Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические предпосылки и теоретические основы развития гуманистического воспитания в научно-педагогических трудах последней четверти XX века 14
1.1 Социально-политические и педагогические предпосылки, актуализировавшие гуманистическую проблематику в сфере образования 14
1.2 Развитие научных определений гуманистических понятий и терминов в истории философских и педагогических учений рассматриваемого периода 39
Выводы к 1 главе 58
Глава 2. Тенденции и особенности развития концепций гуманистического воспитания в отечественной педагогике последней четверти XX века 61
2.1 Концептуальные особенности развития научно-педагогических исследований проблем гуманистического воспитания в отечественной педагогике рассматриваемого периода 61
2.2 Тенденции развития целей и содержания гуманистического воспитания 92
2.3 Развитие концептуальных основ гуманистического воспитания, выраженные в формах и методах его исследователей 112
2.4 Развитие концепций воспитания гуманистического содержания в научно-популярных изданиях 70-х - 90-х годов 137
2.5 Прогнозирование перспективы развития гуманистического воспитания в отечественной педагогике 158
Выводы к 2 главе 167
Заключение 171
Библиография 183
Приложение
- Социально-политические и педагогические предпосылки, актуализировавшие гуманистическую проблематику в сфере образования
- Развитие научных определений гуманистических понятий и терминов в истории философских и педагогических учений рассматриваемого периода
- Концептуальные особенности развития научно-педагогических исследований проблем гуманистического воспитания в отечественной педагогике рассматриваемого периода
- Тенденции развития целей и содержания гуманистического воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Человечество на протяжении всего времени своего существования проявляло нетерпимость к аморальным явлениям, отравляющим жизнь. Повышенное внимание к гуманистической проблематике в последние десятилетия XX века вызвано не только потребностью борьбы с аморальным и отклоняющимся от норм демократии и нравственности поведением, но и необходимостью установления подлинно гуманных взаимоотношений людей цивилизованного общества.
Сложный характер жизни нашего общества предъявляет сегодня ещё более повышенные требования к личности. Она должна принимать оптимальные решения и совершать гуманные поступки именно в самых неожиданных и сложных ситуациях. Для этого принцип гуманизма как основной принцип педагогики должен все шире внедряться в нашу жизнь. А это значит, что каждого появившегося на белый свет человека необходимо научить руководствоваться не только личными принципами, но и теми принципами, правилами поведения, нормами общения, которые сложились в обществе. Эти принципы, правила, гуманистические традиции и обычаи выступают как инструмент, механизм, регулирующий конфликты, взаимоотношения между" людьми.
В 90-е годы происходило изменение общей социокультурной ситуации, когда под влиянием потребностей и духовных течений эпохи в отечественной педагогике стали утверждаться гуманистические идеалы образования. Мировой научно-технический прогресс, произведший переворот в материальной культуре общества, придал ему несколько иной облик и заметно изменил жизнь каждого человека. Однако его духовный мир оставался почти прежним. В итоге, одних внешних проявлений цивилизации оказывалось недостаточно, чтобы создать настоящую гармоничную культуру и заставить людей подойти ближе к своей конечной цели - стать человечнее. Эта проблема остается нерешенной и в современной педагогике.
В своем ноябрьском (2008г.) Послании Президент России Д.А. Медведев отметил, что главной задачей правительства и общества перед общеобразовательной школой является создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, духовного и физического развития учащихся, всемерного раскрытия их способностей, гуманистических ценностей и нового мышления.
Волна обновления, поднявшаяся в конце 80-х - начале 90-х годов почти во всем мире, показала необходимость гуманистических перемен. В основе их лежит кризис сталинской модели общественного устройства, который. . углублялся на протяжении десятилетий. Разрабатываются теоретические основы нового облика гуманизма, в соответствии с которым о реальном экономическом и социальном прогрессе стали судить по тому, как удалось обеспечить рост благосостояния людей, привести к расцвету экономику, технику, науку, культуру и образование.
В последней четверти ХХ-го века создано ценностно-теоретическое ядро гуманистической научно-педагогической парадигмы; установлены вариативные подходы к определению гуманистического воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях. Всё это требует обобщения и включения в кладезь педагогической науки.
Раскрытие этапов сложного и противоречивого процесса развития гуманистического воспитания и изменчивости его содержания предполагает рассмотрение вопросов сегодняшнего состояния его реализации и определения условий существенного углубления гуманистического потенциала человека в соответствии с новым политическим мышлением.
Изучение развития принципа гуманизма в педагогике не будет глубоким, если не обратиться к анализу специальных исследований, посвященных данной проблеме.
Анализируя эти исследования, можно сказать следующее. Для исследований 50-х годов свойственно обращение особого внимания к идеологической и социально-политической стороне проблемы. Поэтому они способствовали развитию общих вопросов гуманистического воспитания детей. Исследователи же 60-х и начала 70-х годов, руководствуясь достижениями марксистко-ленинской философии, этики, психологии, рассматривали содержание и особенности процесса воспитания социалистической гуманности у детей разных возрастов (дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников), делали попытки показать взаимосвязь гуманности с другими нравственными качествами личности.
Следующее 10-летие (1975-1985 гг.) исследования концепции гуманизма в педагогике характеризуются поисками наиболее эффективных методов воспитания социалистической гуманности у учащихся в условиях школы, школы-интерната, семьи, историко-педагогическим изучением гуманистической направленности советской школы в целом.
В 80-90-е годы появляются не только диссертационные исследования, но и монографии, учебные пособия, посвященные проблемам гуманизации и гуманитаризации образования. Ученые выступают со статьями в журналах, в которых вполне обоснованно утверждается мысль о том, что правильное понимание принципа гуманизма имеет важное методологическое значение как для теории воспитания, так и для определения целей, содержания, форм и методов организации всего учебно-воспитательного процесса в школе.
Из всего перечня исследований 60 - 80-х годов на уровне докторской диссертации выполнены лишь три работы: Вейт М.А. «Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы (1987 г.), Гавриловец К.В. «Теория и методика воспитания гуманного отношения у школьников (1989 г.), Нигматов З.Г. «Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы» (1989 г.).
Обобщенный обзор состояния изучения темы данного исследования свидетельствует о длительном и устойчивом интересе к ней широкого круга педагогов. Их труды создают существенные предпосылки для целостного исследования теории и практики гуманизации образования.
Из актуальности исследования следует противоречие между востребованностью педагогической науки в целостном представлении развития концепций гуманистического воспитания и отсутствием научно-теоретического обобщения предпосылок, целей, содержания, форм и методов его развития в отечественной педагогике последней четверти XX века.
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы предпосылки, тенденции, концептуальные основания и особенности развития теории и практики гуманистического воспитания в последней четверти XX века? В рамках данной актуальной проблемы была вычленена тема исследования: «Развитие концепций гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики» (последняя четверть XX века).
Целью исследования является синтетическое представление развития концепций гуманистического воспитания в истории отечественной школы и педагогики четвертой четверти XX века.
Объект исследования - теория и практика развития гуманистической проблематики в философских учениях и педагогических исследованиях.
Предмет исследования - тенденции и особенности развития концепций и содержания гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики в последней четверти XX столетия.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
1. Выявить предпосылки и тенденции развития исследований гуманистической проблематики в истории отечественной школы и педагогики последней четверти XX в.
Раскрыть особенности и дать синтетическое представление о развитии концепций гуманистического воспитания (содержания, форм и методов) в педагогических исследованиях рассматриваемого периода.
Прогнозировать перспективы развития содержания гуманистического воспитания в отечественной педагогике.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теоретические положения, гуманистические идеи и концепции, разработанные в отечественной психолого-педагогической литературе, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель развития, а также
идеи гуманизации и демократизации образования XX века: (Ш.А. Амо-нашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Р.А. Валеева, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.);
труды педагогов по методологии и теории педагогического образования (Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Л.И. Гурье, В.И. Загвязинский, В.В. Кондратьев, В.В. Краевский, К.С. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);
учебники, программы для высших педагогических учебных заведений, методологические материалы по непрерывной педагогической практике, учебные пособия. При рассмотрении вопросов истории и теории гуманизации педагогического образования были использованы работы В.Г. Закиро-вой, Г.И. Ибрагимова, В.А. Караковского, Г.Б. Корнетова, Р.Ш. Маликова, Г.В. Мухаметзяновой, В.А. Сластенина, П.И. Пидкасистого, Я.И. Ханбикова, А.Н. Хузиахметова, И.Ф. Харламова, И.Э. Ярмакеева и др.
Для решения поставленных задач ведущим методом стал метод теоретического анализа, предполагающий ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ исследуемой про-
блемы, а также раскрытие, обобщение и систематизация полученных данных, прогностическое моделирование.
Хронологические рамки исследования. В 1972 г. было объявлено обязательное всеобщее среднее образование, а в 1976 г., на XXV съезде КПСС -единство трудового и нравственного воспитания, которые стали достаточно серьезной предпосылкой для развития концептуальных идей гуманистического воспитания. В историко-политическом и образовательном плане этот момент с уверенностью можно назвать поворотным в истории отечественного образования, а рассматриваемый нами период представляет особую ценность, включающую в себя интереснейшие исследования ученых, возродивших отечественную гуманистическую педагогику. Исследуемый период соответствуют советскому (1975-1991 гг.) и постсоветскому (1992-2000 гг.) этапам развития школы и педагогики России в конце XX века. Взята именно четвертая четверть XX века, еще и потому, что довоенный и послевоенный периоды развития теории и практики гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики рассмотрены довольно основательно (Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт, К.В. Гавриловец, Л.Ю. Гордин, И.А. Каиров, З.Г. Нигматов, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева, Е.Н. Шиянов и др.)
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2004) — поисковый — включал в себя анализ философской, психологической и педагогической литературы; обоснование (определение) цели и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования последней четверти XX века.
Второй этап (2004-2006) — теоретический — характеризовался систематизацией и классификацией изученных материалов, теоретическим осмыслением научной новизны, синтезированием, уточнением логики и окончательной структуры исследования. На этом этапе было завершено изложение" рабочего варианта исследования.
Третий этап (2006-2008) — обобщающий — позволил осуществить изложение концептуальных положений, корректировку основных тенденций гуманистического воспитания в 1975 — 2000 гг., а также уточнить научную новизну и теоретическую значимость исследования, обобщить выводы и заключение диссертации, завершить ее литературное оформление, отвечающее требованиям ВАК.
Научная новизна исследования.
Выявлены социально-политические (партийно-государственная политика «борьбы за всеобуч», вызвавшая интерес к российской образовательной системе в целом и к судьбе личности учащегося в частности; включение вопросов образования в каждый из социально-государственных планов развития страны; усиление государственного внимания в 90-е годы на воспитание подрастающих поколений; вхождение российского образовательного пространства в Болонский процесс, способствующее реализации гуманистического принципа доступности обучения молодежи разных стран) и педагогические (мобилизация учительства на преодоление второгодничества и решение проблем всеобуча на научно-исследовательском уровне;. стойкость гуманистической природы педагогического процесса перед тоталитарной партийно-административной системой; появление множества негативного материала в СМИ (фильмы, телепередачи, публикации, сайты в интернете), разлагающе влияющего на психику молодого поколения) предпосылки, обусловившие развитие теории и практики гуманистического воспитания.
Выявлены тенденции развития содержания гуманистического воспитания в научно-педагогических исследованиях рассматриваемого периода: 70-е гг. — исследование вопросов воспитания у детей разных возрастов гуманистических чувств, убеждений в различных условиях коллектива и типах школ; 70-80-е гг. - разработка гуманных методов обучения и воспитания (педагогика сотрудничества); актуализация народных традиций и обыча-
ев как средств воспитания гуманности у школьников, появление научно-исследовательских «размышлений о гуманной педагогике»; разработка мониторингового инструментария по изучению сформированности гуманистических качеств у школьников (интеллектуальный, мотивационный, поведенческий критерии и уровни); внедрение гуманистической «воспитательной системы школы», возникшей в противовес формализованной, «мероприятийной» трактовке воспитательной работы; конец 80-х — 90-е гг. — исследование истории развития и внедрения принципа гуманизма и гуманных отношений в коллективе учащихся; количественный и качественный скачок докторских диссертаций и монографий, посвященных исследованию проблем гуманизации и гуманитаризации образования; постепенное послабление марксистко-ленинской концепции гуманизма в философских и педагогических исследованиях.
3. На основе анализа и обобщения различных концептуальных идей, имеющихся в исследованиях теории и практики гуманистического воспитания, дано их синтетическое представление: истоки педагогической концепции гуманизма лежат в народных воспитательных традициях и обычаях; концептуальная идея о том, что гуманизм, предполагающий в своем широком значении создание материальных и духовных условий для гармониче-* ского развития личности и во благо человека, утверждается как принцип мировоззрения, а гуманность, являясь интегральным качеством личности человека, воспитывается (как любое нравственное качество); следствием названной выше концепции является идея о том, что педагогической концепцией гуманизма служит нравственное качество - гуманность; концепция о необходимости соблюдения принципа природосообразности, осмысленных народом закономерностей природы, уважение многообразия ее проявлений в жизни растений, животных и человека является одним из значимых условий гуманистического воспитания; концептуальное положение о соотношении мотивов поведения, характера поступков личности и норм гуманистической
морали; концепция о гуманизации образования через содержание профессионального педагогического образования в процессе подготовки учителя в вузе; концептуальная идея об изживании противопоставления личности ребенка и коллектива и утверждение в общественном сознании понимания полисубъективности гуманного воспитания в условиях сотрудничества педагога с воспитательным коллективом; концептуальной основой всей школьной и вузовской жизни являются принципы гуманизации и демократизации.
4. Определены основные перспективные направления развития гуманистического воспитания в отечественной педагогике: тесное переплетение гуманистического воспитания с экологическим в связи с настоятельной потребностью цивилизационного развития человечества в гармонии с природой; разработка педагогических технологий по внедрению в сознание людей подлинно гуманистических религиозно-культурологических и духовных ценностей, тенденция распространения и жизненного значения которых в последние десятилетия все более возрастает; усиление в педагогических изысканиях исследования гуманистической сферы морали, направленной на гуманизацию человеческих отношений, на понимание человеком себя не только «хозяином» природы, но и частью ее, без которых невозможна человеческая цивилизация; наполнение гуманистическим смыслом и содержанием всех изучаемых дисциплин, всю систему воспитательной работы, все средства и методы образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в синтетическом представлении
- определений и содержаний понятия гуманизм и производных от него терминов гуманность, гуманистическое воспитание; гуманизация образования, педагогическая поддерэ/ска, гуманистическая парадигма, появившихся в педагогических исследованиях и научно-популярных педагогических изданиях последней четверти XX века;
социально-педагогических предпосылок и тенденций развития теории гуманистического воспитания;
концептуальных основ развития содержания, форм и методов гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики рассматриваемого периода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе и результате теоретические положения могут являться определенной базой при дальнейшем изучении теории развития гуманистического воспитания рассматриваемого периода, при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, при составлении учебных программ и спецкурсов по теории и методике воспитательного процесса, при -чтении лекций и спецсеминаров по истории и теории педагогики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы: учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, посвященной гуманистической проблематике, специальных научно-педагогических исследований; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, адекватностью логики, методов исследования его задачам, репрезентативностью источниковедческой базы, а также опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики и многообразием фактологического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в авторских публикациях, выступлениях на заседаниях кафедры истории педагогики и этнопедагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Основные положения, ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и студентов в ТГГПУ (Казань, 2006, 2007, 2008 гг.); на IV Всероссийской научно-практической конферен-
ции «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства», Казань, 2007 г. и др. На защиту выносятся:
Обоснование выявленных предпосылок, актуализировавших исследование развития теории гуманистического воспитания.
Тенденции и особенности развития концепций исследователей теории и содержания гуманистического воспитания рассматриваемого периода.
Обоснование выявленных изменений в целях, содержании, формах и методах гуманистического воспитания.
Оценка и прогнозирование перспективного развития гуманистического воспитания в отечественной педагогике.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, перечня использованной литературы, приложения.
Социально-политические и педагогические предпосылки, актуализировавшие гуманистическую проблематику в сфере образования
В качестве первоочередных предпосылок проявления подлинного гуманизма необходимо считать государственную и общественную помощь советской школе в послевоенные (Вторая Мировая война) годы ее восстановления и развития. Требовалось восстановить и расширить школьную сеть, охватить всех детей школьного возраста обучением, организовать интернаты при тех школах, которые находились далеко от населенных пунктов, укрепить материальную базу, обеспечить учащихся учебными и письменными принадлежностями, подготовить необходимое количество квалифицированных педагогических кадров, построить и открыть внешкольные детские учреждения и библиотеки.
В стране развернулась подлинно всенародная помощь общеобразовательной школе. Представители общественных организаций, рабочие заводов, фабрик, строек, учителя и сами учащиеся с огромным энтузиазмом и большой энергией включались в работу по строительству новых и восстановлению разрушенных школьных зданий. Из государственного бюджета на про-. свещение ежегодно выделялись немалые средства.
Программы, учебники и все обучение в школе было направлено на формирование у учащихся высокой сознательности и дисциплинированности, на привитие любви к труду, к людям труда, на воспитание патриотов, коллективистов, законопослушников, готовых отдать все свои силы на благо Родины. Все гуманистические стремления, о которых мечтали народы, их реальные требования были отражены в принципах морального кодекса. Развитие общества требовало от каждого человека выполнение разнообразных обязан- ностей, причем выполнения не по принуждению и не механически, а с глубоким пониманием и сознанием их общественной значимости. Поэтому в моральном кодексе было выдвинуто требование высокого сознания общественного долга и нетерпимости к нарушениям общественных норм, без чего невозможно гуманистическое развитие общества.
В 60-е годы благородные и гуманные принципы морального кодекса привлекали к себе внимание не только народов нашей многонациональной страны, но и других стран. К сожалению, в дальнейшем они утратили свою притягательную силу. Правивший страной командно-административный аппарат не дал возможности школе воспитывать молодое поколение в духе высоких гуманистических идеалов.
Контакты в военные и послевоенные годы с народами разных стран, с силами, борющимися за мир и демократию, вынесли нашу обществоведческую науку и социальную практику на общечеловеческие ценности как критерии мышления, поведения, действий. Был открыт широкий доступ к этим ценностям, культурному, в том числе и педагогическому, наследию других народов. В них была заложена реальная возможность гуманизации школы, обогащения отечественного опыта, преодоления его пороков, внедрения принципа гуманизма во все звенья педагогической культуры. В итоге должна была меняться вся авторитарная педагогика, которая была смоделирована в репрессивные 30-е годы (путем огульной критики в адрес педологии, отрицания идеи демократизации школы и т.д.). Принцип гуманизма как носитель -общечеловеческих ценностей должен был быть положен в основу всей нашей теоретической и практической педагогики.
Однако, опасаясь разрушения сложившейся к этому времени авторитарной организации общественной, гуманитарной жизни в нашей стране, руководители партии и государства нашли способ дискредитации установки на значимость общечеловеческих ценностей для развития культуры, гуманистического мировоззрения, общественной жизни и объявили ожесточенную идеологическую кампанию против так называемого космополитизма. Принцип сочетания общечеловеческих и национальных ценностей был нарушен. Это отразилось на послевоенном развитии педагогики в целом и на реализации принципа гуманизма в ней в частности.
Вопреки объективной логике формирования личности гуманистического типа и естественному стремлению многих педагогов строить демократическую школу официальная педагогика была подчинена догматическим, авторитарным установкам, характерным для тоталитарного государства. Она имела совершенно откровенную установку на обоснование авторитарности школы, фактически отторгнутой от возможностей реализации принципа гуманизма. В свою очередь реальная практика самой школы постоянно наталкивалась на усиление линии авторитарности общества в руководстве всеми сторонами формирования личности. Все это оказалось заложенным в педагогический опыт на длительный период нашей истории.
Выдвижение задач комплексного подхода к воспитанию советских людей на XXV съезде КПСС (1976г.), сердцевиной которой явилось единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, стало достаточно серьезной предпосылкой для развития его теории.
В свете такого комплексного подхода к воспитанию большое место в деятельности общеобразовательных школ должны были занимать вопросы привития учащимся любви и уважения к людям ратного трудового подвига, использования боевых, трудовых и гуманистических традиций народа, создания в педагогическом и детском коллективах благоприятного психологического микроклимата, атмосферы уважительного и требовательного отношения к учащимся, внимания к их запросам, мнениям, суждениям, искренней заинтересованности и доброжелательности. В Отчетном докладе XXV съезда партии Л.И. Брежнев отмечал: «Ничто так не возвышает личность, как активная жизненная позиция, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения. Выработать такую позицию — задача нравственного воспитания» [28, стр.47].
Благодаря широкой пропаганде, в том числе многолетнего издания мате- риалов и решений XXV съезда КПСС, этот съезд сыграл особую роль в воспитании юношей и девушек на героических традициях партии и комсомола. Этика ленинизма, развиваемая коллективным разумом партии, ставила превыше всех ценностей развитие человека - труженика, коллективиста, патриота и интернационалиста, сознательного строителя коммунистического общества — эстетически и нравственно совершенной личности. Марксистская этика, пропагандируемая партией, рассматривала нравственность как вид духовно-практического освоения мира общественным человеком и видела главную социальную функцию морали в согласовании интересов личности с интересами общественных групп и всей социальной общности.
Научно-технический прогресс еще более обострил проблему гуманизма, и человека, и научно обоснованный гуманизм становится требованием новой эпохи. «Если появление человека привело к возникновению гуманизма, то в наши дни исчезновение гуманизма... угрожало бы самому существованию человека» [145, стр .112].
В начале 80-х годов наметилась следующая волна в разработке проблем гуманистического воспитания. Многие молодые исследователи пытались найти пути и социально-педагогические условия совершенствования процесса формирования деятельного отношения младших подростков к идеалам гуманности на примере жизни и деятельности В.И. Ленина.
Развитие научных определений гуманистических понятий и терминов в истории философских и педагогических учений рассматриваемого периода
Длительная ориентация философии и методологии науки на идеалы естествознания в свое время существенно продвинула развитие понятийного аппарата научных исследований, обогатила представления о структуре, методах и формах познания, способствовала формированию высокой культуры логико-методологических изысканий, что позволило сохранить выпадающие из поля зрения науки существенные объекты гуманитарного порядка, к которым отнесены познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; проблемы жизни и. смерти, свободы и ответственности; исторические типы личности, ее взаимоотношения с культурой, обществом в целом; культурно-исторические изменения содержания и форм ментальности и др.
Во второй половине 70-х годов в педагогической литературе понятие «воспитание» более чаще стало встречаться в словосочетании гуманистическое воспитание, которое рассматривается как целенаправленный и организованный процесс создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитания. Однако нередко делался вывод, что гуманистическое воспитание, якобы являясь личностно-ориентированным, несовместимо с воспитанием личности в коллективе. На наш взгляд, гуманистическое воспитание декларирует новую характеристику содержательной стороны воспитательного процесса.
Мы считаем неприемлемым категоричный вывод о том, что «воспитание в коллективе и через коллектив... во многом тормозило развитие в ребенке умения самостоятельно, независимо от мнения других оценивать происходящее, вырабатывать и реализовывать собственный взгляд на мир и использовать накапливаемый опыт в целях самосовершенствования, так как здесь не всегда учитывались индивидуальные возможности и потребности в области построения контактов с внешним миром и той группой, в частности, в которой он обучался» [148, стр.73].
Если в группе не учитываются индивидуальные потребности и возможности личности, то ее неправомерно рассматривать как коллектив. В подлинном коллективе имеет ценность позиция каждого ребенка.
Исследуя данный вопрос, Р.А. Валеева подчеркивает, что «признаком гуманизации воспитания является изживание извечного противопоставления личности ребенка и коллектива, которое в отечественных исследованиях стало проявляться наиболее отчетливо. Чрезвычайно важно утверждение в общественном сознании понимания полисубъектности гуманного воспитания, вытекающей из осознания того факта, что активность личности и ее потребность в самореализации получают наиболее полное воплощение в условиях сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом» [214, стр.6].
На практике полисубъектность воспитания может получить развитие только на основе уважения личности и прав ребенка и равенства партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверия друг к другу как необходимых предпосылок для самоактуализации индивидуума.
Гуманистическое понимание феномена воспитательная работа во многом сближает его с таким явлением современной педагогической действительности как гуманистическая воспитательная система школы. Известно, что понятие «воспитательная система школы» возникло в конце 80-х - на- чале 90-х годов XX века как противопоставление формализованной, «меро-приятийной» трактовке воспитательной работы.
В это же время (конец 80-х — начало 90-х) возникла идея неразрывного слежения за образовательным процессом, за результативностью профессиональной деятельности педагогов, которая и получила практическую реализацию. Получает распространение термин мониторинг, который предполагал непрерывность, научность, диагностичность этого процесса (А.С. Белкин, В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, А.И. Макаров, А.Б. Сахарчук, Т.А. Сте-фановская, СЕ. Шишов и др.).
Мониторинг профессионального становления педагогов - это процесс непрерывного научно обоснованного диагностико-прогностического отеле-. живания изменений в профессиональной деятельности педагогов с целью включения результатов наблюдений в управление их профессиональным становлением в условиях общеобразовательной школы. И цель мониторинга состоит не только в том, чтобы получить конкретную картину изменений, происходящих в процессе профессионального становления педагогов в определенный момент, но и проследить возможные пути управленческой деятельности, направленной на поддержку и развитие положительных тенденций, потому что профессиональное развитие педагогов предполагает постоянное повышение квалификации, поиск возможностей наиболее полно реализовать себя в профессии, усиление организованности, самостоятельности и ответственности, способности к инновационной деятельности. Желание объективно оценить свой труд, выявить причины, обусловливающие его результаты, заставляет учителя работать над решением профессиональных проблем. Это и есть движение по пути достижения мастерства каждым педагогом. Скорость этого движения будет разной, но главное — этот процесс пойдет по гуманистическому пути, во многом определяемый самим педагогом.
Таким образом, на основе анализа полученных результатов, учитель имеет возможность соотнести самооценку с оценками администрации и коллег; определить направления своей деятельности, описать ее результаты и пути их достижения; выявить проблемы, которые требуют особого внимания и внесения корректив; зафиксировать ее расхождение в оценке деятельности со стороны самооценкой и попытаться определить причину различий. Реализация технологий мониторинга профессионального становления создает педагогу ситуацию успеха, что способствует гуманизации изменений в процессе его профессионального становления.
Гуманистическую и социальную постановку проблем, с которой столкнулась педагогика, в большей мере стимулирует наука. В этом одна из важных особенностей развития гуманизма в нашем веке. Наука способствует тому, что под влиянием возникающих угроз изменяется шкала ценностей, причем приоритет гуманистических и социальных целей уже ни у кого не вызывает сомнений. А содержащаяся в них интерпретация понятия "гуманизм кого-то, естественно, может не удовлетворить, но необходимость относиться с пониманием к самым разнообразным гуманистическим тенденциям очевидна.
Концептуальные особенности развития научно-педагогических исследований проблем гуманистического воспитания в отечественной педагогике рассматриваемого периода
Исследование закономерностей происхождения, становления и исторического развития педагогической концепции гуманизма является важнейшим направлением в педагогической науке. Таким же важным проявлением диалектики познания и необходимым условием научности исследования объекта является принцип историзма. Следуя этому принципу, мы постарались наиболее полно изучить историографию развития педагогических концепций гуманистического воспитания в отечественной педагогике рассматриваемого периода.
Гуманизм, являясь широкой философской, социологической, этической, историко-политической, психологической и педагогической категорией, имеет сложную, многогранную структуру, а потому и много аспектов и концепций.
Гуманизм определяется как признание человека, его прав и свобод высшей социальной ценностью. Реализацию этого принципа следует рассматривать на различных уровнях функционирования общества. На социальном уровне это означает деятельность политических, экономических, общественных институтов в интересах человека на основе принципов свободы, добра, равенства, справедливости. На индивидуальном уровне речь идет о самораскрытии и самореализации человеческой индивидуальности, становлении сво-. бодной неповторимой личности, обладающей духовно-ценностным потенциалом [184, стр.28]. В сфере образования гуманизм включает целый комплекс задач формирования высших духовных ценностей человека, его служения идеальному, что может рассматриваться как естественная, т.е. необходимая перспектива исследования гуманизации целостного процесса развития личности человека. В социально-историческом плане быть естественным для индивида означает гармонично вписываться в исторический, культурный, психологический фон конкретной социальной общности.
Если в педагогических исследованиях 50 — 60-х годов особое внимание ученых обращалось на идеологическую проблему (А.Д. Митрофанова, Л.И. Позденкова и др.), то в 70-е годы уже исследовались проблемы воспитания гуманистических отношений, чувств, убеждений у детей разных возрастов (дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников) в различных коллективах, условиях и типах школ делались попытки показать, взаимосвязь гуманности с другими нравственными качествами личности (К.М. Аргеткина, К.И. Монич, Н.С. Сидоров, В.П. Пушмина, Н.Н. Тарасевич, А.В. Тихонова, А.В. Носков, А.Г. Михайлова, Н.А. Кичатинова, А.В. Скин-дер, Л.П. Косенко, А.А. Литвиненко, Л.В. Руднева, Н.М. Трофимова, Л.В. Стукач, А.А. Сизый, Н.М. Шевченко, Л.П. Нестеренко, М.Б. Рубцова).
Концепцию Ш.А. Амонашвили можно назвать «системообразующей», т.к. в развитии теории гуманистического воспитания рассматриваемого периода его педагогические идеи принимались одними из основополагающих. По его мнению, активная самостоятельная деятельность школьников возможна только при организации процесса обучения, направленного на развитие их личности. В качестве исходной позиции им была принята психологическая концепция о соотношении обучения и развития, сложившаяся в советской психологии (Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев). Фундаментальные психолого-дидактические исследования, нашедшие свое отражение в разных направлениях экспериментального обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская), педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского, далеко опередившая теорию и практику обучения и воспитания, творческий поиск тысяч педагогов убедили ученого в том, что можно успешно управлять развитием школьников путем целенаправленного отбора содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса.
На этой основе возникло и развилось его опытно-экспериментальное обучение в начальных классах, длительное время именовавшееся обучением «без отметок».
Сутью экспериментального обучения Ш.А. Амонашвили является по-» следовательная реализация гуманистического принципа советской школы, в основе которого обучение во имя развития личности школьника; укрепление гуманных, нравственных, коммунистических отношений (к людям, природе, труду, окружающему миру), бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.
По мнению Ш.А. Амонашвили, основные принципы обучения на содержательно-оценочной основе, вытекающие из гуманистического принципа взаимоотношений со школьниками и идеи общего развития, должны составить единое целое в совершенствующейся и преобразующейся системе обучения и воспитания в советской школе. Вполне возможно, например, не при-, бегать к отметкам как каждодневным стимуляторам учебно-познавательной деятельности; желательно также приучать школьника к самоконтролю и са-мооценке, давая ему возможность сопоставлять оценку, поставленную им самому себе с той отметкой, которую будет ставить ему педагог. [3]
Как выяснилось, учащиеся в начале не обращают внимания на отметки, которые выставляют учителя. Но в дальнейшем возникают и начинают разрастаться конфликтные ситуации между педагогами и учащимися: первые недовольны тем, что ученики проявляют критическое отношение к преподаваемому материалу, стремятся к самостоятельным суждениям и оценкам, требуют от учителей разъяснений и т.д.; вторых же не удовлетворяет характер процесса обучения, в котором активная учебно-познавательная деятельность подменяется пассивными формами слушания, выполнения, повторения, заучивания, ответа. Вместе с тем часть учителей, применяющих в практике приемы организации исследовательской деятельности учащихся, подчеркивает, что бывшие ученики экспериментальных классов проявляют стремление к знаниям, самостоятельную познавательную активность. Учителя четвертых классов отмечают, что, с одной стороны, работать с учащимися бывших экспериментальных классов сложно, их «трудно держать в руках», они становятся требовательными, а с другой, - эти школьники легко преодолевают усложненные программы по отдельным предметам, требуют обогащения уроков дополнительными материалами, охотно включаются в сложные формы познавательной деятельности, проявляют тенденцию самоорганизации и самодисциплины.
В психолого-дидактической литературе обучение на содержательно-оценочной основе рассматривалось с разных точек зрения. Оно анализировалось, в частности, в контексте усовершенствования, оптимизации процесса обучения [209, 249, 230], формирования способов учебно-познавательной деятельности [129, 249, 207], общего развития школьников [218, 79, 250], выработки социально-значимых мотивов учения [84, 208], формирования и воспитания коллектива [3], развития мышления [253]. Говорилось о нем как об одном из возможных опытов школы ближайшего будущего [224, 244, 175, 181]. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе нашел отражение и в нескольких учебниках и методических пособиях для учителей [64, 92, 107].
Тенденции развития целей и содержания гуманистического воспитания
Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, какого человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущности самого воспитания. В педагогической литературе встречаются различные определения цели:. а) цель — это элемент воспитательного процесса, системообразующий фактор; б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (само управления) педагога и воспитанника; в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитания в целом; г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение; д) цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. Мы солидарны с теми авторами, ко торые считали, что под целью воспитания следует понимать те заранее опре деляемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколе ний к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Другие ученые-педагоги считают, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывают гуманистические идеи воспитания, выступают за уважительное отношение к детям, создание новой педагогики, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетическое совершенствование личности. Например, по мнению Ю.К. Бабанского, в этом «весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и собственно-. сти, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания» [71, стр.55].
С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые ставились и ставятся перед воспитателями и воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержания и методики воспитательного процесса. И если учесть, что развитие форм и методов воспитательной работы носит диалектический характер и представляет собой процесс постоянного возникновения и разрешения противоречий между целями и средствами, а также изменяющимся содержанием и формами их реализации, то станет понятным, сколь тернистым становится движение по этому пути.
Заметным событием в 70-е годы стало появление в жизни отечественной школы «Азбуки нравственного воспитания» (под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой - два издания). Раскрывая цели нравственного воспитания младших школьников, авторы сумели очень умело подобрать хрестоматийный материал для работы с учащимися первых, вторых и третьих классов. Стержнем и определяющим «Азбуки» стали практические сюжеты для проведения бесед по классам в ярко выраженном гуманистическом ракурсе.
Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса не переставали волновать педагогов-практиков и ученых. Примером этому являются дискуссии по книге С.Л. Соловейчика «Учение с увлечением» (2-я половина 70-х гг. - два издания). Уровень развитости гуманизма в обществе он напрямую ставил в зависимость от уровня интеллекта, потому что невозможно не думать и о высоком — о людях, о стране, о вечности и человечестве, так как наши центральные мысли определяют центр тяжести души, ее устойчивость, составляют духовную жизнь человека.
Противоречивые тенденции в развитии советского общества в 70-е — 80-е годы, ощущения рассогласованности в оценках гуманизма с общечеловеческих и с советско-классовых ценностных позиций не могли не повлиять на развитие целей: приверженность к классовым подходам, идеологическим установкам, ограничительным рамкам - все это, не выдержав испытания временем, хотя и не сразу, стало отторгаться реалиями жизни. Естественно, что, не сменив ценностных ориентации и нравственных идеалов, в обществе было не просто существенно поднять планку гуманизации всего учебно-воспитательного процесса в школе. И, тем не менее, позитивные подвижки в этом направлении нельзя не увидеть в 80-е годы, когда мировая философская мысль уже рассматривала нравственный идеал как совокупность общечеловеческих ценностей, соотнесенных и с потребностями развития общества, и с качествами гармонично развитой личности. На нравственном идеале смыкается единство ведущих интересов личности и общества, он концентрированно выражает социальные функции гуманистической нравственности, на достижение которой и направлена наша деятельность. В каждую эпоху, разным" классам и социальным группам были свойственны собственные представления о лучшей жизни, совершенном строе и высоконравственных человеческих отношениях. Вот эти-то представления людей и назывались идеалами.
Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении [175, стр.57].
Ш.А. Амонашвили отмечает, что воспитание - тот исключительный случай, когда цель не может оправдать средства, для достижения цели первоочередными здесь должны быть любовь к ребенку, глубокое изучение жизни ребенка, движение его души через познание ребенка в себе самом.
К концу 80-х гг. цель воспитания выступает в образе субъекта «ценностных отношений». При этом проводилась попытка описывать содержание, объем, меру развития данных социально-психологических образований и не-. обоснованную привязанность к ним методов и форм воспитательного влияния, которые и рекомендовались школьному педагогу [69, стр.47].
Подобный подход к составлению программы воспитания пренебрегал тремя чрезвычайно важными обстоятельствами процесса развития личности. Во-первых, каждый ребенок строго индивидуален в своем личностном формировании. Во-вторых, жизнь ребенка — это стремительное течение реки, существование постоянного изменения, а программы же рассчитаны на статичность и педагогическое санкционирование тех или иных сторон личности, не принимая во внимание объективно существующей динамики. В-третьих, предвидение будущего невозможно, а значит, невозможна и конкретная обеспеченность в настоящем, востребованного в будущем растущего сегодня ребенка. Можно и нужно лишь подготовить его для предстоящих изменений жизни.
