Не экономика,- замечает в этой связи член-корреспондент РАО 3.И. Равкин,- а культура, понимаемая как совокупность этических НОРМ, ценностей, идеалов, что еще больше подчеркивает значение принципа ее приоритетности, в конечном счете определяет ход ИСТОРИИ, приобретая тем самым статус общественного бытия человека" (221,96). Этот подход потребовал учитывать условия конкретной исторической обстановки, влияние в педагогическом сообществе Фи -13 лософских, политических, научных и религиозных идей и учений, состояние народного просвещения в стране, условия и цели общественно-педагогической борьбы, уровень научных знаний конца XIX-начала XX вв.
Одним из ключевых понятий диссертационного исследования является понятие концепции. Опираясь на современное науковедение, под "педагогической концепцией" мы понимаем построенную на определенной теоретико-методологической основе и практическом опыте систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.
Объект и предмет исследования обусловили ведущие ПРИНЦИПЫ изучения материала: научная объективность, ИСТОРИЗМ, единство ло-гического и исторического, целостный подход к анализу педагогических явлений.
Проблемный характер работы, ее цели и задачи определили на эмпирическом уровне исследования выбор таких методов, как источниковедческий и сравнительно-аналитический, а на теоретическом - метод реконструкции целого по его частям (синтез) и теоретической интерпретации (контекстуальный анализ).
Источниковедческую базу диссертационного исследования составили публикации П. Ф. Каптерева, литографированные и рукописные тексты, архивные материалы. Дополнительно к учтенным работам П. Ф. Каптерева (см. 129) выявлено двенадцать публикаций, не нахо-лившихся ранее в научном обороте (1;21;27;28;30;31;33;35;36;39; 41;114). Решению исследовательских задач в значительной мере способствовало изучение результатов работы Петербургского педагогического кружка, материалов Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию, широкого круга литературы по истории, теории и методике семейного воспитания и обучения.
Источниками явились также материалы "Энциклопедии семейного
-14 воспитания и обучения", статьи, рецензии и обзоры в журналах "Русская школа", "Вестник воспитания", "Воспитание и обучение" и в других отечественных периодических изданиях.
Диссертант опирался на работы современных отечественных и зарубежных специалистов в области детской психологии, возрастной педагогики, педагогической этнографии: Б.Г.Ананьева (134), Л. И. Бо-жович (142), Л. С. Выготского (152), М.Земска (165), И. С.Кона (174;175), А.Н.Леонтьева (185), П. Лич (191), М. Мид (199), Б.Спока (231), Д. Б. Эльконина (266; 267) и других.
Были использованы современные исследования по семейному воспитанию - работы Р.Л.Доватор (159), Н. С. Даведьяновой (268), К. Е. Игошева, А. И. Кочетова (177), Г.М.Миньковского (166) и ДРУГИХ.
Системный подход к изученным источникам позволил воссоздать целостное представление о теоретико-методологических позициях П. Ф. Каптерева и содержании его культурно-антропологической концепции семейного воспитания, не утратившей своего значения для современной педагогики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю-чается в том, что:
- впервые с современных научно-педагогических позиций на обширном эмпирическом материале с привлечением архивных, малоизвестных и недостаточно широко используемых в научном обороте источников раскрыта система основополагающих идей (идея антропологического обоснования педагогики, идея педагогической социализации, идея автономности педагогического процесса, идея приоритетности общечеловеческого над национально-особенным в содержании воспитательного идеала), составляющих теоретико-методологическую основу концепции семейного воспитания П. Ф. Каптерева;
- выделены и охарактеризованы ведущие методологические установки в исследовании П. Ф. Каптеревым проблем семейного воспитания: двуединая, культурно-антропологическая природа процесса
-15-Формирования личности, семья как ИНСТИТУТ первоначальной социализации ребенка, автономность семейного воспитания в системе Форм воспитательной деятельности, воспитание свободной личности как члена гражданского общества;
- проанализированы принципы семейного воспитания и показана их обусловленность ведущими методологическими установками;
- на основе широкого круга работ П. Ф. Каптерева, в том числе ранее неизвестных, раскрыты цели, содержание и методы воспитания и обучения в семье. Доказана перспективность выдвинутой П. Ф. Капте-ревым программы "дидактики семьи", опирающейся на идею преемственности первоначального и школьного образования;
- раскрытие содержания культурно-антропологической концепции отечественного ученого обогащает современную педагогическую теорию, позволяет найти перспективные и неординарные идеи в области дошкольного воспитания и обучения детей, помогает решать теоретические и практические проблемы семейной педагогики.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты будут способствовать повышению профессионального уровня учителей и воспитателей дошкольных учреждений, углубляя их научно-теоретическую и методическую подготовку. Материалы диссертации и полученные результаты МОГУТ СЛУЖИТЬ основой для подготовки спецкурса по ИСТОРИИ семейного воспитания в России, написания рефератов, курсовых и дипломных- работ студентами педагогических вузов, использоваться в учебных пособиях, методических разработках, применяться в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений, в работе по педагогическому просвещению родителей.
Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования получили отражение в публикациях автора, докладывались, были положительно оценены на научно-теоретических (Москва. 1991, 1992, 1993; Курск. 1994) и научно-практических ССамара. 1992)
-16 конференциях. Материалы диссертации нашли применение в "Методических рекомендациях к проведению семинарских занятий по истории дошкольной педагогики" (Владимир. 1993). На зашиту выносятся следующие положения:
в в чрчрашн чн а «ц н ч 1 «р р«« № а(« «« «чмни в мвамм Ькр нн щщ щш шш щщтщш1ШЛШЫ 11 — щ щ Щ9гтщгшё
- в конце Х1Х-начале XX вв. П. Ф. Каптеревьш была разработана целостная культурно-антропологическая концепция педагогического процесса, теоретико-методологической основой КОТОРОЙ является"н система следующих идей: антропологическое обоснование педагогики, педагогическая социализация, автономность педагогического процесса, приоритетность общечеловеческого над национально-особен -4f, ным в содержании воспитательного идеала;
- концептуально образующие идеи обусловили основные методоло-гические установки в подходе П. Ф. Каптерева к решению проблем семейного воспитания: двуединая, культурно-антропологическая природа процесса Формирования личности, семья как ИНСТИТУТ первоначальной социализации ребенка, автономность семейного воспитания в системе ФОРМ воспитательной деятельности, воспитание свободной личности как члена гражданского общества. Представление о соот-ветствии естественного развития личности общечеловеческому воспитательному идеалу, которое вытекает из идеи антропологического обоснования педагогики, является ядром педагогической концепции П. Ф. Каптерева;
- определение цели, содержания и методов семейного воспитания осуществлялось П. Ф. Каптеревьш, исходя из таких принципов, как: соответствие воспитания в семье природе ребенка, единство педагогических требований ВНУТРИ семьи, педагогическое образование родителей, согласованность воспитательной работы семьи, школы и общественности, уважение к личности ребенка в сочетании с высокой требовательностью, воспитание "в товариществе", стимулирование саморазвития ребенка, учет половозрастных и индивидуальных особенностей детей;
-17 .- рассматривая семью как институт первоначальной социализации личности, П. Ф. Каптерев определял целью воспитания в семье целостное и гармоничное развитие личности. В соответствии с этим содержание семейного воспитания составляет развитие у ребенка Физических сил, сенсорных и умственных способностей, нравственных и волевых качеств, религиозных и эстетических чувств, общественных и гражданских убеждений. Учитывая двойственную, биосоциальную, ПРИРОДУ ребенка, П. Ф. Каптерев научно обосновал применение следующих методов воспитания: беседа, убеждение, пример взрослых, подражание, поощрение, наказание, детские игры. Разработанная им программа "дидактики семьи" способствовала развитию методики первоначального обучения детей в семье;
- объективный научный анализ педагогического наследия П. Ф. Кап-терева имеет не только теоретическое и историко-культурное, но и
1 практическое значение для решения современных проблем семейной педагогики.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, биб-лиограФии и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности темы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, охарактеризована его методологическая и источниковедческая база, осуществлен историографический анализ проблемы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации полученных автором результатов.
В первой главе анализируются теоретико-методологические основы культурно-антропологической концепции семейного воспитания П. Ф. Каптерева, определяется сущность педагогического процесса и взаимосвязь основных Факторов Формирования личности.
Во второй главе освещается решение в концепции П. Ф. Каптерева основных проблем семейного воспитания и обучения, дается развер -18 нутая оценка роли русского педагога в дальнейшем становлении методики первоначального обучения детей в семье.
В заключении обобщены и ФОРМУЛИРУЮТСЯ основные выводы и результаты исследования, намечены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования данной проблемы.
В приложении раскрывается содержание понятий, введенных в научно-педагогическую терминологию П. Ф. Каптеревым.
Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеала
Научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева пришлась на чрезвычайно сложное и одновременно необычайно плодотворное для отечественной науки и духовной КУЛЬТУРЫ время. выступив В середине 70-х годов XIX в.с первыми авторскими исследованиями, посвященными теории и методике воспитания и обучения детей дошкольного возраста, молодой педагог во многом определил об-ласть своих дальнейших научных интересов. Столь же рано сформировалась и общественно-педагогическая позиция П. Ф. Каптерева. Начав в 1874 г. сотрудничать в педагогическом журнале широкой демократической ориентации "Народная школа", он прочно вошел в круг передовой педагогической интеллигенции. Вместе с Н. Ф. Бу-наковым, В. И. Водовозовым, П. Ф. ЛесгаФтом, А. Н. ОСТРОГОРСКИМ, П. Г. Редкиным и другими видными учеными ВТОРОЙ половины XIX века П. Ф. Каптерев представлял общественно-демократическое течение, которое в области народного просвещения выступало с программой организации системы всеобщего образования, сближения школы с реальными потребностями экономически развивающегося российского общества.
Острая идейная борьба, которая в 70-80 гг. пришла на смену общественному подъему пореформенных лет, вылилась в публичное обсуждение характера, перспектив и путей дальнейшего развития страны. Процессы европеизации русской жизни, техническая и промышленная модернизация, развитие капиталистических отношений в экономике, с одной стороны, и пробуждение национального самосознания народа,усиление демократических начал в обществе, Формирование значительного слоя разночинской интеллигенции, с другой, придали "второе дыхание" дискуссии западников и славянофилов. В среде педагогической общественности это приняло Форму столкновений сторонников и противников создания РУССКОЙ национальной школы, которая мыслилась в качестве противовеса европейской, и прежде всего немецкой, системе школьного образования. В реальных политических и идеологических условиях того времени деятельность научной интеллигенции имела прогрессивную, общедемократическую направленность и противостояла как оФи-циально-охранительным и национально-консервативным, так и радикально-революционным и индивидуалистически-анархическим течениям.
Разделяя убеждение русской университетской интеллигенции в гуманном общественном призвании науки, П. Ф. Каптерев видел свою задачу в создании педагогики как науки. Он внимательно относился к опыту европейской педагогики на том основании, что педагогика как наука сущностно едина. Для Каптерева решение конкретных вопросов обучения и воспитания должно опираться не только на научно осмысленный опыт, но и на широкие теоретические обобщения, которым он уделял чрезвычайно большое внимание в своих работах.
Вслед за К. Д. Ушинским, Н.И.Пироговым, П.Г.Редкиным Каптерев решал задачу создания теории воспитания и обучения на основе антропологических наук, и прежде всего на основе физиологии и психологии. Уже в 1879 году в работе "Спенсер как педагог и его русские критики" он отмечал: "...педагогика без физиологии и психологии немыслима" (14,14). К. Д. Ушинский, благодаря которому термин "педагогическая антропология" получил широкое распространение в научном языке, явился одновременно автором одного из возможных проектов этой области знания. Показательно, что с самого начала, уже в предисловии к своему труду "Человек как предмет воспитания", он отделяет педагогическую антропологию от педагогики. Следуя за Дж.Миллем, КОТОРЫЙ относил науку к знанию о сущем, а искусство - к знанию о должном, Ушинский полагает, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности" (249,13). Однако, нередко встречающуюся мысль о том, что педагогика является не наукой, а искусством, неверно истолковывать как свидетельство недооценки Ушинским теоретического подхода к воспитанию и образованию. Научно-теоретическую основу педагогики как практической области знания составляет педагогическая антропология. Не считая возможным Формулировать свод воспитательных правил, поскольку, имея абстрактный, отвлеченный характер, они не МОГУТ механически распространяться на каждый конкретный случай, Ушинский стремился подвести под "педагогическое ИСКУССТВО" надежный научный фундамент в виде ШИРОКОГО круга наук о человеке.
Основные Факторы Формирования личности в структуре педагогического процесса
Педагогический процесс трактуется П. Ф. Каптеревым настолько широко, что приближается по значению к понятию "социализация", которое в современной научной лексике обозначает "процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, НОРМ и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные продессы, влияющие на ее Формирование" (167,629).
Среди современных отечественных педагогов, психологов и ФИЛОСОФОВ нет единства в вопросе о соотношении социализации и воспитания. Одни выделяют воспитание из сферы социализации на том основании, что воспитание подчинено достижению либо осознаваемых, либо неосознанных, но всегда позитивных целей, в то время как социализация сопровождается не только положительными, но и отрицательными для общества и личности результатами. Другие ученые педагогически институциализированные процессы: вое-питание, обучение, просвещение и т.д.- включают в общий процесс социализации. Так, И.С.Кон, вкладывая в понятие социализации социально-психологическое содержание, интерпретирует его как процесс усвоения индивидом социальных ролей, позволяющих ему ориентироваться в обществе, осуществлять социальные виды деятельности, занимать определенное место в общественной стратификации. Педагогически организованные процессы специально подчинены задачам социализации и поэтому являются ее Формами. Вмес- -те с этим, социализация как стихийно протекающий процесс испытывает воздействие со стороны воспитания. Имея в виду социализацию детей, И.С.Кон пишет: "По мере усложнения и обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непосредственное практическое включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производительным трудом" С175,135).
Институциализация процесса социализации затрагивает не только детский возраст, реализуясь в системе учреждений воспитания и образования, но и другие возрастные категории, а в перспективе - все общество, приводя к возникновению общественного воспитания, непрерывного образования, народного просвещения. В ситуации тотального воспитания, когда "все воспитывают всех",мы имеем дело уже с педагогической социализацией, то есть с регламентацией тех процессов и механизмов вхождения индивидов в КУЛЬТУРУ и общественную жизнь, которые раньше протекали естественным, стихийным образом.
Хотя сам термин "педагогическая социализация" до сих пор не ПОЛУЧИЛ сколь-нибудь широкого распространения, тем не менее, и значение, и реальность, стоящие за ним, известны давно. В классической философско-педагогической мысли представление об общественном воспитании и социальной педагогике было тесно связано с утопическими проектами рационального переустройства общества. Если в XX веке эти иллюзии разоблачили себя в практике манипулирования массовым сознанием и идеологическим контролем за поведением людей, то в прошлом столетии они сохраняли значительную долю своей привлекательности за счет гуманистических задач "просвещения народа", "воспитания юношества", "образова- ния общества".
Как человек демократических взглядов и просветительской ориентации, П. Ф. Каптерев связывал воспитание с решением общественных проблем, что не могло не выразиться в теоретическом понимании им педагогического процесса. Во-первых, педагогический процесс не ограничивается стенами школы, "органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство, церковь" С124,176). Относя институты социализации к "органам просвещения" и считая необходимым их включение в целостную систему педагогических мер, Каптерев делает первый шаг на пути сближения воспитания и социализации. Во-вторых, его программа создания "дидактики семьи" может рассматриваться в качестве применения к традиционной сфере первоначальной социализации детей общего требования внести научно-рациональные и целенаправленно организованные начала в стихийно происходящее развитие личности. Включение в педагогический процесс, наряду со школой и семьей, церкви, государства и общества - свидетельство стремления русского ученого к всемерной педагогизации деятельности социальных институтов. Наконец, в-третьих, цель педагогического процесса не является узко очерченной. Воспитательный идеал, как мы видели ранее, Каптерев представляет в виде социализированной личности, а не в виде развития каких-либо отдельных качеств, отвечающих потребностям конкретного общества, класса, сословия или самого индивида. Таким образом, понятие педагогического процесса по смыслу и объему близко к понятию педагогической социализации и позволяет, с одной стороны, рассматривать воспитание в широком социокультурном контексте, а с другой, подчеркивать его содержательную специфику и автономность.
Социальные УСЛОВИЯ, цели и принципы семейного воспитания
В конце XIX века проблема семейного воспитания оказалась тесно связанной с вопросами состояния семьи и семейно-брачных отношений, которые стали предметом повышенного внимания и публичного обсуждения в среде российской общественности.
Дискуссия по "семейному вопросу" была вызвана серьезными изменениями в традиционном укладе русской жизни под влиянием новых, буржуазно-демократических отношений. С развитием капитализма в России происходило интенсивное размывание традиционной сельской общины, усиление миграции населения в город, экономическое расслоение крестьянства. Патриархальная семья уступала место нуклеарной семье, а семейно-брачные отношения приобретали менее иерархический и авторитарный характер. По мере общей секуляризации общества происходит заметное ослабление влияния религии на жизнь семьи и прочность брачных отношений. Подъем промыш-ленности и Фабричного производства способствовал занятости женщин на предприятиях и в СФЄРЄ услуг. Это обеспечивало их экономическую независимость от мужчин. Вместе с этим женщина оказалась экономически наиболее эксплуатируема и социально не защищена. Общим результатом отмеченных тенденций стал заметный рост числа распадавшихся семей, матерей-одиночек и детей-сирот; социальную ОСТРОТУ приобрели проблемы проституции, женского алкоголизма и преступности. Острую тревогу педагогической общественности вызывали экономическое и морально-психологическое неблагополучие семьи, ослабление ее роли в воспитании детей, педагогическая необразованность родителей.
Вместе с тем, среди классов и социальных групп, непосредственно не связанных с частной собственностью, брак из экономического союза все больше превращался в морально-правовой институт, основанный на чувстве и личном выборе мужчины и женщины. Произошло перераспределение обязанностей мужа и жены в ведении домашнего хозяйства и в воспитании детей. Развитие системы бытового обслуживания и детских учреждений позволило семье частично освободиться от прежних обязанностей. Семья все больше сосредоточивалась на своей внутренней жизни, возрастала роль супружеских отношений в обеспечении ее стабильности. Ослабление контроля со стороны общественного мнения, а также экономических, правовых и религиозных уз, скреплявших прежнюю семью, резко увеличило нагрузку на морально-нравственную сферу. Происходит изменение взаимоотношений между семьей и обществом, государством, школой, повышается социальная активность семьи.
Весь комплекс новых явлений в сФере семейно-брачных отношений П. Ф. Каптерев обозначал термином "социализация семьи", связывая с этим возросшие трудности и новые задачи первоначального воспитания детей. "Семейное воспитание,- писал он,- находится в тесной связи с положением и характером устройства семейного быта. В настоящее время семья переживает кризис, она сознает тяжелые недос-татки современного своего строя, но как нужно построиться заново, в каком виде, в какой Форме, этого она еще не знает" (119,27).
Причину кризиса семьи и семейного воспитания ученый видел в переходном характере эпохи, когда "старая семья расшатана, а новой пока еще жизнь не выработала. А заколебалась семья, заколебалось и семейное воспитание" (115,706). Аналогичную точку зрения высказывали в своих работах и другие крупные педагоги - Н. В.Шелгунов, М. К. Цебрикова, М. И. Демков (См. 262; 258; 157).
Неоднозначные для первоначального воспитания последствия "социализации" семьи поставили ряд сложных вопросов. К ним в первую очередь относились вопросы о соотношении семейного и общественного воспитания детей, о состоянии семейного воспитания и его перспективах, о национальной системе педагогической социализации и ее оценке, о материнстве как институте первоначального образования детей. Позиции ученых по ДРУГИМ, более частным вопросам определялись решением именно этих проблем.
Содержание и методы педагогически эффективного воспитания в семье
Основополагающие цели и принципы семейного воспитания, обоснованные П. Ф. Каптеревым исходя из культурно-антропологической концепции педагогического процесса, определили конкретное содержание и методы семейной педагогики, освещению которых посвящен настоящий параграф.
Под "содержанием семейного воспитания" мы понимаем такую предметную наполненность семейной педагогики, которой обеспечивается осуществление основной цели воспитания. Во многом именно содержанием воспитания достигается Формирование как отдельных сторон личности, так и ее индивидуально-психологической СТРУКТУРЫ в целом. Методы воспитания - совокупность педагогических способов и приемов, благодаря КОТОРЫМ объективное, предметное содержание воспитания интериоризируется личностью в форме знаний, убеждений, умений, навыков, других практических и духовных способностей. Вместе с компонентами практической организации воспитания - условиями, о которых мы говорили в первом параграфе настоящей главы,, и средствами воспитания - методы образуют педагогический инструментарий осуществления целостного воспитательного процесса в семье.
Содержание и методы семейного воспитания изучены нами на ос-нове тщательного анализа, систематизации и обобщения материала более, чем ста публикаций П. Ф. Каптерева. Это позволило с полным основанием сделать вывод о том, что содержание семейного воспитания в концепции Каптерева предполагает Физическое, сенсорное, умственное и нравственное развитие ребенка, Формирование у него религиозных, эстетических и общественных С гражданских) качеств. Физическое здоровье детей Каптерев рассматривал как необходимое условие полноценного духовного развития. Этим определялось его понимание целей и содержания Физического воспитания в семье.
Поскольку развитие детского организма подчинено объективным ана-томо-Физиологическим законам, то главной задачей воспитателя является создание здоровых гигиенических условий для Формирования "крепких, выносливых детей, подвижных, любящих без конца бегать и играть, умеющих ИСКУСНО владеть всеми органами своего тела" С 90, 26). Эталоном Физического воспитания Каптерев считал опыт норвежской семьи, в которой широко практиковались упражнения и игры на открытом воздухе, спорт, гимнастика, плавание на веслах и под парусом, рыбалка, охота, прогулки пешком и на велосипеде, бег на лыжах и катание на коньках и санках. Здесь важен не только здоровый, приближенный к природе образ жизни скандинавских народов, но и положительное отношение к Физической культуре и СПОРТУ, вошедшее в традицию у жителей Норвегии. В национальном сознании норвежцев представление о духовном здоровье тесно связано с условиями Физического воспитания ребенка родителями. Так в "Книге для родителей и воспитателей", составленной под редакцией Анселя Арсаля (СПб., 1903), Каптерев обращает внимание на следующее: "В семьях, где забота о свежем воздухе на последнем плане, где все стараются герметически закупориться, большей частью вырастают изнеженные, хилые, зябкие, раздражительные и неповоротливые существа с узким взглядом на жизнь. А взгляните на любителей жизни на свежем воздухе! У них совсем особые движения и манеры - свободные, смелые, красивые, особый блеск и одушевление в глазах, особый звук голоса и смех,- живой, бодрый, сильный, звонкий; от всей их ФИГУРЫ веет свежестью. Яа и весь взгляд на жизнь - широкий, смелый, свежий!" (Цит. по: пі, 70).
Разительное отличие представляет собой отношение к Физическому развитию детей в русской семье. Независимо от социального положения родителей оно было "пассивным"- внимание уделялось сохранению, а не укреплению физического здоровья. "По мере развития детей хлопоты по гигиеническому уходу за ними уменьшаются и в заключении ограничиваются заботами о надлежащем питании детей, достаточно продолжительном сне, прогулках на свежем воздухе, о том, чтобы дети не утомляли себя слишком занятиями11 С111, 70). Разумеется, русские дети, особенно крестьянские, тоже были заняты Физическим трудом, подвижными играми, много времени проводили на свежем воздухе, однако эти занятия были несистематическими и не имели характера целенаправленного Физического воспитания, осознанно организуемого родителями. Его практически полное отсутствие в РУССКОЙ семье Каптерев объяснял широким кругом причин: низким уровнем общей и гигиенической КУЛЬТУРЫ народа, тяжелыми УСЛОВИЯМИ повседневной жизни и бытовой неустроенностью людей, связанным с христианством пренебрежительным отношением к телу, отсутствием в массовом сознании ВОСПРИЯТИЯ ЗДОРОВЬЯ как важнейшей человеческой ценности, педагогической необразованностью родителей и другими. На первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию, где вопросы ЗДОРОВЬЯ И Физического развития детей стали предметом особого внимания, большинство участников разделяло убеждение Каптерева в том, что "в первоначальном воспитании один из самых главных вопросов заключается в выработке правильного гигиенического ухода за детьми, за их правильным физическим развитием" (125, 690).
