Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основы антрополого-гуманистической концепции семейного воспитания П. Ф. Каптерева
1. Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблемы воспитательного иде ала 19-47
2. Основные факторы формирования личности в педагогическом процессе 48-8 5
Глава вторая. Основные проблемы семейного воспитания и обучения в концепции П. Ф. Каптерева
1. Социальные условия, цели и принципы семейного воспитания 8 6-118
2. Содержание и методика педагогически эффективного воспитания в семье 119-161
3. «Дидактика семьи» П. Ф. Каптерева и развитие педагогики семейного обучения 1 62-186
Заключение 187-190
Библиография 191-209
- Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблемы воспитательного иде
- Основные факторы формирования личности в педагогическом процессе
- Социальные условия, цели и принципы семейного воспитания
- Содержание и методика педагогически эффективного воспитания в семье
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы обновления затронувшие все области социальной жизни российского общества, не могли не отразиться на сфере образования и воспитания подрастающего поколения. В условиях демократизации общественной жизни происходит существенное повышение социального статуса образования, признание его высокой жизненной ценности. Педагогические новации в области школьной практики, столь характерные для нашего времени, имеют целью удовлетворить острую потребность в общем и профессиональном образовании, отвечающем современным требованиям.
На этом фоне не всегда достаточное внимание уделяется сфере первоначального воспитания и обучения детей в семье. В определенной мере это находит свое объяснение в том, что в советский период прео бла-дало общественное воспитание, осуществляемое широкой сетью госуда р-ственных школьных учреждений. Результатом явилось ослабление восп и-тательной роли семьи, снижение педагогической подготовки родителей, недостаточно интенсивная разработка теоретических про блем семейного воспитания и обучения. Между тем, первоначальная образовательно-воспитательная подготовка детей является естественным первым шагом к школьному образованию и органично может протекать лишь в семье, способной представить ребенку полноценные пс ихологические, гигиенические и нравственно-этические условия формирования.
В настоящее время возникла необходимость переосмыслить роль семейного воспитания и обучения в общей системе образования. Эта необходимость вызывается характерным для всех современных развитых стран снижением возраста начального обучения детей, более ранним периодом развития их творческих способностей. Другое обстоятельство связано с тем, что сегодня, несмотря на неблагоприятные для семьи проце с-
сы, она по-прежнему остается основным институтом первичной социализации личности. В гражданском правовом обществе семья - это сфера частной, приватной жизни человека, в которой он реализует свои важне flume права и свободы и интересы которой, следовательно, являются пр и-оритетными в глазах общества, наряду с государственными, политическими интересами. Таким образом, воспитание детей в семье становится одним из естественных прав, гарантируемых гражданам со стороны гос у-дарства не только экономическими и юридическими средствами, но и организационно-методическим и научно-теоретическим обеспечением.
Одним из условий успешного решения задач воспитания и обучения детей в семье является конструктивное изучение отечественного научно -педагогического опыта, накопленного в этой области. В конце 19 - начале 20 веков формирование гражданского общества в России также актуализировало проблему разработки теории и методики первоначальной социализации детей. В ряду известных русских ученых, занимавшихся этой проблемой, особое место принадлежит П. Ф. Каптереву (1849-1922), который, по мнению И. В. Чувашева, «сыграл исторически прогрессивную роль в развитии оригинальной теории дошкольного воспитания» (260, 221).
В разностороннем научном творчестве П. Ф. Каптерева проблема семейного воспитания являлась предметом постоянн ого исследовательского внимания, результатом которого стал цикл многочисленных работ, относящихся к социальным, психолого- педагогическим, правовым, нравственно-этическим и учебно-методическим аспектам этой проблемы. Теоретические разработки ученого легли в основу его практической и орган и-заторской деятельности по педагогическому просвещению родителей и пропаганде разработанной им методики воспитания детей в семье. П. Ф. Каптерев принимал энергичное участие в организации и деятельности Родительского кружка, возникшего в 1883 году в Петербурге как просвети-
тельское учреждение в области воспитания и обучения, объединяющее видных ученых, педагогов, врачей и юристов. С 1898 по 1910 г. под рук о-водством и общей редакцией Каптерева издавалась первая в Focchh «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». С его именем связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (30.12.1912-0.01.1913 г.). Каптерев также был одним из организаторов и участников почти всех съездов по экспериментальной псих о-логии, педагогике, народному образованию до 1914 года.
Его идея «дидактики семьи» послужила плодотворной основой разработки учебных пособий для детей школьного возраста по родному языку Н. Ф. Бунаковым (144), В. П. Вахтеровым (145; 146; 147), Е. А. Корсаковой (176), Е. И. Тихеевой (236-239), А. Барановым (136); по природоведению А. Лебедевым (183; 184); по иностранным языкам Н. С. Карповым (172); по арифметике П. А. Литвинским (189; 190), К. Арженниковым (135), С. И. Шохор-Троицким (264); по рисованию Е. Н. Водовозовой (150), М. Д. Раевской-Ивановой (222), Ф. Пуцикович (220), Е. Волновым (151), М. Каменским (169); по музыке и пению А. И. Пузыревским (219), А. Гроздовым (155), м, М. Поповым-Платоновым (214), М. В. Хижняко-вой-Черносвитовой (256) и по другим предметам. Содержание и изложение материала в учебных пособиях опирались на принятые русской мет о-дической школой теоретические принципы, в разработку которых знач и-тельный вклад внес П. Ф. Каптерев.
Острые дискуссии в российском обществе по принципиальным вопросам народного образования, в которых участвовали различные иде й-но-политические силы, по-разному трактовавшие перспективы социально-экономического и культурного развития страны, непосредственно отн оси-лись и к вопросам состояния семьи и семейного воспитания. Общественно-педагогическая позиция П. Ф. Каптерева опиралась на определен ные демократические убеждения, на общечеловеческие ценности п росвеще-
ния. Разделяя идею гражданского общества и правового государства, он противопоставлял национально ориентированному течению в педа гогике, абсолютизировавшему принцип народности в воспитании, евро пейский воспитательный идеал, в структуре которого элементы этнонаци ональнои идентичности непротиворечиво дополняют родовые, общече ловеческие качества личности. Такое понимание воспитательного идеала, получив в трудах видного теоретика всесторонне философское педагог ическое обоснование, обусловило исследование им проблем семейного вое питания. В творческом наследии П. Ф. Каптерева мы встречаемся с недостаточно до сих пор осмысленным и проанализированным в отечественной науке опытом решения актуальных и сегодня педагогических в опросов на основе общедемократического, гражданско- правового мировоззрения.
Среди представителей научной педагогики в России второй полов и-ны XIX - начала XX веков наряду с П. Ф. Каптеревым выделяется группа ученых, внесших значительный вклад в теорию и методику первоначального обучения и воспитания детей. Так, П. Ф. Лесгафту принадлежит ведущая роль в исследовании естественно- научных основ развития ребенка в семье (186; 187). Вопросы физического и гигиенического воспитания детей родителями обстоятельно изучались В. В. Гориневским (154), В. О. Португаловым (215; 216), Е. А. Покровским, Н. А. Филипповым (254). Отношениям в семье и раннему, нравственному развитию личности р е-бенка были посвящены многие труды А. Н. Острогорского (203- 206). Психология и методика детских игр в семье являлась предметом изучения в работах П. А. Литвинского (188). Значительное внимание религиозному воспитанию и религиозности детей уделялось А. И. Маляревским (194; 195), А. П. Мальцевым (193), М. М. Манасеиной (197), М. М. Рубинштейном (225). Вопросы трудового воспитания и методики обучения первоначальным навыкам ручного труда изучались В. М. Бехтеревым (139), О. Павлович (207), В. В. Поворинской (212; 213). Е. А. Михайловой (200) и
И. А. Сикорским (226-228) рассматривались особенности половой идентификации в детском возрасте, вопросы полового воспитания + А. С. Ви-рениусом, А. А. Дерновой-Ярмоленко, А. М. Калмыковой.
Педагогические аспекты материнства, роль матери в процессе пе р-воначальной социализации детей нашли отражение в публикациях М. М. Манасеиной (196, 197), Л. И. Чулицкой -Тихеевой (261, 262), Е. А. Михайловой (200), Е. Лозинского (192), М. К. Цебриковой (259). Социальные и культурно-исторические причины кризиса семьи в рассматриваемый период в России, а также стили воспитания детей в связи с характером с е-мейно-брачных отношений обсуждались в многочисленных работах М. И. Демкова (157), Н. В. Казмина (168), Н. В. Шелгунова (263), М. К. Цебриковой (257, 258), К. Н. Вентцеля (148), П. П. Блонского (141, 142). В о-просам взаимосвязи семейного и школьного обучения посвятили серьезные исследования М. М. Манасеина (196,197), К. В. Ельницкий (162-164), П. П. Блонский (141).
Анализ тематики отечественной педагогической периодики показывает, что такие журналы, как «Вестник воспитания», «Русская школа», «Воспитание и обучение», «Женское образование», «Педагогический сборник» и другие, постоянно обращались не только к практичес ким, но и теоретическим проблемам семейного воспитания. Печатным органом передовой педагогической общественности, на страницах которого освещались научные и методические вопросы воспитания, и образования детей являлась регулярно издававшаяся с 1898 по 1910 г. «Энциклопедия семейного воспитания и обучения».
На фоне отчетливо выраженной специализации научных интересов перечисленных выше авторов, педагогические взгляды П. Ф. Каптерева на воспитание и обучение детей в семье характеризуются не только широким охватом проблем, но и большей теоретической обоснованностью. Являясь высоко эрудированным ученым, П. Ф. Каптерев целенаправленно стр е-
милея к философско-методологическому единству различных аспектов своего педагогического творчества. Методологической основой исследований отечественного педагога по истории русской школы и педагогики, педагогической психологии, теории воспитания и обучения явилась разработанная им культурно-антропологическая концепция педагогического процесса. Следовательно, в качестве научной гипотезы можно выдвинуть предположение, что в рамках этой концепции получили соответствующее теоретическое освещение и вопросы семейного воспитания. Это ориентирует исследование на выяснение того, насколько концептуально целостными, оригинальными и перспективными в научном и практическом отношениях являются разработки Каптерева в области содержания и мет о-дики первоначального воспитания и обучения детей. Положительное решение этой проблемы должно подтвердить правильность сформулирова н-ной гипотезы.
Состояние изученности проблемы. К сожалению, отечественная история педагогики советского периода недостаточно внимательно отнеслась к разносторонней творческой личности П. Ф. Каптерева и к педаг о-гическому потенциалу его наследия. Лишь сравнительно недавно были переизданы некоторые из его работ, составившие «Избранные педагог и-ческие сочинения» (1982). Научная общественность получила возможность на страницах журнала «Педагогика» с 1992 г. познакомиться с фундаментальной «Историей русского педагогики» П. Ф. Каптерева. Что же касается других, не менее крупных и значимых трудов русского ученого, то они по-прежнему до сих пор представляют собой библиографическую редкость.
В советский период начало изучению творчества П. Ф. Каптерева положили статьи П. М. Кузьмина «К вопросу о педагогических идеях Каптерева» (журнал «Советская педагогика» 1940, №№ 4- 5), В. Химича «Дидактическое наследие Каптерева» («Учительская газета», 11.05.1941
г.), П. М. Шимбирева «П. Ф. Каптерев о хорошем уроке» («Учительска газета» 26.04.1944 г.). Эти статьи не ставили задачу осуществления целостного историко-педагогического анализа всего творчества Каптерева, в них лишь фрагментарно рассматривались некоторые из проблем его творческого наследия.
Первым крупным исследованием, в котором в систематической форме нашли отражение взгляды на семейное воспитание наиболее известных отечественных ученых (К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, В. И. Водовозова и других) явилась докторская диссертация И. В. Чувашева «История русской дошкольной педагогики» (М., 1950). В ней, а также в изданной в 1955 году его фундаментальной монографии «Очерки по истории дошкольного воспитания в России», автор, оставляя в стороне комплексный анализ научного творчества Каптерева, рассмат ри-вает вклад ученого в общий процесс развития отечественной семейной педагогики.
Оживлению интереса к личности и педагогическому наследию П. Ф. Каптерева в 70-е гг. способствовала юбилейная статья А. Гольдиной (153), в которой дан обзор проблем, составивших основное содержание работ ученого: автономность педагогического процесса, единство материальной и формальной сторон в образовании, особенности умственного и нравственного развития детей, условия эффективности семейного воспитания. Однако жанр и рамки журнальной публикации не позволили ни А. Гольдиной, ни, позднее, А. В. Плеханову (210) представить достаточно исчерпывающе концептуальные основы семейной педагогики в творчестве Каптерева.
Особой оценки заслуживают исследования П. А. Лебедева (180-182), в которых на основе разностороннего анализа и теоретической р е-конструкции системы педагогических воззрений и идей Каптерева сделан вывод о том, что он, «продолжая дело К. Д. Ушинского, ... далеко пр о-
двинул вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагоги ческого движения в России второй половины XIX - начала XX вв., разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании» (182, 34). Вместе с тем, в работах П. А. Лебедева, также как и в обзорных публикациях 3. М. Там-биевой (233, 234) и Ф. А. Фрадкина (255), вопросы семейного воспитания специально не выделялись в качестве предмета исследовательского вн и-мания.
В аспекте изучаемой нами проблемы большое значение имеет статья М. И. Петрова «П. Ф. Каптерев — теоретик семейного воспитания» (209), в которой поставлена задача выявить основные принципы семейной педагогики Каптерева, дать оценку его практической деятельности по развитию системы семейного воспитания в России. Однако многие аспекты проблемы, такие как цели, задачи, содержание и структура семейного воспитания, его закономерности и детерминаты, вопросы методики и дидактики обучения и воспитания детей в семье, не получили должного освещения.
В диссертационных исследованиях, посвященных истории дошк о-льного и семейного воспитания в Росси, взгляды П. Ф. Каптерева анализируются, как правило, не с точки зрения их концептуального своеобразия, а в связи с более общими процессами в педагогике конца XIX - начала XX вв. Так, в исследовании О. В. Морозовой (273) освещается вклад Каптерева как представителя психолого- педагогического направления в теорию первоначального сенсорного воспитания. В диссертации Н. С. Да-ведьяновой (270) творчество Каптерева рассматривается в контексте становления и развития в России естественнонаучной теории семейного воспитания.
Под углом зрения конкретных исследовательских дазач вопросы семейной педагогики у П. Ф. Каптерева как одного из ведущих теорети-
ков отечественной педагогики и активного участника общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX - вв. трактуются в диссертациях 3. А. Полуяктовой «Журнал «Вестник воспитания» и его общественно-педагогическое направление» (Л., 1967), Л. Н. Литвина «Журнал «Русская школа» (1890-1917 гг.) о народном образовании, обучении и воспитании» (М., 1975), С. Ф. Егорова «Основные проблемы д и-дактикив России конца XIX - начала XX вв.» (М., 1981), В. В. Большаковой «Проблема формирования личности в русской педагогической мысли XIX- начала XX вв.» (Л., 1987).
Непосредственно исследованию творчества П. Ф. Каптерева посвящены кандидатские диссертации 3. М. Тамбиевой (275) и Ж. Т. Филипп о-вой (276). В первой анализируются дидактические взгляды Каптерева, рассмотрены его взгляды на сущность, цели и задачи процесса обучения, раскрыта идея воспитывающего образования, дана оце нка предлагаемой Каптеревым методики и организации обучения. Однако концептуальные основы семейного воспитания в указанных выше исследованиях выясняются лишь косвенным образом. Такой же подход присущ работе Ж. Т. Филипповой, посвященной развитию дидактических идей К. Д. Ушинск о-го в творчестве П. Ф. Каптерева.
Таким образом, анализ историко-педагогической литературы дает основание утверждать: культурно- антропологическая концепция семейного воспитания П. Ф. Каптерева до сих пор не получила в отечественной науке глубокого и разностороннего исследования и представляется недостаточно освещенной.
Выбор темы диссертационной работы и ее актуальность определяются: 1) научной потребностью дальнейшей разработки теоретико -методологических и методических проблем семейного воспитания и обучения в современных условиях; 2) необходимостью изучения и критического осмысления с позиций принципа историзма отечественного научно -
педагогического опыта для решения практических задач, стоящих перед современной российской темой воспитания; 3) значимостью объективной оценки педагогических идей П. Ф. Каптерева, их места и значения в истории русской семейной педагогики.
Объектом диссертационного исследования является теория и практика отечественного семейного воспитания второй половины XIX— начала XX вв.; предметом исследования - культурно-антропологическая конце п-ция семейного воспитания П. Ф. Каптерева.
Цель исследования - представить в системе и проанализировать разработанную П. Ф. Каптеревым культурно-антропологическую конце п-цию семейного воспитания, определить ее методолого-теоретический, содержательный и методический аспекты.
Задачи исследования:
на основе историко-теоретического анализа педагогического наследия П. Ф. Каптерева выяснить сущность и теоретико-методологические основы культурно-антропологической концепции семейного воспитания;
выделить и раскрыть методологические установки и принципы семейного воспитания в концепции П. Ф. Каптерева;
раскрыть цели, содержание и методы воспитания и обучения в семье в трактовке П. Ф. Каптерева;
показать возможности творчески-критического использования в современных условиях ведущих идей и опыта семейного воспитания и обучения, представленных в наследии П. Ф. Каптерева.
Методологические основы диссертационного исследования. При изучении научно-педагогических взглядов П. Ф. Каптерева автор следовал как логико-гносеологическим принципам, так и широкому социокультурному подходу. Последний предполагает рассмотрение и оценку системы педагогических идей в контексте исторического времени, духовной
культуры общества изучаемой эпохи. Поскольку педагогическая теория
* как область ценностно-гуманитарного знания не свободна от идейно-
мировоззренческих установок ученого, то именно социокультурный, а не
социально-экономический подход является наиболее отвечающим прир о-
де историко-педагогического исследования. «Не экономика, - замечает в
этой связи 3. И. Равкин, - а культура, понимаемая как совокупность этиче
ских норм, интеллектуальных ценностей, нравственных идеалов, что еще
больше подчеркивает значение принципа ее приоритетности; в конечном
счете определяет ход истории, приобретая тем самым статус обществен
ного бытия человека» (221, 96). Этот подход потребовал учитывать усло
вия конкретной исторической обстановки, реальное влияние в педагоги
ческом сообществе философских, политических, научных и религиозных
идей и учений, состояние народного просвещения в стране, условия и це
ли общественно-педагогического движения, уровень научных знаний
# конца XIX - начала XX вв.
Одним из ключевых понятий диссертационного исследования является концепция. Опираясь на исследования современной педагогической науки, под «концепцией» мы понимаем построенную на определенной теоретико-методологической основе и практическом опыте систему взаимосвязанных идей, выводов о закономерностях и сущности педагогич е-ского процесса, принципах его организации и методах осуществления.
Объект и предмет исследования обусловили ведущие принципы изучения материала: научная объективность, историзм, единство логического и исторического, целостный подход к анализу педагогических явлений.
Проблемный характер работы, ее цели и задачи определили на эмпирическом уровне исследования выбор таких методов, как источник о-ведческий и сравнительно-аналитический, а на теоретическом конструк-
тивно-генетический, метод реконструкции целого по его частям (синтез) и
* теоретической интерпретации (контекстуальный анализ).
Источниковедческую базу диссертационного исследования состав и-ли публикации П. Ф. Каптерева, литографированные и рукописные тексты, архивные его материалы из архивных фондов. Дополнительно к у ч-тенным работам П. Ф. Каптерева (см. 129) выявлено тринадцать публикаций, не находившихся ранее в научном обороте (1; 13; 21; 27; 28; 30; 31; 33; 35; 36; 39; 41; 114). Решению исследовательских задач в значительной мере способствовало изучение результатов работы Петербургского педагогического кружка, материалов Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию; широкого круга литературы по истории, теории и методике семейного воспитания и обучения.
Источниками явились также публикации в «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», статьи, рецензии, и обзоры по соответст-
# вующей тематике в журналах «Русская школа», «Вестник воспитания»,
«Воспитание и обучение» и в других отечественных периодических изда
ниях.
Диссертант опирался на работы современных отечественных и зарубежных специалистов в области детской психологии, возрастной пед а-гогики, педагогической этнографии: Б. Г. Ананьева (134), Л. И. Божович (143), Л. С. Выготского (152), М. Земска (165), И. С. Кона (174; 175), А. Н. Леонтьева (185), П. Лич (191), М. Мид (199), Б. Спока (231), Д. Б. Элько-нина (266; 267) и других.
Были использованы современные исследования по семейному воспитанию - работы Р. Л. Доватор (159), Н. С. Даведьяновой (268), К. Е. Игошева и Г. М. Миньковского (166), А. И. Кочетова (177) и других.
Системный и аналитический подход к изученным источникам п о-
зволил воссоздать целостное представление о теоретико-
Ф методологических позициях и содержании созданной П. Ф. Каптеревым
культурно-антропологической концепции семейного воспитания, не утра-
* тившей своего значения для современной педагогики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - с современных научно-педагогических позиций на обширном эмпирическом материале с привлечением архивных, малоизвестных и недостаточно широко используемых в научном обороте источников раскр ы-та система основополагающих идей П. Ф. Каптерева (антропологического обоснования педагогики, педагогической социализации, автономности педагогического процесса, приоритетности общечеловеческого над национально-особенным в содержании воспитательного идеала), составляющих теоретико-методологическую основу его концепции семейного воспитания;
- выделены и раскрыты ведущие методологические установки в ис
следовании П. Ф. Каптеревым проблем семейного воспитания: двуединая,
ф культурно-антропологическая природа процесса формирования личности,
семья как институт первоначальной социализации личности, автономность семейного воспитания в системе форм воспитательной деятельн о-сти, воспитание свободной личности как члена гражданского общества;
- проанализированы принципы семейного воспитания и показана
их обусловленность ведущими методологическими установками, котор ы-
ми руководствовался П. Ф. Каптерев;
- на основе широкого круга работ П. Ф. Каптерева, в том числе ра
нее неизвестных, раскрыты цели, содержание и методы воспитания и об у-
чения в семье. Доказана перспективность, выдвинутой П. Ф. Каптеревым
программы «дидактики семьи» опирающейся на идею преемственности
первоначального и школьного образования;
- раскрытие содержания культурно-антропологической концепции
отечественного ученого обогащает современную педагогическую теорию,
Щ способствует выявлению нерешенных проблем, содействует преодолению
теоретических и практических трудностей воспитания дете й в семье, по-
* зволяет определить перспективные и неординарные идеи в области до-
школьного воспитания и обучения детей.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в
том, что его результаты способствуют повышению профессионального
уровня будущих учителей и воспитателей дошкольных учреждений, у г-
лубляя их научно-теоретическую и методическую подготовку. Материалы
диссертации и полученные исследовательские результаты могут служить
основой для подготовки спецкурса по истории семейного воспитания в
России, написания рефератов, курсовых и дипломных работ студентами
педагогических вузов, использоваться в учебных пособиях, методических
разработках, реализовываться в системе повышения квалификации работ
ников дошкольных образовательных учреждений, в работе по педагогиче
скому просвещению родителей.
Ш Апробация результатов исследования. Результаты проведенного и с-
следования получили отражение в публикациях автора, докладывались и были положительно оценены на научно-теоретических (Москва, 1991, 1992, 1993; Курск. 1994) и научно-практических (Самара. 1992) конференциях. Материалы диссертации нашли практическое применение в методических разработках к учебному курсу по истории семейной педагог и-ки в России.
На защиту выносятся следующие положения:
- В конце XIX- начала XX вв. П. Ф. Каптеревым была разработана
целостная культурно-антропологическая концепция педагогического пр о-
цесса, теоретико-методологической основой которой является система
взаимосвязанных идей: антропологическое обоснование педагогики, пед а-
гогическая социализация, автономность педагогического процесса, пр и-
оритетность общечеловеческого над национально- особенным в содержа
ла нии воспитательного идеала.
Концептуально образующие идеи обусловили основные методологические установки в подходе П. Ф. Каптерева к решению проблем с е-мейного воспитания: двуединая, культурно-антропологическая природа процесса формирования личности, семья как институт первоначальной социализации личности, автономность семейного воспитания в системе форм воспитательной деятельности, воспитание свободной личности как члена гражданского общества. Представление о соответствии естестве н-ного развития личности общечеловеческому воспитательному идеалу, которое вытекает из идеи антропологического обоснования педагогики, является сердцевиной педагогической концепции П. Ф. Каптерева.
Определение цели, содержания и методов семейного воспитания осуществлялось П. Ф. Каптеревым, исходя из следующих принципов: соответствие воспитания в семье природе ребенка, единство педагогических требований внутри семьи, психолого-педагогическая подготовка родит е-лей, единство требований семьи, щколы и общественности, уважение к личности ребенка в сочетании с психолого -педагогической обоснованностью требовательности, воспитание «в товариществе», педагогическое стимулирование саморазвития ребенка в семье, учет половозрастных и индивидуальных особенностей детей.
Рассматривая семью как институт первоначальной социализации личности, П. Ф. Каптерев определял целью воспитания в семье целостное и гармоничное развитие личности. В соответствии с этим содержание семейного воспитания предполагает развитие у ребенка физических сил, сенсорных и умственных способностей, нравственных и волевых чувств, религиозных и эстетических чувств, общественных и гражданских убеждений. Учитывая двойственную, биосоциальную природу ребенка, П. Ф. Каптерев научно обосновал применение следующих методов, способов и приемов воспитания: беседа, убеждение, пример взрослых, подражание, поощрение, наказание, детские игры. Разработанная П. Ф. Каптеревым
программа «дидактики семьи» способствовала развитию методики перв о-начального обучения детей в семье.
- Критически-конструктивный анализ педагогического наследия в области семейного образования в России конца XIX - начала XX вв. имеет не только теоретическое и историко- культурное, но и практическое значение для решения современных проблем семейной педагогики.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности темы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, охарактеризована его методическая и источниковедческая база, осуществлен историографический анализ проблемы, раскрыта научная новизна, теоретическая и пра к-тическая значимость работы, сформулированы основные положения, в ы-носимые на защиту, приводятся данные об апробации полученных автором результатов.
В первой главе анализируются теоретико-методологические основы и сущность культурно-антропологической концепции семейного воспитания П. Ф. Каптерева, определяется в его трактовке сущность педагогич е-ского процесса и взаимосвязь основных факторов формирования личности.
Во второй главе освещается решение в концепции П. Ф. Каптерева основных проблем семейного воспитания и обучения, дается развернутая оценка роли видного русского педагога в дальнейшем становлении и развитии методических основ первоначального обучения детей в семье
В заключении обобщены и сформулированы основные выводы и результаты исследования, определены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования данной проблемы.
В приложении раскрывается содержание понятий, введенных в н а-учно-педагогическую терминологию П. Ф. Каптеревым.
Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблемы воспитательного иде
Научно-педагогическая деятельность П.Ф.Каптерева совпала с чрезвычайно сложным и одновременно необычайно плодотворным для отечественной науки и духовной культуры время. Выступив в середине 70- х годов XIX в. с первыми авторскими исследованиями, посвященным теории и методике воспитания и обучен ия детей дошкольного возраста, молодой педагог во многом определил область своих дальнейших научных интересов. Столь же рано сформировалась и общественно-педагогическая позиция П. Ф. Каптерева. Начав в 1874 г. сотрудничать в педагогическом журнале широкой демократической ориентации «Народная школа», он прочно вошел в круг передовой педагогической интеллигенции. Вместе с Н. Ф. Бунаковым, В. И. Водовозовым, П. Ф. Лесгафтом, А. Н. Острогорским, П. Г. Редкиным и другими видными учеными второй половины XIX века П. Ф. Каптерев представлял общ е-ственно-демократическое течение, которое в области народного пр о-свещения выступало с программой организации системы всеобщего образования, сближения школы с реальным потребностями индустр и-ально развивающегося российского общества. Острая идейная борьба, которая в 70-80 гг. пришла на смену общественному подъему пореформенных лет, перешла в публичное обсуждение характера, перспе к-тив и путей дальнейшего развития страны. Процессы европеизации русской жизни, техническая и промышленная модернизация, развития капиталистических отношений в экономике, с одной стороны, и пр о-буждение национального самосознания народа, усиление демократических начал в обществе, формирование значительного слоя разночи н-ской интеллигенции, с другой, придали «второе дыхание» дискуссии западников и славянофилов. В среде педагогической общественности это приняло форму столкновений сторонников и противников создания русской национальной школы, которая мыслилась в качестве в качестве противовеса европейской, и прежде всего немецкой, системе школьного образования. В реальных политических и идеологических условиях того времени деятельность научной интеллигенции имела прогрессивную, общедемократическую направленность и против о-стояла как официально-охранительным и национально-консервативным, так и радикально-революционным и индивидуалистически-анархическим течениям.
Разделяя убеждение русской университетской интеллигенции в гуманном общественном призвании науки, П. Ф. Каптерев видел свою задачу в создании педагогики как науки. Он внимательно относился к опыту европейской педагогики на том основании, что педагогика как наука сущностно едина. По Каптереву решение конкретных вопросов обучения и воспитания должно опираться не только на научно осмысленный опыт, но и на широкие теоретические обобщения, которым он уделял большое внимание в своих работах.
Вслед за К. Д. Ушинским, Н. И. Пироговым, П. Г. Редкиным, Каптерев решал задачу создания теории воспитания и обучения на основе антропологических наук, и прежде всего на основе физиологии и пс и-хологии. Уже в 1879 году в работе «Спенсер как педагог и его русские критики» он отмечал: «...педагогика без физиологии и психологии немыслима» (14, 14).
К. Д. Ушинский, благодаря которому термин «педагогическая антропология1» получил широкое распространение в научном языке, явился одновременно автором одного из возможным проектов создания этой области знания. Показательно, что уже в предисловии к ев о-ему труду «Человек как предмет воспитания», он отделяет педагогич е-скую антропологию от педагогики. Следуя за Дж. Миллем, который относил науку к знанию о сущем, а искусство - к знанию о должном, Ушинский полагает, что «педагогика не есть собрание положений на у-ки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Однако, нередко встречающуюся мысль о том, что педагогика является не наукой, а искусством, неверно истолковывать как свидетельство нед о-оценки Ушинским теоретического подхода к воспитанию и образованию. По его убеждению научно-теоретическую основу педагогики как практической области знания составляет педагогическая антропология. Не считая возможным формулировать свод воспитательных правил, поскольку они, имея абстрактный, отвлеченный характер, не могут механически распространяется на каждый конкретный случай, Ушинский стремился подвести под «педагогическое искусство» надежный научный фундамент в виде широкого круга наук о человеке.
Основные факторы формирования личности в педагогическом процессе
Педагогический процесс трактуется П. Ф. Каптеревым настолько широко, что приближается по значению к понятию «социализация», кот о-рое в современной научной лексике обозначает «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена о б-щества. Социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование» (167, 629).
Среди современных отечественных педагогов, психологов и фил о-софов нет единства в вопросе о соотношении социализации и воспитания. Одни выделяют воспитание из сферы социализации на том основании, что воспитание подчинено достижению либо осознаваемых, либо неосозна н ных, но всегда позитивных целей, в то время как социализация сопровож дается не только положительными, но и отрицательными для общества и личности результатами. Другие ученые педагогически институциализир о ванные процессы: воспитание, обучение, просвещение и т.д. - включают в общий процесс социализации. Так, И. С. Кон, вкладывая в понятие социа лизации социально-психологическое содержание, интерпретирует его как процесс усвоения индивидом социальных ролей, позволяющих ему ор и ентироваться в обществе, осуществлять социальные виды деятельности, занимать определенное место в общественной стратификации. Педагоги чески организованные процессы специально подчинены зад ачам социали зации и поэтому являются ее формами. Вместе с тем, социализация как стихийно протекающий процесс испытывает воздействие со стороны вос питания. Имея в виду социализацию детей, И. С. Кон пишет: «По мере ус ложнения и обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непосредственное практическое включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производительным трудом» (175, 135).
Институциализация процесса социализации затрагивает не только детский возраст, реализуясь в системе учреждений воспитания и образования, но и другие возрастные категории, а в перспективе - все общество, приводя к возникновению общественного воспитания, непрерывного о б-разования, народного просвещения. В ситуации тотального воспитания, когда «все воспитывают всех», мы имеем дело уже с педагогической социализацией, то есть с регламентацией тех процессов и механизмов вхождения индивидов в культуру и общественную жизнь, которые раньше протекали естественным, стихийным образом.
Хотя сам термин «педагогическая социализация» до сих пор не п о-лучил сколь-нибудь широкого распространения, тем не менее, и значение, и реальность, стоящие за ним, известны давно. В классической филосо ф-ско-педагогической мысли представление об общественном воспитании и социальной педагогике было тесно связано с утопическими проектами рационального переустройства общества. Если в XX веке эти иллюзии разоблачили себя в практике манипулирования массовым сознанием и иде о-логическим контролем за поведением людей, то в прошлом столетии они сохраняли значительную долю своей привлекательности за счет гуман и-стических задач «просвещения народа», «воспитания юношества», «образования общества».
Как человек демократических взглядов и просветительской орие н-тации, П. Ф. Каптерев связывал воспитание с решением общественных проблем, что не могло не выразиться в теоретическом понимании им педагогического процесса. Во-первых, педагогический процесс не ограничивается стенами школы, «органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство, церковь» (124, 176). Относя институты с о-циализации к «органам просвещения» и считая необходимым их включение в целостную систему педагогических мер, Каптерев делает первый шаг на пути сближения воспитания и социализации. Во-вторых, его п ро-грамма создания «дидактики семьи» может рассматривается в качестве применения к традиционной сфере первоначальной социализации детей общего требования внести научно-рациональные и целенаправленно организованные начала в стихийно происходящее развитие личности. Включение в педагогический процесс, наряду со школой и семьей, церкви, государства и общества - свидетельство стремления русского ученого к всемерной педагогизации деятельности социальных институтов. Нак о-нец, в-третьих, цель педагогического процесса не является узко очерче н-ной. Воспитательный идеал, как мы отмечали ранее, Каптерев представляет в виде социализированной личности, а не в виде развития каких-либо отдельных качеств, отвечающих потребностям конкретного общества, класса, сословия или самого индивида. Таким образом, понятие педагогического процесса по смыслу и объему близко к понятию педагогической социализации и позволяет, с одной стороны, рассматривать воспитание в широком социокультурном контексте, а с другой, подчеркивать его с о-держательную специфику и автономность.
Положение об автономности педагогического процесса (в «Дидактических очерках» используется тождественный по значению термин «образовательный процесс») встречается в работах П. Ф. Каптерева там, где речь идет о положение школы в обществе, о взаимоотношениях обра зования с религией, идеологией, политикой. Аргументированное обоснование этого положения представляет реальную сложность, обусловленную исходной социальной установкой в понимании воспитания. В отличие от теоретиков индивидуалистической педагогики, усматривающих задачу воспитания в обеспечении свободной реализации изначально асоциальной природы ребенка, Каптерев связывает деятельность школы и семьи с необходимостью подготовки формирующегося человека к жизни в обществе, не противопоставляя при этом индивидуальное развитие и с о-циализацию личности. Дискутируя с Толстым, он указывает не только на необоснованность идеализации детской природы, но и на то, что свободное развитие обеспечивается наличием необходимых социальных условий для этого, а не изоляцией от общества. Так, в школе свобода образования достигается как свобода выбора учащимися учебных курсов и типов об у-чения, отвечающих их интересам и склонностям. Условием же свободного образования является не «упрощение» школы и не примитивизация пед а-гогики, а, напротив, развитая педагогическая теория, способная учитывать индивидуальные особенности детей и предлагать методически эффективные пути их развития. Поэтому школа должна находиться не в стороне от общества, а в центре его внимания; лишь общество, принявшее общечеловеческий воспитательный идеал, может обеспечить действительную свободу образования.
Социальные условия, цели и принципы семейного воспитания
Теоретико-методологические основы антрополого -гуманистической концепции педагогического процесса, разработанной П. Ф. Каптеревым и рассмотренные нами в первой главе, определили содержание и методику педагогически эффективного семейного воспитания. Под «содержанием и методикой» мы понимаем не только описание, но и проектирование целостного педагогического процесса в условиях такого специфического социального института, как семья. В основе воспитательного процесса, осуществляемого в ней, лежит совокупность способов и приемов с учетом двойственной, биосоциальной природы ребенка для достижения поставленных целей, и обеспечивающего педагогически эффективное воспитание в семье. К составным компонентам практической организации различных сторон семейного воспитания относятся условия, о которых мы говорили в начале настоящей главы, формы, средства, методы и приемы. Содержание и методика систематизированы нами на основе тщательного анализа и синтеза идей, выводов о закономерностях педагогического пр о-цесса, высказанных в более, чем ста публикациях Каптерева.
Анализ статей «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», многочисленных публикаций в периодических изданиях и коллективных трудах с полным основанием позволяет сделать вывод о том, что система семейного воспитания, предложенная Каптеревым, предусматривает ф и-зическое, сенсорное, умственное и нравственное развитие ребенка, фо р-мирование у него религиозных, эстетических и общественных (гражданских) качеств.
Физическое здоровье детей Каптерев рассматривал как необход и-мое условие полноценного их духовного развития. Этим определялось его понимание целей и содержания физического воспитания в семье. Поскольку развитие детского организма подчинено объективным анатомо-физиологическйм законам, то главной задачей воспитателя является создание здоровых гигиенических условий для формирования «крепких, выносливых детей, подвижных, любящих без конца бегать и играть, умеющих искусно владеть всеми органами своего тела» (90, 26). Эталоном ф и-зического воспитания Каптерев считал опыт норвежской семьи, в которой широко практиковались упражнения и игры на открытом воздухе, спорт, гимнастика, плавание на лодке с веслами и под парусом, рыбалка, охота, прогулки пешком и на велосипеде, бег на лыжах и катание на коньках и санках. В этом опыте важен не только здоровый, приближенный к природе образ жизни скандинавских народов, но и полож ительное отношение к физической культуре и спорту, вошедшее в традицию у жителей Норвегии. В национальном сознании норвежцев представление о духовном зд о-ровье тесно связано с условиями физического воспитания ребенка родителями. Так, в «Книге для родителей и воспитателей», составленной под редакцией Анселя Арсаля (СПб., 1903), Каптерев обращает внимание на следующее: «В семьях, где забота о свежем воздухе на последнем плане, где все стараются герметически закупориться, большей частью вырастают изнеженные, хилые, зябкие, раздражительные и неповоротливые существа с узким взглядом на жизнь. А взгляните на любителей жизни на свежем воздухе! У них совсем особые движения и манеры - свободные, смелые, красивые, особый блеск и одушевление в глазах, особый звук голоса и смех, - живой, бодрый, сильный, звонкий; от всей их фигуры веет свежестью. Да и весь взгляд на жизнь - широкий, смелый, свежий!» (цит. по: 111,70).
Разительную противоположность представляет собой отношение к физическому развитию детей в русской семье. Независимо от социального положения родителей оно было «пассивным» — внимание уделялось сохранению, а не развитию и укреплению физического здоровья. «По мере развития детей хлопоты по гигиеническому уходу за ними уменьшаются и в заключении ограничиваются заботами о надлежащем питании детей, достаточно продолжительном сне, прогулках на свежем воздухе, о том, чтобы дети не утомляли себя слишком занятиями» (111, 70). Разумеется, русские дети, особенно крестьянские, тоже были заняты физическим трудом, подвижными играми, много времени проводили на свежем воздухе, однако эти занятия были несистематическими и не имели характера целенаправленного физического воспитания, осознанно организуемого родителями. Его практически полное отсутствие в русской семье Каптерев объяснял широким кругом причин: низким уровнем общей и гигиенич е-ской культуры большинства народа, тяжелыми условиями повседневной жизни и бытовой неустроенностью людей, пренебрежительным отношением к телу, связанным с христианством, отсутствием в массовом сознании восприятия здоровья как важнейшей человеческой ценности, педаг о-гической необразованностью родителей и другими. На первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию, где вопросы здоровья и физического развития детей стали предметом особого вниман ия, большинство участников разделяло убеждение Каптерева в том, что «в первоначальном воспитании один из самых главных вопросов заключается в выработке правильного гигиенического ухода за детьми, за их правильным физическим развитием» (125, 690).
Содержание и методика педагогически эффективного воспитания в семье
В этом его позиция существенно отличается от взглядов тех ученых, которые считали, что умение ребенка пользоваться своими органами чувств достигается путем бесконечного повторения и заучивания. Так, М. М. Манасеина работу органов чувств человека ошибочно сводила к у с-ловно рефлекторной деятельности. Она полагала, что в детстве усваиваются тысячи разнообразных впечатлений, бесчисленное количество ??? данного одного ощущения проверяются и подтверждаются, бесконечное повторение одних и тех же сенсорных актов приводит к автоматизму в проявлениях органов чувств. Этот гигантский труд дети непроизвольно совершают изо дня в день - предметы осматривают, ощупывают со всех сторон, пробуют на вкус, прикладывают к уху, манипулируют с ними, бессознательно производят бесчисленные опыты. Представляя, таким о б-разом, процесс сенсорного развития. Манасеина экстраполировала эту схему и на умственное развитие ребенка (см. 197). Точка зрения Каптер е-ва по этому вопросу, полагавшего, что задачи сенсорного воспитания не ограничиваются только гигиеной и тренировкой органов чувств, является более верной.
В работах педагога обоснованы следующие принципы развития сенсорных способностей детей: естественность («соглашение правил воспитания с законами развития ребенка»), постепенность и последовательность упражнений от простого к сложному, систематичность упражнений, воздействие одновременно на несколько органов чувств, ясность и отчет ливость впечатлений, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Педагогический процесс должен быть организован родителями согласно этим принципам. В их задачу входит также предоставление ребенку средств для развития органов чувств (бумаги, карандашей, клея, различных материалов, ткани и т.д.), оказание помощи, объяснение и п о-каз приемов работы.
Наиболее эффективной формой сенсорного воспитания Каптерев признавал игровую деятельность. «Детские игры, - писал он, - должны быть признаны школой мышления для детей. Они способствуют развитию органов внешних чувств и наблюдательности, учат сосредоточивать внимание, нередко требуют находчивости и сообразительности, предоставляя каждому, идти в мышлении, путем индукции иди дедукции» (61, 8). Большое значение в сенсорном воспитании имеют умело подобранные игрушки, занимаясь с которыми ребенок познает явления действительной жизни. Игрушки удовлетворяют насущные потребности ребенка - потребности говорить, переживать и думать обо всем, что он видит и ел ы-шит вокруг себя. По мысли ученого, игрушка не может и не должна зам е-нять книжное и практическое обучение, но она должна быть поучительна, развивая наблюдательность, фантазию, творчество и доставлять ребенку чувство удовольствия. Другое немаловажное требование к игрушкам — их простота, естественность и доступность детскому уму, что должно стим у-лировать любознательность и пытливость мысли ребенка.
Сенсорное развитие в процессе воспитания является основой для формирования интеллектуальных способностей ребенка. Определяя содержание умственного воспитания, Каптерев исходил, во- первых, из воспитывающего характера обучения и, во- вторых, из приоритета «формального» образования перед «материальным». Таким образом, обучение детей в семье он рассматривал как форму развития личностных (умстве н-ных) качеств и способностей ребенка, предполагающую формирование не репродуктивных, а творческих способностей детского мышления. Перв о-начальному обучению в семье Каптерев придавал чрезвычайно большое значение. Эта проблема разрабатывалась им и нашла воплощение в создании оригинальной теории «дидактики семьи», содержанию которой п о-священ заключительный параграф настоящей главы.
В антрополого-гуманистической концепции семейного воспитания Каптерева большое внимание уделяется проблемам формирования нравственных качеств ребенка Многие его работы посвящены как общим, так и конкретным вопросам нравственного воспитания: «Как образовать стойкий характер» (1874), «О нравственном чувстве детей» (1878), «Из истории нравственного развития детей» (1897), «О детской лжи» (1900), «О развитии в детях правдивости» (1901), «О детском послушании» (1910) и другие. Однако наиболее существенной представляется нам статья «О нравственном закаливании» (1899), в которой приоритет отдается формированию морально-волевых качеств личности. Это связано с тем, что нравственность Каптерев понимал как характеристику поступков и поведения человека, обнаружившуюся в активной, твердой и последовательной жизненной позиции. Поэтому целенаправленное формирование у воспитанника волевых черт характера при общей позитивной моральной установке сознания он назвал нравственным закаливанием. «Воспита н-ным духовно человек может быть и без закаливания, но за отсутствием последнего он будет дрябл, слаб и не вьщержит неблагоприятного оборота фортуны» (129, 149). Нравственное закаливание способствует формир о-ванию в личностной структуре ребенка таких качеств, как мужественность, целеустремленность, нравственная сила и выносливость, душевная стойкость, выдержанность, оптимизм, самообладание и других, позв о-ляющих человеку деятельно утверждать добро, противостоять неблагоприятным жизненным обстоятельствам.
Процесс нравственного закаливания, полагал Каптерев, не только аналогичен закаливанию физическому, но и опирается на него. Сила пс и-хических процессов тренированного организма выражается в том, что «человек духовно закаленный есть человек энергичный, стойкий, спосо б-ный к продолжительному и высокому напряжению всех своих духовных сил» (129, 149).
