Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретико-методологические основы физического воспитания в ФРГ 13-89
1. Роль физического воспитания в воспитательно-образовательной политике ФРГ 14-27
2. Предмет и основные понятия, теоретических концепций физического воспитания в ФРГ . 27-48
3, Принципы и методы педагогических исследований в области физического воспитания. 49-68
4. Структура западногерманских концепций физического воспитания и их место в системе научных знаний 69-86
Глава II. Основные концепции физического в ФРГ и тенденции их развития 90-165
I. Классификация теорий и концепций физичекого воспитания 90-96
2. "Гуманистическая" ориентация концепций физического воспитания и их классовая сущность 96-121
3. Усиление влияния рационально-критических концепций на практику физического воспитания в школе I2I-I45
4. Социально-критическая направленность концепций физического воспитания как тенденция развития педагогической теории. 145-163
Заключение 166-171
Список использованной литературы 172-190
- Предмет и основные понятия, теоретических концепций физического воспитания в ФРГ
- Структура западногерманских концепций физического воспитания и их место в системе научных знаний
- "Гуманистическая" ориентация концепций физического воспитания и их классовая сущность
- Усиление влияния рационально-критических концепций на практику физического воспитания в школе
Предмет и основные понятия, теоретических концепций физического воспитания в ФРГ
Проблема определения предмета является основным вопросом науки, позволяющим уяснить сущность и направленность исследований и принципов построения теоретических концепций. Решить частные проблемы - в нашем случае проанализировать подходы к определению сути концепций физического воспитания - нельзя, минуя их общую постановку. В.И.Ленин подчеркивал, что "кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу бессознательно для себя "натыкаться" на эти общие вопросы" /15,с.368/. Исследование проблем, связанных с; теорией западногерманских концепций физического воспитания, невозможно без четкого представления о том, какой смысл вкладывается западногерманскими авторами в то или иное понятие.
Прежде всего необходимо отметить расхождения, существующие в понимании педагогики как науки. Западногерманские ученые, как.уже отмечала Т.Ф.Яркина, употребляют в этом смысле два термина-.- "наука о воспитании" /tiErziehungBwissenschaft"/, исследующая теоретические педагогические проблемы, и "педагогика" / "Padagogik" /t являющаяся прикладной педагогической теорией, непосредственно связанной с практикой /96,с.126/. Одни авторі, например, Г.Рёрс1 не делают четких различий между "наукой о воспитании" и прикладной "педагогикой", включая в первую частные педагогические дисциплины: сравнительную педагогику, дидактику и методику, педагогику школы, педагогику физического воспитания и др. /216/. Г.Рёрс не признает иерархического характера педагогической науки, однако отмечает, что "наука о воспитании" и "педагогика" стоят на разных уровнях по возможности теоретического осмысления педагогических явлений. Главным критерием, положенным в основу такой классификации, является возможность решения каждой из этих отраслей педагогических знаний определенного круга научно-исследовательских задач. Все прикладные педагогические дисциплины, утверждает Г.Рёрс, имеют право на самостоятельный статус, поскольку исследуют педагогические закономерности, преломляя их в специфическом для них ракурсе. Аналогичный -подход обнаруживается у Г.Мойзеля, который урверждает, что "наука о воспитании" включает педагогику, понимаемую как прикладную теорию /197,сЛ0б/.
Попытка создания разветвленной педагогической системы является интересной в плане критического пересмотра Г.Рёрсом прежних мнений, имевших место в педагогической науке ФРГ, согласно которым специальные педагогические дисциплины играют-вспомогательную роль, поставляя педагогические факты для фундаментальной "Науки о воспитании". Однако новая система Г.Рёрса имеет и весьма уязвимые места, одним из которых является выделение дидактики и методики на одном уровне со специальными педагогическими дисциплинами, из которых, таким образом, изымается теория обучения.
Многие известные западногерманские теоретики педагогики, в частности, Г.Шмитц-1- /227/, ориентируются на определение педагогики, данное Й.Дольх /142/. Согласно трактовке этого теоретика, необходимо четко разграничивать в педагогической науке область научно-теоретического познания и воспитательную практику, включающую одновременно процессы воспитания и обучения.
Под влиянием представителей эмпирического направления педагогики Р.Лохнера и В.Брецинки некоторые исследователи - Шт.Грессинг, К.Виллимчик - понимают педагогику как теоретико-эмпирическую реальную науку.
В подходах исследователей к проблеме имеются рациональные моменты, однако авторы неправомерно абсолютизируют один из возможных аспектов рассмотрения проблемы определения предмета педагогики. В последние годы у западногерманских теоретиков усилилось стремление найти какие-нибудь общие ориентиры, дающие ключ к пониманию педагогики как науки. Но и тот факт, что существуют значительные расг-хождения по этому вопросу, западногерманские педагоги стремятся представить не как свительство слабости, а как показатель гибкости, многогранности своего теоретического мышления.
Весьма произвольно трактуется западногерманскими теоретиками понятие "воспитание". Для Г.Рёрса воспитание является понятием, которое отражает основные моменты проявления становления личности человека /216,с.114/. К.Видмер понимает воспитание как "процесс взаимодействия между партнерами, происходящий в определенных сферах жизни" /243,с24/. Эта трактовка воспитания созвучна основным положениям так называемой "коммуникативной педагогики", получившей развитие в рамках гуманитарной немецкой науки о воспитании. Основным пороком данного понимания процесса воспитания является игнорирование и социальных, и наследственных факторов, влияющих на формирование личности.
Не меньшие расхождения западногерманские авторы демонстрируют в определении понятия "спорт". "Термин "спорт" в педагогических исследованиях часто используется вместо понятия "физические упражнения" - констатирует Ф.Фетц /150,с.66/. Эти понятия определяют как полностью однозначные Г.Мойзель /197/, В.Боклер /131,с.53/, й.Шмитц /227,0.12/, Шт.Грёссинг /157,с.21/. К.Ю.Гутче отдает предпочтение термину "спорт"
Структура западногерманских концепций физического воспитания и их место в системе научных знаний
Первый уровень - вся воспитательная действительность в целом, включающая проблемы физического воспитания школьников. На этом уровне физическое воспитание имеет наибольшую связь с "наукой о воспитании", поскольку отражает и переосмысливает все воспитательные воздействия реальной действительности, ищет пути влияние на формирование личности в соответсввии с возможностями ее социального окружения. Данные первого уровня конкретизируются на втором, включающем практику обучения физическим упражнениям и методику преподавания. Особую роль, утверждает К.Ю.Гутче, играет личный опыт преподавателя, его интуитивные находки, а так же традиции. Вопросы дидактики, которым уделяется большое внимание на втором уровне концепции, должны соотноситься с общедидактическими построениями общей педагогики, а так же не идти в разрез с данными частных методик. На третьем уровне концепция физического воспитания охватывает данные других научных дисциплин о спорте,критически переосмысливает их находки и делает вывод о возможности их интеграции в педагогическую действительность с целью оптимизации процесса физического воспитания.
Несмотря на стремление К.Ю.Гутче сообразовать структуру концепции физического воспитания с уже признанной в западногерманской педагогике теорией уровней педагогической науки, эту попытку создания структуры концепции физического воспитания нельзя признать успешной. Автор не совсем четко понимает, каким критерием руководствуется Г.Рёрс, выделяя уровни педагогической науки. Этим критерием для Г.Рёрса, как отмечает Т.Ф.Яркина, является возможность осуществления конкретных научно-исследовательских задач" /ИЗ, с. 143/. На первом, "донаучном" уровне, по Г.Рёрсу, воспитание осуществляется в силу инстинктивных побуждений и традиций. Содержание второго уровня концепции К.Ю.Гутче следовало бы, следуя Рёрсу, отнести к отдельному разделу - школьной педагогике. Второй уровень педагогической науки мыслится Г.Рёрсом как попытка анализа и осмысления педагогических ситуаций, которая может быть решена и реализована только на третьем "метауровне" педагогики. Таким образом, методику и практику физического воспитания следовало бы отнести не ко второму уровню познания педагогической действительности, а к разделу дидактики и методики.
Г.Мойзель включает в структуру концепции физического воспитания дидактику физического воспитания, методологию, номологикг педагогики спорта, методику физических упражнений, индивидуально-педагогические и социально-педагогические аспекты спорта, историю педагогики спорта и сравнительную педагогику спорта /197/. В подобном делении структуры концепции нельзя не отметить прежде всего характерную для данного автора терминологическую неточность. Вряд ли правомерно выделять методику физических упражнений на одном уровне с дидактикой физического воспитания, поскольку первый компонент является частью второго. В структуре концепции, предложенной Г.Мойзелем, новым разделом является педагогическая номология. Автор признает нормативный характер физического воспитания. Исследователи, по его мнению, "должны больше дискутировать о нормах" /198,с.13/. Нормативность процесса физического воспитания Г.Мойзель ставит в зависимость от социально-культурных условий, в которых он протекает. Сам факт признания зависимости педагогических норм от общественных условий является положительным моментом концепции данного автора. Однако нельзя не отметить, что понимание
этой взаимосвязи еще весьма далеко от кардинальной постановки этой проблемы педагогами-марксистами, выражающейся в законе обязательного соответствия воспитания характеру производственных отношений. Подход Г.Мойзеля к определению структуры концепции физического воспитания представляет интерес как один из уровней возможного рассмотрения проблемы.
Й.Н.Шмитц включает в структуру своей концепции физического воспитания шесть основных разделов - научную теорию и методологию, антропологические основы, дидактику спорта, историю физических упражнений, учение об организации физической культуры и сравнительную педагогику спорта /227/. Интерес представляет подход автора к содержанию раздела дидактики спорта. Автор рассматривает дидактику спорта как три равноправных теории - теорию каррикулума, теорию учения и теорию преподавания /226/. Возникает сомнение относительно правомерности такого подразделения дидактики спорта. Прежде всего, названные три дидактические теории не могут быть определены как равнозначные. Они рассматривают дидактические проблемы различного порядка - теория учебного плана - аспекты содержания образования, теории обучения и преподавания - обучение. Вряд ли можно разрабатывать две последние теории автономно. Учение и преподавание являются, безусловно, важнейшими дидактическими категориями, но они отражают две стороны единого по своей сути процесса обучения. Если проанализировать содержание выдвинутой Й.Н.Шмитцем спортивно-дидактической теории, то окажется, что она таковой не является. Автор ограничивает теорию каррикулума спорта задачей планирования целей и содержания обучения на уроках физического воспитания в школе. Теория преподавания предстает в виде рекомендаций для
учителей по методике преподавания, а теория учения разрабатывается на уровне изучения индивидуальных особенностей учащихся в усвоении ими определенных двигательных действий /227,с.86-92/. Таким образом, дидактические теории спорта в интерпретации Й.Н.Шмит-ца являются по существу фрагментами теории физического воспитания применительно к школе. Термин "спорт", который содержит дидактическая теория исследователя, употребляется неверно, не отражает в данном случае специфики предмета.
"Гуманистическая" ориентация концепций физического воспитания и их классовая сущность
Сторонники сложившейся в рамках традиционной немецкой гуманитарной педагогики "гуманистической" ориентации концепций физического воспитания развивают свои педагогические идеи в духе программных установок партий ХДС и ХСС, отражающих социально-политические интересы монополистического капитала и религиозных институтов страны. Идеологический профиль партий определяется положением о том, что альтернативой марксизму могут стать лишь идеи не-зыблимости права частной собственности, якобы вытекающего из антропологической природы человека. Это положение определило политику партий в области образования, которая направлена на усиленную борьбу с идеологией марксизма. Утверждая, что в странах "восточного блока" личность человека находится под угрозой растворения в массе, потери индивидуальности, идеологи ХДС и ХСС выступают за сохранение в стране элитарного характера образования. Система образования должна "давать каждому свое", а не "всем одно и то же" /182,с.27/. Цель воспитания основной "неодаренной" массы определяется как усвоение традиционных норм христианской морали, поиск внутренней гармонии человека с самим собой и нахождение своего, места в мире, которое неизбежно предопределено свыше.
Решению этой задачи, по мнению теоретиков христианских демократов, во многом может способствовать спортивная деятельность и занятия физическими упражнениями, которые рассматриваются как некая возможность анализа влияния телесной субстанции человека на его витально-духовную сферу, самопознание и самооценку. Физическое воспитание рассматривается как одно из средств формирования у молодежи представлений о социальной и классовой гармонии в буржуазном обществе и отражает мировоззренческий компонент религиозной идеологии.
Созданию теоретических основ "гуманистической" концепции физического воспитания посвятили соои исследования ведущие западногерманские методологи - Г.Рёрс /215,214,216,218/ , Ю.Дрекслер /144/2/, Э.Майнберг /191,192,193,194/, К менце /195/, О.Групе /160, 161/. Их разработки, имеющие четко выраженную воспитательную направленность, высокий теоретический и методологический уровень исследований, ведутся в традиционном для немецкой гуманитарной педагогики философском ключе. Теоретическое оформление данной ориентации концепций физического воспитания начальсь с появлением диссертационного исследования О.Групе /161/ в 1969 огду. Известны и более ранние работы, посвященные проблемам физического воспитания и выдержанные в традициях "гуманистической" педагогики. Это публикации Г.Вестерхауза /242/, К.Дима /135,136/, В Фишера /152/ и др.. Однако они фрагментарны, не отражают в должной мере специфики подхода к предмету и только очерчивают круг проблем, относящихся к физическому воспитанию.
Разработка теоретических основ концепций ведется в различных направлениях. Неверное отражение в сознании западногерманских педагогов последствий научно-технического прогресса в воздействии на личность, желание избегнуть приписываемых ему деформаций личности в буржуазном обществе заставляют западногерманских теоретиков обращаться к исследованиям в области общей психологии, психоанализа, теологии и философии. Каждый из теоретиков "гуманистической" ориентации испытал влияние самых различных мыслителей - Платона, В. Дильтея, Г.Плесснера, З.Фрейда, А.Гелена, О.Больнова и др.. Поэтому концепции педагогов обнаруживают много специфических черт и оттенков, разноплановых подходов к пониманию сущности и движущих сил процесса воспитания вообще и специфики физического воспитания, в частности. Вместе с тем за внешней противоречивостью их концепций можно увидеть и общие черты. Они ведут к единому источнику, из которого каждый из исследователей воспринимал умонастроение, направленность мышления, оценку социальных явлений. Западногерманские педагоги обратились к антропологизму как наиболее общей философской концепции человека, ставшей одним из важнейших теоретических источников буржуазного спорта и его педагогической теории /86,241/. Буржуазный антропологизм, составивший идейный стержень и теоретическую основу "гуманистической" ориентации концепций физического воспитания, исходит из положения о том, что наука не в состоянии познать человека и решить его проблемы. Такой подход к оценке социальной роли науки был следствием разрыва между прогрессом в специальных познаниях, достигнутым техническими и естественными науками, и не соответствующим уровнем познания человека. В этих условиях потребность создания целостного представления о всех сторонах человеческого существования становилась все более актуальной. Подойти к решению данной проблемы со своих позиций пытались многие науки, в том числе и буржуазная педагогика.
Усиление влияния рационально-критических концепций на практику физического воспитания в школе
Возникновение и развитие рационально-критических концепций физического воспитания связано с: длительным пребыванием у власти
СДПГ - партии, базирующейся на платформе мировоззренческого нейтралитета как главном принципе "демократического социализма" /51/. Декларируя в своей программе цель достижения бесклассового общества путем демократизации всех сфер общественной жизни, СДІГ утверждает необходимость сохранения частной собственности на средства производства. Отвергая необходимость единой мировоззренческой позиции для всех членов общества, лидеры социал-демократии выступают за политику социального партнерства, теоретическим фундаментом которой являются теории конвергенции и деидеологизации. Программа экономического развития и политического- курса ФРГ на 1975-1985г.г. является ответом лидеров социал-демократии на острые проблемы социального развития страны в духе декларируемой "политики практического разума". Она свидетельствует об усилении внимания СДОГ к теоретическому обоснованию реформистской политики, о стремлении подвести под свой экономический курс научные OCHOBEL /90,с.40/.
Сделав ставку на современные технократические концепции, на реформу общества под флагом науки, социал-демократы рассматривают научно-техническую революцию как единственную движущую силу капиталистического общества. Это определило направление политики в области воспитания и образования, которая провозглашает равенство возможностей всех членов общества в получении образования, повышении- уровня профессиональной подготовки. Однако на самом деле социал-демократы рассматривают систему образования как экономическую необходимость, как условие развития производительных сил, способ идеологического воздействия на народные мае сы.
Усматривая в интенсификации процесса производства основной стимул прогресса, гарантирующий сохранение и дальнейшее развитие капиталистических отношений в стране, СДПГ выдвигает тезис о необходимости подготовки рабочей силы, которая обладала бы набором физических и психических качеств, соответствующих требованиям современной потогонной капиталистической системы. В связи с этим СДПГ уделяет значительное внимание вопросам физического воспитания и спорта,, усматривая в занятиях физическими упражнениями возможность педагогическими средствами выработать черты и свойства личности, определяющие ее пригодность к. выполнению определенных трудовых операций.
Теоретическим фундаментом концепций физического воспитания рационально-критической ориентации послужили труды А.Боймлера -немецкого философа и педагога, посвятившего ряд работ разработке системы национал-социалистического воспитания в Германии /119,120, 121/. Теория данного автора, которую он называл "политической педагогикой спорта" /I20,c.I55/, строилась на основе Ъринципа успеха" и являлась педагогическим обеспечением идеалов воспитания нацизма средствами физической культуры и спорта. С разгромом фашизма эта реакционная теория утратила доминирующее значение, однако основные ее положения - в частности, "принцип успеха" - получили дальнейшее развитие в трудах сторонников рационально-критической ориентации западногерманской педагогики.
Возникновение и развитие данной ориентации концепций физичес - 123 -кого воспитания так же связано с ростом влияния на педагогическую мысль ФРГ философии критического рационализма. По утверждению Э. Май нберга, "концепции, признающие в той или иной мере критический рационализм, имеют еще мало приверженцев" /191,с.185/. Действительно можно назвать имена лишь нескольких исследователей, достаточно последовательно развивающих педагогическую теорию в области физического воспитания с опорой на методологические положения неопозитивизма. Представителями данной ориентации являются К.Виллим-чик /245,246/, Шт.Грёссинг /157,158/, Э.Нидерман /204/, К.Адам /116,117/. Несмотря на сравнительно небольшой вес теоретических исследований в общей массе педагогических работ, рационально-критические концепции оказывают в настоящее время наибольшее влияние на практику физического воспитания в западногерманской школе. Они теснейшим образом связаны с экономическими интересами поддерживающих исследования представителей монополистического капитала, заинтересованных в повышении уровня физической подготовки рабочей силы.и будущих военнослужащих.
Самой характерной чертой рационально-критической ориентации концепций физического воспитания является отрицание прямой связи педагогики и идеологии. Преимущества своего сциентистского подхода к проблемам обучения и воспитания исследователи усматривают в том, что физическое воспитание учащихся ориентировано на решение узкоутилитарной задачи - быстрейшей подготовке к труду и военной службе с помощью рационально организованного учебно-тренировочного процесса в школе и вне ее. "Рациональность" этой педагогической концепции усматривается в опоре на строго научные данные о влиянии тренировочных воздействий на организм учащихся, в выборе оптимального пути развития его физических качеств,, в разработке практических рекомендаций для управления процессом тренировки, в поиске педагогических обоснований использования технических средств в процессе обучения с целью его оптимизации. Критический характер всех педагогических теорий данной ориентации связывается прежде всего с требованием воспитания "критической личности" учащегося. "Немецкий спорт -и не только спорт! - срочно нуждается в неудобных личностях, которые осмелились бы сказать неприятную правду, разумеется, только в смысле конструктивной критики" - утверждает идеолог рационально-критической ориентации педагогики Г.Ленк /186, с. III/. Сторонники рационально-критической ориентации концепций ф изического воспитания считают принципиально важным отмежеваться от критических педагогических теорий, поддерживаемых представителями социологической ориентации неомарксизма. По мнению первых, необходимо строго следить за тем, чтобы концепции физического воспитания "оставались критическими в смысле критического рационализма, а не так называемой "критической теории" Франкфуртской школы. Критическая теория означает не "ликвидирующая систему", а "учиты -вакщая как можно больше альтернатив" /116,с.64/. Такая оценка педагогической теории наглядно свидетельствует о ее целевой направленности. Свою задачу педагоги видят прежде всего в укреплении существующего капиталистического строя, в утверждении его преимуществ, о которых обязательно должны свидетельствовать и успехи на международной спортивной арене. "Критичность" данной ориентации не идет дальше готовности пересмотреть малоэффективные методики физического воспитания и заменить их более действенными.
