Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические основы развития детского самоуправления в первой четверти XX в 15
1.1. Генезис идеи детского самоуправления как средства развития социальной активности учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 15
1.2. Социально-педагогические условия и факторы развития детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США в первую четверть XX в 36
1.3. Цель, основные принципы и функции детского самоуправления в трактовке прогрессивных зарубежных педагогов 55
Выводы к 1 главе 74
Глава 2. Синтетическое представление механизмов функционирования и совершенствования детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США в первую четверть XX в 77
2.1. Структура детского самоуправления в реформаторских школах Запада 77
2.2. Основные формы и содержание деятельности детского самоуправления в зарубежной школе 96
2.3. Сотрудничество педагогов и учащихся как условие эффективности школьного самоуправления 126
2.4. Прогностическое значение опыта организации детского самоуправления в зарубежной школе 135
Выводы ко 2 главе 152
Заключение. 155
Список использованной литературы 162
- Генезис идеи детского самоуправления как средства развития социальной активности учащихся в зарубежной и отечественной педагогике
- Социально-педагогические условия и факторы развития детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США в первую четверть XX в
- Структура детского самоуправления в реформаторских школах Запада
- Основные формы и содержание деятельности детского самоуправления в зарубежной школе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Кардинальные изменения в экономической, социально-политической и культурной жизни России актуализируют процессы гуманизации и демократизации образования, которые в свою очередь стимулируют у молодежи стремление к самостоятельности и независимости, потребность в свободе выбора сферы самореализации. Одновременно современная социальная действительность, открытость общества мировому сообществу, процессы демократизации общественных отношений со все большей отчетливостью требуют воспитания и развития у молодежи высоких гражданских качеств, способности и умения по-новому подходить к вопросам политики и экономики, к участию в управленческой деятельности, качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности. Все это актуализирует вопрос о поисках новых методов обучения и воспитания. Сегодня исследование и поиск новых методов формирования у подрастающего поколения социальной и гражданской ответственности, готовности участвовать в государственных и общественных делах - это возвращение к методам, к которым уже не раз обращались педагоги в прошлом. Одним из таких методов, который имел положительные результаты, является метод детского самоуправления в школе.
Идеи демократизации школьной жизни не являются изобретением сегодняшнего дня. Поиск путей и средств, которые бы содействовали развитию детской самодеятельности в педагогическом процессе, всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Идея обращения к детскому самоуправлению с целью решения важных для жизни детского сообщества задач восходит к Коменскому и Дистервегу, Дьюи, Нейллу и Френе на Западе и к Ушинскому, Вентцелю и Каптереву в России и прогрессивным педагогам послеоктябрьского периода
Н.К.Крупской, С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко, В.Н.Сороке-Росинскому и В.А. Сухомлинскому.
Особенно активно проблема развития детского самоуправления начала разрабатываться в конце XIX - начале и первую четверть XX века, когда кризис школы стал предпосылкой реформаторских явлений в воспитании, когда шло интенсивное создание новых альтернативных учебных заведений. Более того, именно в этот период активно разрабатывались не только теоретические подходы, но и были сделаны попытки решать проблемы развития детского самоуправления на технологическом уровне. В этом плане для диалога с современностью особое значение имеют идеи и опыт педагогов Европы и США первой четверти двадцатого столетия, стоявших во главе движения «новых школ», в которых подрастающее поколение не только обучалось, но и воспитывалось - в самом лучшем и действительном смысле этого слова, которые стали местом свободного развития каждого индивидуума и одновременно воспитания его в духе солидарности и сотрудничества. Наиболее яркой характеристикой этих школ было развитое детское самоуправление.
В современных условиях так же, как и тогда, в целях утверждения подлинно демократических и гуманистических ценностей в школьном воспитании вновь с особой силой заговорили о значимости детского самоуправления. Одновременно воспитательная работа в массовой школьной практике все еще представляет формальный, стереотипный характер, все еще предписывает воспитанникам роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни. Для того, чтобы идеи об активной личности, способной к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению, не остались как прежде на уровне деклараций, нужна иная практика воспитания, предполагающая широкое использование воспитательного потенциала детского самоуправления.
Сложившееся противоречие между всеобщим признанием необходимости использования детского самоуправления для воспитания социально активной личности и трудностями в ее реализации на практике вызывает сегодня повышенный интерес к педагогическому наследию тех педагогов, которые сумели воплотить эту идею в своей деятельности.
Состояние исследования проблемы. Проблема демократизации школьного воспитания довольно широко освещалась в ряде историко-педагогических публикаций, а также в диссертационных исследованиях. Она нашла отражение в трудах Н.К.Гончарова, Л.Ю.Гордина, В.М.Коротова, Ф.Ф.Королева, З.А.Мальковой, Л.И.Новиковой, М.И.Рожкова, которые выявили основные тенденции развития детского самоуправления, его содержания, форм и методов как средства идейно-политического воспитания личности.
Наиболее серьезный вклад в развитие теории и практики детского самоуправления в советской школе и педагогике внес А.С.Макаренко, чья педагогическая система обогатила советскую науку новаторскими идеями о функциях, структуре и содержании деятельности детского самоуправления. Различные аспекты организации жизнедеятельности детского коллектива на основе самоуправления раскрыты С.Т.Шацким. Для развития теории и практики детского самоуправления особое значение имели труды Н.К.Крупской. Пути разрешения извечной проблемы гармонизации взаимодействия личности и коллектива предложил В.А.Сухомлинский, создавший в Павлышской средней школе уникальную воспитательную систему, немаловажную роль в которой играло ученическое самоуправление.
Различные аспекты демократизации учебно-воспитательного процесса в современной школе нашли отражение в произведениях и деятельности И.П.Иванова, В.А.Караковского.
Анализ проблем развития детского самоуправления в той или иной мере содержится во многих диссертационных исследованиях. Тематика
диссертационных работ последнего десятилетия демонстрирует возросший интерес исследователей к проблемам демократизации образования, анализу различных аспектов этой проблемы, поиску путей и форм ее реализации в воспитательной практике. Тематика этих целостных исследований многообразна: деятельность совета школы по гуманизации школьной жизни (Ш.С.Ахимбекова); процесс формирования актива школьников-подростков (Н.А.Данилова); сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития ученического самоуправления (Т.М.Трегубова); ученическое самоуправление как средство предупреждения и преодоления отклонений в поведении подростков (В.И.Бочкарев); развитие ученического самоуправления как фактор демократизации школы (Н.П.Карустин); самоуправление учащихся как средство эффективности патриотического воспитания (И.И.Валеев); ученическое самоуправление как средство социально-нравственной ориентации старшеклассников в условиях демократизации и гуманизации школы (Г.Б.Жанбуршина).
Среди исследований последних лет есть немало историко-педагогических работ, раскрывающих развитие детского самоуправления в теории и практике отечественной школы (Л.А.Андриенко, Л.П.Буслаева, И.Ф.Груздев, Г.А.Малинин, Т.В.Осокина, Л.И.Шапедько). В 1992 году выполнено докторское исследование В.И.Бочкарева на тему «Социально-педагогические основы школьного самоуправления», в которой также имеется историографический анализ проблемы развития школьного самоуправления.
Определенный вклад в изучение проблемы детского самоуправления в зарубежной педагогике внесла Р.А.Валеева, которая посвятила отдельный раздел своей докторской диссертации постановке детского самоуправления в реформаторских школах Европы первой половины XX в. Однако Р.А.Валеева рассматривает развитие детского самоуправления лишь в контексте своего исследования развития теории и практики гума-
нистического воспитания в европейской педагогике. Большое значение для нашей работы имели труды известного отечественного компаративиста Т.В.Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в. и затрагивающей в общем контексте своего исследования и вопросы детского самоуправления.
Несомненный интерес для нашего исследования представляют диссертации по проблемам истории зарубежной педагогики: (Л.В.Бондарук, М.М.Боришанская, П.П.Браиловская, Н.В.Вейкшан, Б.А.Кривов, Р.Р.Лукманова, Л.В.Образцова).
В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования процесса становления и развития детского самоуправления в истории зарубежной школы, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Между тем, история зарубежной педагогики представляет в современных условиях демократизации школы особый интерес, поскольку демократические тенденции зародились и получили дальнейшее развитие именно на Западе. Наиболее интенсивно детское самоуправление в школе развивалось в конце ХГХ - начале и первую четверть XX вв. Хотя этот период развития зарубежной педагогики нашел отражение в различных монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М.Бим-Бад, Р.А.Валеева, Н.М.Воскресенская, БЛ.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, ВЛ.Пилиповский, К.И. Салимова, Т.В.Цырлина), нет цельного исследования становления и развития детского самоуправления и механизмов его реализации в воспитательной практике.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью демократизации школьной жизни и недостаточной исследованностью тенденций развития
детского самоуправления и его реализации в практике реформаторских школ Европы и США первой четверти XX века.
Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:
требованиями общества, предъявляемыми школе и воспитанию сегодня, и традиционной, устоявшейся системой воспитания;
декларированием демократизации школьной жизни, ее направленности на развитие самостоятельной и активной личности воспитанника и продолжающейся авторитарной практикой воспитания;
потребностью современной отечественной школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса развития детского самоуправления и отсутствием необходимых технологий его реализации.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы основные предпосылки и факторы развития детского самоуправления и условия его эффективного функционирования и совершенствования в воспитательной практике реформаторских школ Европы и США первой четверти XX в.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы исследования: «Развитие детского самоуправления в зарубежной школе (первая четверть XX в.)»
Выбор хронологических рамок исследования определяется тем, что в первую четверть XX в., в период развития реформаторских школ в Западной Европе и США, отмечается широкое обращение создателей этих школ к детскому самоуправлению. Именно в этот период был накоплен определенный положительный исторический опыт использования детского самоуправления в развитии социальной активности учащихся.
Объект исследования: педагогическое наследие первой четверти XX
века в Европе и США по проблемам демократизации школьного образования.
Предмет исследования: генезис и факторы развития, механизмы функционирования и совершенствования детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США первой четверти двадцатого столетия.
В этой связи цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать теорию и практику детского самоуправления в Европе и США в первую четверть XX века, выявить условия его эффективного функционирования и совершенствования.
Главное гипотетическое предположение, положенное в основу исследования, заключается в том, что в ускорении длительного и противоречивого процесса обновления отечественной школы в плане ее демократизации может содействовать объективное исследование генезиса, теоретических оснований и условий реализации детского самоуправления в зарубежной педагогике первой четверти XX в. Использование наследия зарубежных педагогов, сумевших на теоретическом и практическом уровнях реализовать основные принципиальные установки самоуправления, может дать возможность избежать ошибок в воспитательном процессе.
В соответствии с указанной целью и выдвинутым предположением были поставлены следующие задачи:
раскрыть генезис и факторы развития детского самоуправления в зарубежной школе рассматриваемого периода;
определить цели, принципы и функции детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США первой четверти XX в.;
выявить сложившиеся в историческом опыте зарубежной школы механизмы функционирования и совершенствования детского самоуправления в школах Запада;
обосновать прогностическое значение опыта организации детского самоуправления в зарубежной школе.
Методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культуро-
логического в педагогическом познании, личностный и деятельностныи подход. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.
Теоретическую основу исследования составили теории воспитательных систем (Р.А.Валеева, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик и др.), теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), социальной психологии управления (Шакуров Р.Х.), теория социализации личности (К.А.Абдульханова, В.М.Шепель), а также формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В. Муха-метзянова, Т.В.Шуртакова и др.).
Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (М.В.Богуславский Г.Н.Волков, Г.Б. Корнетов, З.Г.Нигматов, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Я.И. Ханбиков).
В исследовании автор широко использовал сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить генезис развития идеи детского самоуправления и его воплощение в истории зарубежной педагогики первой половины XX века и определить тем самым его значимость для педагогической науки. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, контент-анализ, обобщение и сравнение) позволил определить ведущие теоретические и практические подходы к реализации детского самоуправления в воспитательной практике реформаторских школ Запада.
Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой
проблеме, среди которых особое место занимают печатные произведения и статьи зарубежных педагогов-гуманистов, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на периодическую литературу исследуемого периода по педагогическим вопросам, в частности, материалы журналов «Свободное воспитание», «Вестник воспитания» за 1904-1913 гг.
В процессе работы над диссертацией мы изучили и проанализировали большинство концепций воспитания, получивших распространение в европейских странах и США в первую четверть двадцатого столетия. Кроме того, было изучено наследие педагогов, оказавших влияние на развитие всей зарубежной педагогики рассматриваемого периода - шведской писательницы и педагога Э.Кей, немецкого педагога Л.Гурлитта, итальянского педагога М.Монтессори и американского философа, педагога и психолога Джона Дьюи. Однако для полноты и достоверности выводов о механизмах реализации детского самоуправления нам необходимо было обратиться к изучению ряда конкретных реформаторских школ, в которых существовала развитая система детского самоуправления. Мы остановили свой выбор на школе Саммерхилл А.Нейлла, свободной школьной общине Виккерс-дорф Г.Винекена, новой французской школе С.Френе, детской республике В.Г.Джорджа, Бидельской школе Ж.Бэдлея, школе взаимного обучения Б.Отто, школьной общине «Улей» С.Фора, школе «Ам Урбан» в Целен-дорфе. Определяя для анализа конкретное реформаторское образовательное учреждение, мы остановили свой выбор на тех школах, которые представляют интерес не в смысле перестройки учебных планов и совершенствования методов преподавания, а как новые школы, в основу внутренней организации которых положены идеи детского самоуправления.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем изучен и раскрыт процесс становления и развития детского самоуправления в зарубежной школе первой четверти XX в.:
выявлены и проанализированы историко-педагогические предпосылки и факторы развития детского самоуправления;
определены цели, принципы и функции самоуправления детей в трактовке зарубежных педагогов;
выявлены сложившиеся в историческом опыте зарубежной школы структуры, формы и содержание деятельности детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США;
раскрыты формы сотрудничества педагогов и учащихся как условия эффективности школьного самоуправления;
разработан научный прогноз возможностей использования гуманистических идей и опыта организации детского самоуправления в зарубежной педагогике и школе первой четверти XX века в современной педагогической практике Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты восполняют некоторые пробелы в отечественной историко-педагогической науке. В целом исследование вносит вклад в разработку теоретических основ школьного самоуправления в условиях демократизации и гуманизации воспитания, позволяет глубже понять истоки его современных проблем, определить возможность творческого использования идей и опыта прошлого в современной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что изученный материал диссертации может быть взят на вооружение в общеобразовательных школах в целях воспитания социально активной личности, совершенствования учебно-воспитательного процесса; в системе подготовки и повышения квалификации учителей. Материалы диссертации могут стать основой для спецкурсов по истории педагогики и теории и методики воспитания в педагогических учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов иссле-
дования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей на конференциях студентов и молодых ученых КГПУ (2000-2005 гг.), конференциях преподавателей Казанского государственного педагогического университета (2004-2005 гг.), а также публикациях автора и в выступлениях перед студенческой и учительской аудиторией.
На защиту выносятся следующие положения:
характеристика исторических предпосылок (научно-философское наследие видных представителей науки разных эпох в области человекоз-нания, особенно идеи саморазвития и самодеятельности ребенка в педагогике; историческая тенденция постепенного утверждения принципов гуманизации и демократизации организации школьной жизни как основы детского самоуправления), социально-педагогических условий и факторов развития детского самоуправления в зарубежной школе первой четверти XX в. (своеобразие социально-культурной ситуации, сложившейся в странах Западной Европы и США к началу двадцатого века, расширение и углубление научных представлений о человеке, стремительный рост в общественном сознании значимости воспитания и образования подрастающего поколения; актуализация и широкое распространение педоцентрист-ских идей в западной педагогике начала XX в.; утверждение идей защиты и реализации прав детей; оживление педагогической мысли, появление различных педагогических проектов, течений, направленных на преодоление авторитаризма в воспитании, развитие активности и самостоятельности ребенка; активно развивающийся на основе широкой дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа школы);
обоснование целей (реализация потребностей и интересов детей; гражданское воспитание молодежи; самостоятельное обсуждение и решение вопросов школьного распорядка; развитие в учениках личной и обще-
ственной добродетели, через подчинение поведения учеников общественному контролю, развитие у них чувства беспристрастия и справедливости; развитие способности к публичным выступлениям; развитие у учащихся чувства ответственности; организация жизни школы),
о принципов (принцип самостоятельности; принцип практично-
сти и экспериментальности; принцип открытости; принцип коллективности; принцип обновляемости; принцип персональное; принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников; принцип свободы; принцип взаимопомощи; принцип доброжелательности; принцип ответственности; принцип честности; принцип доверия; принцип равноправия; принцип выборности; принцип законности и согласия)
о и функций (поддержание интереса к делу; зарождение у учащихся понимания общественной деятельности и общественного долга; приучение к порядку; участие в самоуправлении и общественной жизни школы; принятие и подчинение законам; организация дисциплины; умение владеть собой; развитие активности; создание школьной общины;) принятие и модификация законов; осуществление идеи защищенности; содействие эмоциональному высвобождению от страха и агрессивности на нервной почве) самоуправления детей в трактовке зарубежных педагогов; структурные модели и содержание деятельности школьного самоуправления в реформаторских школах Европы и США первой четверти XX в. Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы.
Генезис идеи детского самоуправления как средства развития социальной активности учащихся в зарубежной и отечественной педагогике
Разработка проблем развития детской самодеятельности и организации деятельности школы на основе самоуправления осуществлялась на протяжении многих столетий. До сегодняшнего дня дошли сведения о прогрессивной деятельности многих педагогов прошлого, чьи идеи и выводы из образовательной практики стали основанием современной теории детского самоуправления. Эти подходы ясно обозначились еще в Древней Греции (VIII-V вв. до н.э.), где были сделаны первые попытки осуществить гармоническое сочетание интересов свободного гражданина полиса с интересами общества. Здесь развиваются свободомыслие, а творчество постепенно становится нормой жизни, социальной ценностью. Для дальнейшего развития идей саморазвития и самодеятельности ребенка в педагогике особое значение имели труды древнегреческих философов Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Демокрита (460-370 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) [96; 139]. Сократ одним из первых осуществил в учебно-воспитательной практике новую систему взаимоотношений в диаде «учитель-ученик», которая предполагала равноправие сторон в педагогическом процессе и стимулирование активности и самостоятельности воспитанников. Ученик Сократа Платон связывал реализацию своей мечты об идеальном обществе с рациональным воспитанием детей. Стержнем воспитания по Платону является помощь ребенку в припоминании абсолютных идей. Тем самым он ставил в центр педагогического процесса личность, развитие его внутреннего «я». Важнейшей функцией воспитателя он считал содействие в гармонизации интересов отдельного индивидуума с интересами общества, отдавая при этом приоритет последнему.
Принципиально иной подход к воспитанию был сформулирован Аристотелем, который отстаивал приоритет индивидуальных интересов и их несводимость к общественным интересам и неподчиненность им. Целью воспитания Аристотель считал формирование самостоятельного гражданина. Тем самым в педагогику вошло одно из фундаментальных противоречий формирования личности - противоречивое единство общественного и индивидуального.
Эллинистическая эпоха (конец IV - середина I в. до н.э.) характеризовалась ростом антагонизма между духовной жизнью личности и общественными установками. Педагогика Западной цивилизации решала эту проблему не в пользу личности, пытаясь гармонизировать общественное и личностное бытие посредством приспособления личности к требованиям общества [96; 139].
В I веке н.э. на смену античной эпохе на Западе пришло средневековье, рабовладению - феодализм, изменив тем самым социокультурную ситуацию и сделав духовной доминантой жизни христианство. Это был длительный период римско-церковного полновластия, подавивший интересы не только отдельной личности, но и целых государств. С точки зрения средневекового идеала и личность, и светское государство являлись лишь средством осуществления теократии. В этот период в церковных школах не могло быть и речи о предоставлении свободы самодеятельности детям. В организации жизни школы полностью царил учитель-священнослужитель [139].
В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) с утверждением гуманизма как целостной системы взглядов и широкого течения общественной мысли и как культурного движения в Западной Европе возродился античный идеал жизнелюбивого, сильного телом и духом человека. В противоположность церкви гуманисты видели в воспитании уже не средство подавления и закрепощения человеческой личности, а путь к ее всестороннему развитию и совершенствованию.
Изменение отношения к человеческой жизни привело к изменению и подготовки к ней, к воспитанию и образованию. В педагогике утверждались новые идеи. Прежде всего, как центральное, определяющее начало в воспитании вновь выдвигается внутренний нравственный момент, при чем здесь внимание акцентируется на признании за свободной личностью права на собственную жизнь, на саморазвитие. Изменилось отношение к дисциплине и средствам ее достижения: гуманисты призывали отказаться от телесных наказаний и отнестись к ребенку с уважением, которое он заслуживает. Большое внимание стало уделяться вопросам физического воспитания, укрепления тела и духа [139].
Новые гуманистические идеи воспитания не остались только благими пожеланиями, а нашли реализацию в учреждении частных школ, которые служили местом пропаганды новых идей. Среди этих школ особенно ярко выделялась «Школа радости» Витторино да Фельтре. Строгую нравственность и основу ее - благочестие - он ставил выше знания. В образовании он требовал основательного изучения античных классиков, связывая теоретические знания с практикой. Он подчеркивал, что нельзя пренебрегать физическим развитием ребенка, и создал для этого все условия в своей школе. В воспитании и обучении он требовал считаться с индивидуальными особенностями детей, опираться на их активность и самодеятельность. Он не признавал чрезмерно суровую дисциплину, в его школе были отменены все виды наказаний [96].
Не случайно первое упоминание о школьном самоуправлении и его организации также относится к XVI столетию. В 1531-1556 гг. в г.Гольдберге (Силезия) работала латинская школа, которой руководил Валентин Тротцендорф (Фридланд). Он был первым педагогом, использовавшим в целях гражданского воспитания специально организованное им школьное самоуправление. Ежемесячно избирался сенат из 15 учеников, который возглавлялся самим Тротцендорфом. Сенат рассматривал и разрешал конфликты, возникавшие в школе. Ученики широко привлекались к выполнению различных общественных обязанностей: одни следили за общим порядком в школе и спальнях, другие - за посещением уроков и выполнением заданий. Ко всем ученикам предъявлялись одинаковые требования, зафиксированные в составленном Тротцендорфом уставе, нарушение которых каралось наказаниями вплоть до телесных [24, с. 6].
В контексте нашего исследования несомненный интерес представляет опыт организации детского самоуправления в братских школах Украины. В Уставе львовской братской школы 1586 г. наряду с правами и обязанностями учителя содержатся требования к организации жизнедеятельности детей. В частности, в 16 пункте Устава говорится: «Двох или четырех хлопцов на каждый тыждень (день) иншим (боичным) порядком мают на сохранение выставляти, с чого ся ни един вымовляти (отказаться) не может, гды (когда) на него черга (очередь) прийдет. Дело их будет раней до школы прийти, школу помести, в печи затопити у дверей сидети, а который выходят и вхлдят, о всех ведати, и который ся бы неучили, пустовали, или в церкви нерядне стояли, или до дому йдучи, обычайне бы ся не заховали, написовати и оповедати их мают» [119, с.55].
Семнадцатый век - эпоха становления педагогики как гуманистической науки о воспитании и обучении. Ее создателем по праву считается великий чешский педагог Я.А.Коменский (1592-1670). Выдвинув принцип единой школы, Я.А.Коменский в своем сочинении «Законы хорошо организованной школы» сформулировал краткие правила организации школьного режима и управления школой. В соответствии с обоснованным им принципом природосообразности, особое внимание он обращает на то, что точный порядок школы надо заимствовать от природы, что надо исходить из наблюдений над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях. Важно, что по Коменскому в школе дети не только учатся, но и воспитываются как будущие граждане. Он предлагает организовать в школе нечто вроде «самоуправления», в котором хочет видеть отражение общества, государственного строя взрослых. Я.А.Коменский считал необходимым, чтобы школа в целом и каждый класс в отдельности «представляли собой государство со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом или судьей, или претором». Иначе говоря, Я.А.Коменский стремился к тому, чтобы каждый класс и школа в целом представляли собой какое-то сообщество, которое обсуждает совместные дела. Это средство подготовки юношей к «жизни путем развития навыка к такого рода деятельности» [137, т.2, с. 167].
Социально-педагогические условия и факторы развития детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США в первую четверть XX в
Отталкиваясь от определения «условия» как «обстоятельства, от которого что-либо зависит; обстановки, в которой что-либо происходит» [202] и слова «фактор» как «движущей силы, причины какого-либо процесса, явления; существенного обстоятельства в каком-либо процессе, явлении» [244, с.518], рассмотрим в данном разделе наиболее существенные социально-педагогические условия и факторы развития детского самоуправления в зарубежных реформаторских школах. Это попытка выявления специфической питательной среды, детерминирующей развитие детского самоуправления в зарубежной школе.
Европа и США в начале XX века переживала период социальных и политических преобразований. Они были порождены промышленной революцией, которая к тому времени завершилась в европейских государствах и США. Промышленность стала ведущей отраслью экономики, окончательно утвердилось индустриальное общество. Появились новые технологии промышленного производства - массового, с применением конвейерных линий и непрерывных процессов. В связи с этим быстро укрупнялись и сами промышленные предприятия - заводы и фабрики. Переход к массовому, непрерывно-поточному производству и комбинирование разнообразных технологических процессов были связаны с автоматизацией промышленного производства. В энергетике, металлургии, металлообработке, горном деле, химической технологии, строительном деле, на транспорте, в связи реализуется множество новых открытий и изобретений, повышающих производительность труда и увеличивающих власть человека над природой. Все большую роль в экономике начинают играть банки и акционерные общества. В составе населения стали преобладать жители городов, а в экономике - промышленное производство.
В это время в государствах Западной Европы и США завершается «промышленный переворот», происходит окончательное становление индустриального общества с господствующими в нем либеральными идеями полной экономической свободы и неприкосновенности частной собственности. Идет ускоренный процесс урбанизации, жители городов начинают составлять основную часть населения промышленно-развитых стран, растут их образовательные запросы. На службу человеку приходит машинное производство, освобождающее его от тяжелого физического труда и обеспечивающее больше свободного времени и материальных благ. В то же время увеличение свободы личности в материальном отношении происходит при одновременном значительном уменьшении ее самоценности, вызванной механизацией и обезличиванием общественной жизни. Усиление отчуждения личности, периодически повторяющиеся кризисы и связанная с ними безработица, страх за свое будущее вызывают у многих людей недовольство и протест, что приводит к разного рода социальным катаклизмам и дает новый толчок к становлению и развитию молодой европейской демократии, расширению прав и свобод граждан, обновлению старых и зарождению новых общественных институтов. Определенное влияние на внутриполитическую ситуацию в метрополиях в этот период оказывает не прекращающаяся в колониях национально-освободительная борьба.
Противоречивость индустриального этапа развития Западной цивилизации ясно прослеживается и в сфере духовного производства. Гуманистические стремления к свободе и прогрессу особым образом проявляются в новых течениях в искусстве (импрессионизм, критический реализм, авангардизм и др.), находят свое отражение в «революции в естествознании», в философском осмыслении человеческой сущности и человеческого бытия и проецируются на педагогику того времени.
Однако в эволюции духовной жизни явно видны и негативные тенденции. В искусстве различные антигуманные течения воплощаются в сложном явлении духовной культуры конца 19- начала 20 веков, получившем название «декаданс», объединяющем различные упадочные направления, от откровенно реакционных, пропагандирующих культ силы, до так называемого «чистого искусства», пропитанного неверием в способности и возможности простого человека. Происходит постепенная абсолютизация науки, в результате чего страдают традиционные культурные ценности, в особенности религия и национальная самобытность. В обществе формируется технократический взгляд как на социальную жизнь, так и на человека. Одновременно с формированием естественно-технократического мировоззрения в общественном сознании Запада продолжает развиваться многовековая гуманистическая культурная и образовательная традиция, особо проявившаяся в философской и педагогической мысли на рубеже 19-20 вв.
Начало века характеризуется разрушением патриархально-крестьянского уклада, резким снижением роли семьи в воспитании детей. Постепенно приходит в упадок роль института ученичества, который до недавнего времени был почти единственной формой профессиональной подготовки ремесленников. В изменившихся экономических условиях развития машинного и фабричного производства появилась потребность в грамотных и квалифицированных работниках. Все это закономерно привело к созданию государственных систем образования, развитию средней и высшей школы. Техногенная цивилизация, возникшая одновременно с зарождением капитализма в XVII веке, получает в начале двадцатого века новое дыхание. Но она приобретает его на фоне кризисных явлений, прежде всего, экономических, социальных и политических.
Кризис захватил также и социокультурную сферу, оказал влияние на социально-психологическую атмосферу общества. Особенностью развития мировой культуры в данный период является некоторое единение мыслителей в осмыслении природы и духовной сущности человека. Индустриальная цивилизация, с одной стороны, открыла новые материальные перспективы развития человека и общества, прогресса науки и техники, с другой, она не принесла освобождения личности, поскольку стала оборачиваться против самого человека. К началу века сформировалось осознание того, что внешний довольно высокий уровень жизни может представлять угрозу для внутреннего человеческого существования и что вся культурная жизнь находится в кризисе. XIX век направил все силы на внешнюю сторону цивилизации с желанием покорить реальный мир. В этом плане человечество достигло таких больших успехов, что едва ли в голову могла прийти мысль, что эти достижения несут в себе начала внутренней беды.
Параллельно с новыми перспективами развития человеческого общества, прогресса науки и техники, решением педагогических проблем, развитием образования и подъемом культурного уровня населения промышленная революция несла в себе опасность усиления отчуждения личности. Таким образом, огромный потенциал, накопленный человечеством за долгие годы его развития, неожиданно восстал против самих творцов.
В то же время, сочетание противоречивых, всеобъемлющих изменений, происходивших в Западной Европе и США на рубеже 19-20 вв., показывает, что, несмотря на явно выраженные антигуманные тенденции, решающее влияние на ход историко-культурного процесса в этот период продолжают оказывать уходящие корнями в античность гуманистические идеи и стремление к свободе. Антиличностным проявлениям, присущим индустриальной культуре, уверенно противостоят либерально-демократические традиции западного гуманизма, направленные на укрепление гражданского общества, создание правового государства, расширение экономических, политических и личных свобод, стимулирование инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. В своих духовных исканиях Запад все больше устремляется к образованию как к «механизму, способствующему преодолению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуальность» [242, с.22].
Структура детского самоуправления в реформаторских школах Запада
Важнейшей задачей педагогического руководства развитием самоуправления школьников является поиск наиболее эффективных форм организаторской работы учащихся, оптимальной структуры детского самоуправления.
В первые годы развития детского самоуправления в зарубежных школах часть педагогов недооценивала важность вопроса о структуре самоуправления, о системе органов коллектива. Какие нужны коллективные органы, в каком составе, их связь друг с другом - на эти вопросы многие из педагогов, разрабатывавших проблемы детского самоуправления, не могли найти ответа.
Однако позже наибольший разнобой в работе по привлечению школьников к управлению и организации своей жизни ощущалось как раз в организации и содержании самоуправления.
Между тем для организаторов школ эта проблема имела особо важное значение, так как на первых порах именно им принадлежало решающее слово в определении количества, функций и состава органов самоуправления, установлении определенной связи между ними, выявлении путей их развития и совершенствования. Поэтому разработка структуры и содержания детского самоуправления являлась одной из актуальнейших задач педагогической теории.
Чем же определялось наличие конкретных форм ученического самоуправления, структуры органов школьного коллектива и их взаимосвязь?
Прежде всего, потребность в определенном органе коллектива возникала лишь там, где складывалась конкретная возможность организации силами детей какой-либо части общей работы. Поэтому важнейшим фактором создания органов самоуправления являлось содержание жизни самого детского коллектива, развитость тех или иных видов его деятельности.
К примеру, в коллективе налаживалась учебная, трудовая, спортивная деятельность воспитанников. Значит, для организации этих видов деятельности силами детей нужно иметь ответственных лиц из числа школьников и соответствующие органы коллектива. Наоборот, если в коллективе не было потребности в том или ином виде деятельности учащихся, было бы неразумно создавать соответствующий орган самоуправления, руководствуясь лишь тем, что подобная форма существует в какой-либо другой школе.
Самоуправление своеобразно вторгалось в учебный процесс. Совершенствование урока было немыслимо без решения важнейшей задачи -организации ученического коллектива в учебной работе. В связи с этим учащиеся все чаще сами становились организаторами непосредственно на уроке и в процессе подготовки к занятиям. До начала урока дежурные проверяли выполнение домашнего задания. На уроках учащиеся активно помогали учителю.
Дальнейшее совершенствование организации урока в зарубежной школе немыслимо было без привлечения самих учеников к роли помощников преподавателя, демонстраторов, дежурных по проверке различных заданий, т.е. к роли организаторов.
Каждый вид деятельности школьников, любой раздел жизни детского коллектива, как только он наполнялся систематической, постоянно ведущейся работой, охватывающей значительную часть учеников, требовало своего представительства в школьном самоуправлении - актива учащихся- организаторов и создания специального органа коллектива. Такова в общих чертах зависимость форм ученического самоуправления от содержания жизни детского воспитательного коллектива.
Известно, что теоретическая разработка вопросов структуры детского коллектива в основном выполнена А.С.Макаренко. До него этим вопросам либо не придавали большого значения, либо решали их неправильно. А.С.Макаренко в ряде своих работ, отстаивая точку зрения на воспитательный коллектив как на систему равноправных первичных коллективов, обосновывал ее рядом соображений. Приведем важнейшие из них. Во-первых, наличие первичных коллективов устраняло опасность обезличивания отдельных воспитанников. Когда в коллективе насчитывались многие десятки и сотни людей, возможно было выпадение отдельной личности из-под коллективного влияния. Если же переход от общего коллектива к личности совершалось через первичный коллектив, в котором каждый на виду, такой опасности не было. Второе важное соображение: наличие первичных коллективов давало возможность наладить внутри общего коллектива соревнование групп, что значительно эффективнее в воспитательном плане, нежели соревнование отдельных лиц. Если это так, то первичный коллектив должен был обладать своими органами самоуправления, иначе он потерял бы один из основных признаков коллектива.
Участие в организации того или иного вида деятельности требует создания специальных органов самоуправления или передачи специфичных для этой деятельности функций уже существующим органам. Динамика структуры моделей ученического самоуправления зависит от многих факторов. Сюда можно отнести и зрелость коллектива, и уровень взаимосвязи педагогического управления и ученического самоуправления. Однако динамичность структуры самоуправления не означает постоянной ломки существующих органов. В учебных заведениях существуют такие органы самоуправления, которые являются базовыми для построения структуры.
Эти органы можно сгруппировать по признакам представительности в них учащихся. Первая группа - это органы самоуправления ученического коллектива всех учащихся, вторая - органы самоуправления общественных ученических организаций, третья - органы самоуправления кружков, клубов, объединений по интересам.
Одновременно с этим в каждой группе необходимо рассматривать два основных вида ученического самоуправления: непосредственное и представительное. В первом случае в решении управленческих вопросов принимают участие все члены коллектива, в другом - его представители.
Структура ученического самоуправления представляет собой систему взаимной деятельности всех его подразделений, в которой, с одной стороны, складываются отношения сотрудничества и взаимодействия, а с другой - каждый орган коллектива действует самостоятельно. Такая структура самоуправления отвечает задачам единого школьного коллектива, устранению разнобоя в деятельности органов самоуправления, обеспечивает единство действий всего коллектива в системе, устраняет параллелизм и дублирование.
Рассмотри более подробно структуру моделей ученического самоуправления в зарубежных школах Европы. В ней отражены основные элементы структуры, их взаиморасположение, связи друг с другом.
Во главе свободной школьной общины Виккерсдорф стоит «школьная община», в которую входят все ученики и учителя. Община собирается правлением школы или по требованию одной трети имеющих право голоса. Право голоса имели все учителя и ученики. Правда, вес голосов учащихся был различным в зависимости от возраста. Общие собрания, как правило, проводились один-два раза в месяц для обсуждения и решения важных вопросов.
Основные формы и содержание деятельности детского самоуправления в зарубежной школе
В воспитательной системе Г.Винекена в Викерсдорфе организация жизни в школе опиралась на соблюдение «единства прав и обязанностей, свободы и авторитета, современности и будущего, природы и культуры, воспитания и самовоспитания».
План работы в «Свободной школьной общине Виккерсдорф» разрабатывался педагогами совместно с воспитанниками. Учителя и учащиеся представляли собой особое единое сообщество, имеющее общие цели, среди которых воспитание свободной и самостоятельной личности было одной из главных.
Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимопомощи, доброжелательности, честности, ответственности за выполняемое дело, добросовестное отношение к своим обязанностям перед остальными членами общины. Это было удивительное «чувство общинности», которое не только объединяло всех вместе, но и порождало ощущение своей защищенности, что весьма немаловажно в больших детских коллективах. Винекен отмечает, что за 18 лет среди восьмисот воспитанников он помнит лишь два случая, когда дети чувствовали себя обиженными, к тому же конфликт тогда разрешился достаточно быстро и легко.
Школьная община рассматривала самые разнообразные вопросы, касающиеся правил общежития, организации жизни школы, нравственных проблем, хозяйственных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, которые в силу своего технического характера были в компетенции правления и учительского совета. Среди них - вопросы о вреде курения, спиртных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рождения, о спорте, о школьной форме, о каникулах и спальне, о расходе средств на нужды школы.
Надо отметить, что школьная община носила закрытый характер для всех посетителей и родителей. Собрания проходили в атмосфере серьезности, откровенности и доверия. Не игнорировалось ни одно мнение. Каждый присутствующий на собрании ощущал значимость ситуации: только так, по их мнению, можно выработать ту особую молодежную культуру, к которой они стремились. Все, о чем говорилось на собрании, заносилось в протокол, а решения - в «Книгу законов общины». С этого дня совместно выработанные правила жизни становились руководством к действию. Таким образом, школьная община в Виккерсдорфе была не просто формальным воспитательным мероприятием, своеобразной данью времени, а формой жизни. Она учила отличать свои личные дела от тех, которые представляют общественное значение, формировала ответственность за порученное дело, содействовала уничтожению авторитаризма в отношениях взрослых и детей.
В Виккерсдорфе фактически не применялись наказания. Нарушители общественного порядка записывались в журнал и их фамилии объявлялись на вечерней линейке перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, несмотря на усилия старших товарищей, или совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени. Иногда нарушение общих правил происходило в силу отсутствия навыков какой-то работы. Тогда ему помогали до тех пор, пока он не научится выполнять ее самостоятельно.
Как видим, несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только отсутствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его «Свободная школьная община» это не анархия безначалия, а своеобразная патриархальная демократия. Подобная система отношений благотворно влияла на всех детей: и старших, и младших. Общественное мнение детского сообщества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответственное отношение к любому делу.
Тем не менее, надо отметить, что Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо копировать и механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система «работала» прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались единомышленники - учителя и учащиеся, объединенные общей идеей «юношеской культуры». Кроме того, в его школе-интернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий, которые с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь широкие полномочия, как это было в Виккерсдорфе. В противном случае, самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими.
По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувство уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считает основным условием эффективности системы самоуправления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на мой взгляд, гуманистическая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содействовала система опеки старших и уважаемых воспитанников над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе.
В Виккерсдорфе уделялось большое внимание формированию нравственного идеала учащихся в процессе художественно-творческой деятельности. Винекен считал, что красота стимулирует учащихся к активной умственной деятельности, нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманизма, любви к родине и уважения к другим народам. Увлечение художественным воспитанием было присуще многим реформаторским школам начала XX века. При этом воспитание при помощи искусств вовсе не означало замены нравственных идеалов эстетическими. Влияя на сферу человеческих чувств, художественное воспитание способствует освобождению их от низменных инстинктов, развивает деликатность, уступчивость, смягчает нравы, рождает стремление к более высокой достойной жизни. Однако это все возможно лишь при соединении процесса формирования эстетического вкуса с практической художественной деятельностью самих детей. Поскольку Виккерсдорф был своеобразным свободным островом новой культуры молодежи, то вполне понятно обращение членов общины к искусству, которое пронизывало учебный процесс и внеучебное время. Надо отметить, что занятиями по искусству руководили талантливые педагоги. Так, занятия по изобразительному искусству вел художник-пейзажист Фриц Хафнер, музыкальными занятиями руководил композитор А.Хальш, литературными чтениями - автор книг по искусству и эстетике Мартин Лузерке.
