Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Критико-аналитическое представление развития методов воспитания 13
1.1. Развитие педагогических знаний о связях и отношениях между понятими «метод воспитания», «прием воспитания», «форма воспитания», «средство воспитания» в педагогике в период 1945 по 2000 годы 16
1.2. Периоды и тенденции развития содержания дефиниций понятий: «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» 25
1.3. Этапы формирования системы понятий теории воспитания 59
Глава 2. Концептуальные идеи совершенствования методов воспитания 69
2.1. Методологические основы классификаций методов воспитания 69
2.2. Формирование структуры и содержания методов воспитания 89
2.3. Футурологические функции структуры методов воспитания 141
Заключение 154
Библиография 162
Приложения 176
- Развитие педагогических знаний о связях и отношениях между понятими «метод воспитания», «прием воспитания», «форма воспитания», «средство воспитания» в педагогике в период 1945 по 2000 годы
- Периоды и тенденции развития содержания дефиниций понятий: «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания»
- Методологические основы классификаций методов воспитания
- Формирование структуры и содержания методов воспитания
Введение к работе
В конце 90-х годов двадцатого века в педагогической литературе появились суждения о кризисном состоянии науки, которое выражалось, главным образом, в неспособности педагогики осуществлять опережающую прогностическую функцию и показывать на практике пути решения назревших проблем. «Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и разного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий» (С.А.Смирнов, 1998, с.25).
Трудно согласиться с тем, что педагогика остановилась в своем развитии. Постоянный процесс накопления информации в областях гуманитарных и естественных наук не может не отражаться на педагогике, являющейся частью общих научных знаний.
Стоящие с педагогикой в одном ряду наук, изучающих человека и общество, такие науки как культурология, история и др. - не преследуют построение прогнозов, как основную цель своего развития. Они предоставляют возможности осмыслить прошлое в развитии человечества, что помогает прежде всего понять настоящее, нынешнее состояние. Только реальная оценка выявленных проблем позволяет наметить пути их решения, а значит осуществить общее развитие. Итак, прогностическая функция истории, педагогики, культурологии и других гуманитарных наук осуществляется в опосредованном виде в развитии практической деятельности людей. Возможность прогнозировать не должна быть единственным критерием оценки развития этих научных областей знаний.
В настоящее время перед педагогикой, в частности теорией воспитания, стоят ряд нерешенных вопросов. Одним из них является существование различий в количестве определяемых методов воспитания в учебниках и учебных пособиях за период с 1945 по 2000 годы в истории педагогики. Так, например, в работе Б.Т.Лихачева (1993), не включая в общее число методы самовоспитания, представлены двадцать четыре метода воспитания. В работе «Педагогика» под
4 редакцией П.И.Пидкасистого (1998) таких методов указано только три и описаны различные формы воспитания. Н.В.Бордовская и А.А.Реан (2000) в учебнике «Педагогика» раскрывают содержание пяти методов воспитания. Сколько же всего методов воспитания? Этот вопрос возникает не случайно, так как ни один из указанных авторов не объясняет представленное число методов. Учитывая мнение И.П.Подласого (1999) о том, что создать принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу, следует определить, какие из предложенных в учебниках и учебных пособиях по педагогике вариантов являются методами воспитания, а какие - нет.
Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой - создают предмет данной науки. Существование различного количества методов воспитания свидетельствует о трудностях в определении самого понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий, определяющих близкие по сущности явления: «прием», «форма», «средство» воспитания. Таким образом, осознание кризиса в педагогике должно выражаться, прежде всего, в необходимости разработки понятийного аппарата науки.
Другой причиной может являться противоречивость в установлении связей между понятиями. Для определения количества методов воспитания актуальным является изучение особенностей развития понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи.
Совокупность вопросов, требующих поиска ответов, позволяет говорить то, что в настоящее время в педагогической науке проблема методов воспитания является нерешенной. В Российской педагогической энциклопедии (1995) она определяется как наиболее сложная и спорная тема педагогической теории и практики (А.М.Сидоркин, 1995). Обращение же к истории развития педагогических знаний о методах воспитания позволит не только понять их нынешнее состояние, но и определить пути решения научной проблемы.
В период с 1945 по 2000 гг. в истории отечественной школы проводились четыре реформы школьного образования. Первая послевоенная реформа началась в 1958 году. Тогда была предпринята попытка теснее связать школу с жизнью и осуществить профессиональную подготовку учащихся. В ходе реформы 1966 года осуществлен переход к всеобщему среднему образованию. Третья реформа 1984 года получила свое продолжение в 1988 году. «В ходе последующих реформирований школы наметился явный отход от культурологического принципа, как основополагающего» (В.П.Максаковский, 1998, с.246). Это привело к возникновению разрыва между образованием и воспитанием.
При анализе педагогической литературы отражение такого разрыва можно зафиксировать при раскрытии содержания, как отдельных методов, так и понятия «метод воспитания» в целом. «Методы обучения, как отмечал Ю.К.Бабанский, являются одновременно и методами воспитания» (В.С.Селиванов, 2000, с.259).
Основное внимание в педагогической науке за исследуемый период уделялось разработке методов обучения, а проблема методов воспитания до сих пор остается нерешенной, при этом являясь сложной по своей структуре. Условно ее можно разделить на отдельные составляющие:
Вопрос соотношения понятий, решение которого зависит от наличия установленных, общепринятых определений (дефиниций) понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания»;
Вопрос классификации методов воспитания, включающий также вопрос их количества;
Вопрос фиксации, описания методов воспитания. «В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны» (И.П.Подласый, 1999, с.98).
Нерешенность проблемы обусловлена существованием противоречия между тем, что методы воспитания разрабатываются давно, но в истории педагогики практически не проводились исследования по выявлению их структуры и
особенностей развития содержания во взаимосвязи с формированием содержания дефиниции понятия «метод воспитания». Все сказанное обуславливает необходимость изучения проблемы выявления особенностей структуры методов воспитания и развития их содержания в истории педагогики школы II половины XX столетия.
Цель диссертационной работы - выявить периоды и тенденции развития содержания методов воспитания в истории педагогики школы с 1945 по 2000 годы.
Объект исследования - генезис и развитие содержания понятий теории воспитания в истории отечественной педагогической науки II половины XX века.
Предмет -периоды и тенденции развития методов воспитания (1945-2000 гг.).
Задачи исследования:
Выявить особенности развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания» в ходе содержательно-терминологического анализа.
Определить периоды развития понятия «метод воспитания».
Вскрыть методологические основы классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему времени.
Построить прогноз дальнейшего формирования содержания и структуры методов воспитания.
Хронологические рамки исследования соответствуют советскому периоду (1945 - 1991 гг.) и этапу развития школы и педагогики России в конце XX века (1992 - 2000 гг.). Это объясняется тем, что для проведения периодизации и построения прогноза дальнейшего развития методов воспитания недостаточно было бы ограничиться временными рамками только одного из указанных этапов. Выбор этапов развития отечественной школы и педагогики был определен значительными переменами в школьной политике. За это время осуществлено ряд реформ в школьном образовании (1958, 1966, 1984, 1986 гг.). С сожа-
7 лением приходится констатировать тот факт, что их объединяет постепенный отход от культурологического принципа, который выражается в общей гуманизации и гуманитаризации образования. Это приводило к увеличению разрыва между образованием и воспитанием, к обострению проблемы эффективности применения методов воспитания в практике воспитательной работы школы.
Исследование второго этапа позволило обосновать полученные выводы по изучению развития методов на заключительном советском периоде, проследить и зафиксировать дальнейшие изменения в условиях качественных перемен в школьной политике, произошедших после распада СССР, когда открылись возможности нестесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков.
Методологической основой исследований является положение о неразрывности связи в развитии понятийного аппарата педагогической науки и содержания отдельных методов воспитания. Мы предположили, что организация и проведение процесса воспитания подчиняются общим правилам решения задач (алгоритмизации). Такой подход к исследованию определил рассмотрение особенностей развития методов воспитания через развитие их структуры. При исследовании данной проблемы мы опирались на концептуальные идеи педагогического поиска по определению сущности методов воспитания (А.С.Макаренко, Б.Б.Комаровский, Г.И.Щукина, Ф.Ф.Королев, Б.Е.Гмурман, Л.Ю.Гордин, И.Ф.Харламов, З.Г.Нигматов), построению общей системы методов воспитания (И.Т.Огородников, Н.Ф.Голованова), определению структуры и содержания методов воспитания (Л.Ю.Гордин, В.Е.Гмурман, Н.Е.Щуркова, Б.Т.Лихачев).
Методы: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализы - использовались при изучении особенностей развития понятия «метод воспитания» во взаимосвязи с понятиями теории воспитания «прием», «форма», «средство». Ретроспективный метод исследования применен при выявлении особенностей формирования содержания, как указанных выше
8 понятий, так и отдельных методов воспитания, а метод аналогии - при выявлении структуры методов воспитания.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1994- 1996) был связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением цели, задач и структуры исследования, выявлением состояния исследуемой проблемы на современном этапе в теории педагогической науки.
Второй этап (1997 - 1999) был посвящен изучению и теоретическому анализу учебников, учебных пособий по педагогике, а также историко-педагогической литературы, посвященной исследованию методов, приемов, форм и средств воспитания. Велась подготовка научных публикаций по теме исследования.
Третий этап (1999 - 2002) включал теоретическое осмысление, обобщение и систематизацию полученных выводов и положений и техническое оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
выявлены и обоснованы четыре вида функциональной структуры методов воспитания: 1) линейной структурой обладают те методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи; 2) циклическая структура фиксируется у методов с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения; 3) разветвляющаяся структура характерна для методов, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи; 4) комбинированная структура метода воспитания образуется при сочетании выше рассмотренных структур;
разработана периодизация развития понятия «метод воспитания»:
1 период - середина 40-х - конец 80-х годов - период изменения значения метода воспитания как «средство воспитания», перехода к значению «способ
9 решения задач воспитания» через длительное существование вариативности в употреблении множества значений понятия «метод воспитания». Выделяются отдельные этапы употребления одного или сочетания значений: 1 этап - середина 40-х годов - середина 50-х годов - метод воспитания определяется только в значении «средство»; 2 этап - середина 50-х годов - вторая половина 70-х годов - понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.; 3 этап - вторая половина 70-х годов - вторая половина 80-х годов - метод воспитание употребляется в значении «способ»; 2 период — начало 90-х до настоящего времени - период отсутствия единого направления исследования о сущности понятия «метод воспитания», введения дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний;
- выявлены тенденции развития содержания понятия «метод воспитания»: перспективным является формирование дефиниций генетического типа и определений через ближайший род и видовое отличие; классификационную группу метода воспитания может определять особенность его структуры: 1) методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи образуют группу методов линейной структуры; 2) методы с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения входят в группу методов с циклической структурой; 3) группу методов воспитания с разветвляющейся структурой образуют методы, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи; 4) методы воспитания, структура которых образуется при сочетании выше рассмотренных структур образуют группу методов комбинированной структуры. - предложена методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательный, повторяющийся и т.д.), последовательность выполнения приемов (механизма
10 действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общим критериям.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
определены тенденции развития содержания методов воспитания в истории отечественной педагогики. Объединение методов приучения и упражнения в единый метод воспитания опыта поведения ведет к необходимости определения статуса каждого из них, а именно: упражнение является приемом метода приучения или метод упражнения включает в себя прием «приучение». Обогащение содержания метода убеждения как метода формирования сознания требует описания, как приемов, так и последовательности их выполнения при реализации метода. Единство механизма действия методов поощрения и наказания как методов стимулирования обуславливает дальнейшее развитие единого метода оценки, при формировании содержания которого особое внимание требует разработка последовательности выполнения приемов поощрения;
предложена методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательный, повторяющийся и т.д.), последовательность выполнения приемов (механизма действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общим критериям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:
способствуют более эффективному развитию теоретико-методологических и практических аспектов процесса воспитания;
позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала методов в процессе воспитания;
определяют возможность осуществления единого подхода при фиксации и описании существующих методов воспитания;
обосновывают конструирование новых методов воспитания и создание воспитательной системы, учитывающей индивидуальные особенности педагога и учащихся;
могут стать основой для новых исследований по решению проблем совершенствования воспитательного процесса.
На защиту выносятся:
Периодизация развития методов воспитания.
Тенденции систематизации методов воспитания.
Методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обусловлена изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы (учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, специальных научно-педагогических исследований), использованием разнообразных взаимодополняющих методов теоретического историко-педагогического исследования.
Апробация результатов работы.
Основные положения проведенного диссертационного исследования были представлены на IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур». - Казань, 2002; на научно-практической конференции «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода» - Ульяновск, 2002; на Международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности» - Н.Челны, 2003; на конференции «Наука и практика. Диалоги нового века» (17-19 марта) - Наб. Челны, 2003; в Межвузовском сборнике научных трудов, посвященном 60-летию Российской Академии Образования «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и
12 практика» - Казань, 2003, а также на ежегодных студенческих научно-практических конференциях НГПИ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе данной диссертационной работы рассматриваются вопросы формирования содержания дефиниций понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи.
Вторая глава посвящена поиску методологических основ классификаций методов воспитания, анализу содержания методов воспитания и выявлению этапов их развития в педагогике: рассматривается развитие педагогических знаний о содержании методов воспитания, определяются особенности формирования их структуры, а также предпринимается попытка создания методики фиксации и описания методов воспитания.
Развитие педагогических знаний о связях и отношениях между понятими «метод воспитания», «прием воспитания», «форма воспитания», «средство воспитания» в педагогике в период 1945 по 2000 годы
В самой ранней (по году издания) работе за исследуемый период И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева «Педагогика» (1946) понятие «метод воспитание» представлено как подчиненное понятию «средство воспитания». «Под методом в нравственном воспитании мы понимаем то средство, при помощи которого воспитатель вооружает ребенка твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками, а также развивает и воспитывает в ребенке моральные чувства, волю и морально устойчивый характер» (И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946, с.219). Средство воспитания выступает как более общее понятие, включающее в себя понятие метод нравственного воспитания.
Иные взаимоотношения понятия «метод воспитания» указаны в работе «Педагогика» под редакцией И.А.Каирова (1956). «Методы воспитания обычно применяются при помощи различных приемов и форм воспитательного воздействия на учащихся» (И.А.Каиров, 1956, с.222). В данном случае представленные понятия приемы и формы воспитательного воздействия имеют разные объемы, но содержания отображают виды одного рода, т.е. пути реализации метода воспитания. На основе этого можно сделать вывод о том, что эти понятия являются соподчиненными и в равной степени подчиняются понятию метод воспитания в вопросе о применении его на практике.
Подчиненность метода понятию средство воспитания, выявленное в работе И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева, обоснована в работе «Общие основы педагогики» под редакцией Ф.Ф.Королева и Б.Е.Гмурмана (1967). «Воспитание -цель деятельности педагога. По отношению к этой общей цели ее средствами являются методы, приемы, организационные формы воспитательной работы» (Ф.Ф.Королев, Б.Е.Гмурман, 1967, с. 126). В объем понятия «средство воспитания» включены также приемы и организационные формы. Вновь встречается соподчиненное отношение приемов и форм воспитания, но уже при реализации в практике воспитания. В таком рассмотрении понятие метод меняет отношение к указанным выше понятиям и становится соподчиненным по отношению к ним.
Обобщая, следует сказать, что уже в самых ранних педагогических работах, середины 40-х-второй половины 60-х годов, фиксируются изменения в отношениях между понятиями «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания» и «средства воспитания». Между методом, формами и приемами воспитания устанавливаются соподчиненные отношения, при этом зафиксировано общее подчинение понятию «средство воспитания». Существуют различные точки зрения, которые не противоречат друг другу, при установлении взаимосвязей с понятием «метод воспитания»: 1) соподчиненность понятий приемов и форм воспитания, но по отношению к методу они рассматриваются как подчиненные; 2) метод рассматривается как подчиненное понятие средству воспитания, при этом приемы и формы не указываются.
Впервые противоречия в отношениях отдельных понятий фиксируются при рассмотрении содержания понятия прием воспитания. «Отдельные частные приемы обучения и воспитания могут при известных условиях как бы расширять сферу своего действия, оказывать определяющее влияние на весь процесс (обучения или воспитания). В этих случаях мы используем отдельный прием в качестве метода, или иными словами говоря, прием становится методом, переходит в метод» (Ф.Ф.Королев, Б.Е.Гмурман, 1967, с.133). Метод и прием воспитания становятся равнозначащими понятиями. Такой вывод позволяет сделать совпадение их объемов. Однако право на существования обоих равнозначащих понятий дает им различие в содержании. Понятия должны выделять различные признаки, характерные для данного объекта. В данном случае очень сложно выявить указание на то, что приемы и методы имеют отличия в содержании. Происходит подмена одного понятия другим. В этом и заключается противоречивость суждения авторов педагогической работы. Сомнению можно подвергнуть и правомерность анализа процесса воспитания на уровне отдельного приема, при котором происходит нарушение иерархии педагогических знаний. Авторы указывают на расширение сферы действия приема без объяснения причин такого изменения.
Выявленные противоречия и нарушения позволяют сделать вывод об отсутствии научного основания перехода отдельного приема в метод, тем самым, нарушая границы понятий и объективный характер их действия в процессе воспитания.
Если до второй половины 60-х годов средство воспитания включало в себя методы, приемы, формы воспитания, то в работах более позднего года издания средство воспитания становится соподчиненным с указанными выше понятиями. В переходный период возникают противоречия, которые можно зафиксировать при анализе педагогических работ. Так, например, в работе Н.В.Савина «Педагогика» (1972) наблюдается нарушения в установлении взаимосвязи понятий метод и средство воспитания. «Некоторые из перечисленных методов могут выступать то в качестве методов, то в качестве средства воспитания. Это относится прежде всего к игре, трудовой деятельности, работе с книгой, газетой» (Н.В.Савин, 1972, с. 169). Наблюдается единый уровень в рассмотрении понятий, на котором их объемы и содержания представлены одинаковыми.
Периоды и тенденции развития содержания дефиниций понятий: «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания»
В ходе исследования в данной диссертационной работе было выявлено, что в начале исследуемого периода в истории педагогики методы воспитания определялись как средство, при помощи которого воспитатель вооружает ребенка твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками (И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946).
В данном случае при определении методов воспитания использован ближайший для определяемого понятия род - это средство воспитания. Формирование моральных убеждений и нравственных привычек при помощи методов воспитания можно рассматривать как отличительные признаки данного понятия.
Анализ представленной выше дефиниции позволяет выявить логический прием, который был использован при определении методов воспитания. Этот прием в науке является основным и представляет собой определение понятия через ближайший род и видовое отличие. Однако, использование такого приема требует указания признаков, которые имеются только у определяемого вида предметов. У всех остальных видов предметов, входящих в этот ближайший род данные признаки должны отсутствовать. Но тогда возникает вопрос: только ли с помощью методов педагог вооружает ребенка твердыми моральными убеждениями и нравственными привычками? Сложно ответить на поставленный вопрос, так как выше указанная дефиниция понятия «метод воспитания» характеризуется общностью своего содержания.
Десятилетием позже в содержании дефиниции понятия «методы воспитания» наблюдается конкретизация, установление более узких рамок действия. «Методы нравственного воспитания - это совокупность способов и приемов формирования у учащихся моральных качеств и приучения их к коммунистическому воспитанию» (И.А.Каиров, 1956). Определяющей метод воспитания становится совокупность способов и приемов. В содержании дефиниции это можно рассматривать как указание на происхождение анализируемого понятия, на тот способ, которым создается определяемый предмет. Согласно классификации приемов определения понятий, представленной в Логическом словаре справочнике Н.И.Кондакова (1975), в работе «Педагогика» под редакцией И.А.Каирова дефиниция понятия «метод воспитания» относится к генетическим определениям. Однако можно отметить неточность в дефиниции, представленной в учебнике «Педагогика» под редакцией И.А.Каирова (1956). В общем научном определении метод назван способом достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупностью приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности» (БЭС, 1991). Согласно этому, метод воспитания может быть или совокупностью приемов, или способом формирования у учащихся моральных качеств.
В работе «Педагогика» под редакцией Г.И.Щукиной (1966) при определении методов нравственного воспитания использован логический прием определения понятия через ближайший род и видовое отличие, что выражает сходство с определением понятия «метод воспитания», представленным в работе И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева. Методы воспитания указаны как пути и способы педагогической работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование нравственных качеств коммунистической личности (Г.И.Щукина, 1966). Необходимо отметить, что в отличие от рассмотренной выше дефиниции И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева содержание данного определения более конкретизировано. Ближайшим родом для определяемого понятия стали пути и способы педагогической работы. Однако, если обратиться к определению метода в Философском энциклопедическом словаре, можно заметить, что «путь» и «способ» понимаются как идентичные понятия. Значение «путь» - это перевод с греческого языка слова «метод» (Философский энциклопедический словарь, 1983). Вследствие этого, целесообразно использовать только одно из значений при определении метода воспитания. Видовыми признаками в содержании дефиниции можно считать то, что с помощью методов воспитания осуществляется целенаправленное формирование нравственных качеств коммунистической личности.
Методологические основы классификаций методов воспитания
В начале 70-х годов двадцатого века на страницах журнала «Советская педагогика» развернулась дискуссия по вопросу о классификации методов воспитания. Открытием ее стала статья В.М.Коротова «К вопросу о классификации методов воспитания», опубликованная в 1970 году в третьем номере журнала. Статья содержит как критический анализ ранее созданных в педагогике классификаций методов воспитания, так и схему нового деления методов на группы, которую автор предложил для обсуждения. На протяжении трех лет в рубрике «Дискуссии и обсуждения» журнала «Советская педагогика» печатались статьи-отклики на поставленную В.М.Коротовым проблему.
В статье «К дискуссии о классификации методов воспитания» подтверждается мнение о необходимости решения этой проблемы теории воспитания. Автор статьи Н.Е.Щуркова пишет о том, что разногласия, разночтения и всякого рода вольности нигде так спокойно не уживаются, как в теории воспитания и статья В.М.Коротова ценна как раз тем, что она открывает столь необходимую и долгожданную дискуссию (Н.Е.Щуркова, 1971). Однако, далее представлена резкая критика того, что к бесконечному ряду пребывающих в теории классификаций добавлена еще одна, созданная В.М.Коротовым: «Тем самым он определил возможное появление других систем, частично схожих, частично несхожих с традиционной или с той, что предложена им на обсуждение» (Н.Е.Щуркова, 1971, с. 102). Автор анализируемой статьи после подробного рассмотрения структуры процесса нравственного воспитания в заключении представляет схему, изображающую методы и их отношения. Таким образом, критикуемая Н.Е.Щурковой попытка создания новой классификации в статье В.М.Коротова предпринята ей же при написании собственной статьи.
Анализ содержания статей: Ю.Е.Ривеса «Методы воспитания», В.Т.Рогожкина «О классификации методов нравственного воспитания», А.С.Турбовского «К проблеме соотношений методов воспитания», И.С.Марьенко «К вопросу о теоретическом обосновании методов воспитания» и др., представленных в журнале «Советская педагогика», по проблеме классификации методов воспитания позволяет выявить общий подход при построении их содержания. Отмечая своевременность постановки проблемы в статье В.М.Коротова, авторы критикуют используемый им подход в делении методов. Далее предлагается методологическая основа для проведения систематизации методов воспитания, приводится ее анализ и при обобщении формируются группы, на которые предлагают делить существующие методы воспитания.
Как повлияла состоявшаяся дискуссия на решение проблемы классификации методов воспитания? Выявлена ли общая основа для проведения систематизации? В статье И.Т.Огородникова «К вопросу о классификации методов воспитания», опубликованной в четвертом номере журнала «Советская педагогика» за 1972 год, подводятся общие итоги дискуссии. Приводимые в статье цифры свидетельствуют о высокой активности педагогов-исследователей при обсуждении вопроса классификации методов воспитания. «В редакцию поступило более 20 откликов, из которых 11 были опубликованы...В большинстве опубликованных статей развернуто и всесторонне раскрываются основы методов воспитания, дается характеристика отдельных из них, ставятся вопросы, требующие дальнейших научных исследований» (И.Т.Огородников, 1972, с.95). Проделанная работа не могла не оказать позитивного влияния на решение вопроса о классификации методов воспитания. Однако, как указывает автор статьи, дискуссия не дала достаточно удовлетворительного ответа о рациональной классификации, а, значит, не было найдено общее основание для деления методов воспитания на группы (классы, подклассы).
В каждой из приведенных выше статей определено свое основание для проведения систематизации. В качестве основания авторы указывали: 1) цели воспитания, 2) содержание воспитания, 3) логику воспитательного процесса, 4) характер деятельности учителей, способы их воздействия на личность. По мнению И.Т.Огородникова, все наименования групп и отдельных методов воспитания имеют непосредственное отношение к выбору и построению методов воспитания, но они не могут служить основанием их классификации:
1) цели всегда определяют методы и существует возможность деления лишь в социологическом плане, когда речь идет о воспитании в различных классовых обществах;
2) содержание воспитания определяет выбор методов и при одном и том же содержании воспитания применяются различные методы;
3) логика воспитательного процесса влияет на выбор методов, но при различных условиях и обстоятельствах она складывается по-разному, при такой классификации методов воспитания может произойти отрыв от содержания воспитания;
4) деятельность учителя-воспитателя (воздействие, целенаправленное руководство) сама нуждается в основании классификации.
Подвергая критике все предложенные во время дискуссии классификации, И.Т.Огородников предлагает свой путь решения проблемы. «В дидактике и методиках, как правило, методы обучения классифицируются по источникам приобретения знаний: слово учителя, книга, опытная работа, практическая деятельность школьников. На этой основе устанавливаются словесные методы обучения, методы работы с книгой, лабораторные методы, упражнения. Нам представляется, что по этому же пути надо идти и при классификации методов воспитания» (И.Т.Огородников, 1972, с. 105). Без проведения глубокого анализа предложенной основы деления методов воспитания можно заметить ее несоответствие требованиям логики к процессу систематизации. Классификация, построенная на использовании различных источников знаний, не сможет отобразить закономерности развития методов воспитания. Таким образом, вопрос о методологической основе остается открытым.
Как в настоящее время решается проблема систематизации методов воспитания? Что положено в основу классификаций, представленных в учебниках и учебных пособиях за исследуемый период в истории педагогики?
Формирование структуры и содержания методов воспитания
Анализ классификаций методов воспитания позволил выявить особенности изменения их числа, представляемых в педагогических работах 1945-2000 гг. издания. К середине 90-х годов методов воспитания становится почти в восемь раз больше, чем представленных в учебниках и учебных пособиях по педагогике 40-х годов. За период 1945-2000 гг. резкое увеличение наблюдалось в начале 70-х годов и во второй половине 80-х годов.
Все методы можно разделить на три группы. Первую группу составят методы, которые представлены в педагогической литературе на протяжении всего периода (1945-2000 гг.). Во вторую войдут методы, введенные в педагогическую науку в начале 70-х годов. Третья группа будет состоять из методов, образованных в конце 70-х-90-х гг. Для формирования групп методов необходимо провести дополнительное исследование.
В приложении 3 представлены все варианты методов воспитания, которые были зафиксированы в ходе анализа учебников и учебных пособий по педагогике. Чуть меньше половины из них (41%) рассматриваются только в одной из педагогических работ. В основном появление таких методов относится к концу 90-х годов. Варианты, указанные в двух работах разного года издания, чаще всего принадлежат к перечню методов воспитания одного автора. Для многих методов, рассматриваемых в трех и более педагогических работах, характерна неоднозначность мнений по вопросу их принадлежности к методам воспитания. Фиксируются в одном случае отнесение таких методов к формам воспитания, в другом - к средствам воспитания и т.д.
На основе приложения 3 была составлена таблица (см. приложение 4), в которой отражены методы воспитания, рассматриваемые в трех и более педагогических работах, учебник или учебное пособие, впервые рассматривающее этот метод, год его издания, а также зафиксированные случаи отнесения данных методов к приемам, формам и средствам воспитания. Анализ полученной таблицы (см.прил.4) позволяет сформировать группы методов по времени их ввода в содержание учебников и учебных пособий по педагогике. Результаты распределения отражены в таблице 6.
Прослеживается взаимосвязь выявленных случаев отнесения методов воспитания к формам и средствам со случаями слияния понятий при формировании их дефиниций. Методы: упражнение, наказание, пример, беседа, диспут, педагогическое требование, объяснение, - Ю.Е.Риверс (1971) представляет как средства различных методов, тем самым устанавливая подчинение понятия «средство воспитания» методам воспитания. Согласно проведенному исследованию, во время издания работы Ю.Е.Риверса происходили изменения в научных взгля дах о связях и отношениях понятия «средство воспитания» с другими понятиями. Общее понятие «средство воспитания» переводили в соподчиненное понятие с методами, приемами и формами воспитания. В период неустойчивости научных взглядов возможны были и другие варианты установления связей. Примером тому служит работа Ю.Е.Риверса. Однако можно отметить еще одну причину отнесения отдельных методов к средствам воспитания. В этот же период развития отношений между понятиями существовало мнение об отсутствии четкой границы между методами, приемами и средствами воспитания. Надо отметить, что не во всех случаях можно выявить причины разногласия, отраженные в приложении 4. Как, например, объяснить единство мнений многих авторов, работы которых изданы в разные годы, по отнесению диспута к формам воспитания? И это не единственный пример. Можно ли с полной уверенностью говорить о том, что все представленные в приложении 4 методы воспитания являются таковыми? К сожалению, нет. Отсутствие достаточного уровня сформированности дефиниций всех взаимосвязанных понятий, ясности в установлении связей между ними приводит к отсутствию критериев определения и фиксации методов воспитания.
Для повышения уровня объективности результатов по выявлению особенностей развития методов воспитания, определению этапов их формирования, для дальнейшего анализа будут взяты только методы, составившие первую группу (см. таб.6). У методов воспитания: приучение, упражнение, убеждение, поощрение, наказание, пример и игра, - наибольший по протяженности временной отрезок развития в истории педагогики. Можно указать еще одну особенность большинства этих методов. В работе И.Т.Огородникова «Педагогика» 1968 года издания они указаны как методы, которые применяются при различном содержании воспитания. «Можно говорить о методах нравственного, трудового, эстетического воспитания, о методах воспитания в системе учебной, внеклассной и общественной работы, работы комсомольских и пионерских организаций и т.д. Однако, среди всего разнообразия методов воспитания имеются такие, которые применяются при различном содержании воспитания.
