Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретический анализ языка современной дидактики
1.1 Философские, логико-лингвистические основы терминов в языке современной дидактики 13
1.2 Функции терминов в языке современной дидактики 37
1.3 Формирование терминов в языке современной дидактики 47
1.4 Ретерминологизация как способ формирования терминов в языке современной дидактики 59
ГЛАВА 2 Методология упорядочения языка современной дидактики
2.1 Механизм упорядочения языка современной дидактики 67
2.2 Принципы построения системы терминов современной дидактики 78
2.3 Построение системы научных определений дидактических терминов 95
2.4 Критерий интегрированной оценки упорядоченности языка со временной дидактики 107
Заключение 118
Литература 122
- Формирование терминов в языке современной дидактики
- Ретерминологизация как способ формирования терминов в языке современной дидактики
- Принципы построения системы терминов современной дидактики
- Критерий интегрированной оценки упорядоченности языка со временной дидактики
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В условиях постоянного развития педагогической науки, обусловленного появлением новых педагогических реалий, научных направлений и укреплением межпредметных связей возникает настоятельная необходимость критического пересмотра языка современной дидактики с целью выявления в нем недостатков и разработки методологии его упорядочения и построения.
Для отражения новых реалий нужны новые языковые средства. Попытки отразить изменения действительности путём введения новых терминов, созданных без логического анализа терминируемых понятий, а также без должного внимания к их лингвистической стороне привели к необходимости упорядочения языка современной дидактики.
Укрепление межпредметных связей привело к взаимному обогащению научных концепций и расширению взгляда на привычные предметы, а также - к заимствованию методов естественных и точных наук гуманитарными дисциплинами - и наоборот. Заимствование методов повлекло за собой привлечение специфической терминологической лексики из этих наук в качестве инструмента и средства отражения новых концепций в дидактике.
Анализ языка современной дидактики свидетельствует о нечёткости и размытости собственно дидактических терминов и обозначаемых ими понятий. Другую часть проблемы представляет собой функционирование в языке дидактики «недидактических», перенесённых из других наук терминов. Такое состояние системы терминов приводит к затруднению обмена дидактическим опытом. Решить проблему упорядочения языка можно только раскрыв сущность происходящих в нем явлений под влиянием современных процессов и овладев принципами, методами, техникой упорядочения. Будущим специалистам в области дидактики необходимо научиться владеть упорядоченным языком науки и освоить методологию его построения.
К сожалению, в современной литературе по вопросам дидактики не уделяется должного внимания проблеме построения и упорядочения языка. Будущие педагоги должны не только получить упорядоченный язык, но и понять сущность процесса пополнения языка науки новыми терминологическими средствами.
Возникающее ПРОТИВОРЕЧИЕ между интенсивностью пополнения языка современной дидактики новыми терминологическими средствами и несовершенством их построения и определения привело к необходимости разработки методологии упорядочения системы терминов современной дидактики.
На основании анализа современного языка дидактики и изучения философской, логико-лингвистической, методологической и дидактической литературы была сформулирована ПРОБЛЕМА исследования: какова методология упорядочения языка современной дидактики?
Проблема связи мысли, слова и вещи, а также изучение способов номинации привлекали внимание философов и в античные времена. Первые попытки раскрыть сущность термина принадлежат Аристотелю и стоикам. Позднее к этой проблеме обратились схоласты, еще позднее - логики.
В конце прошлого и в нашем столетии получил распространение логико-лингвистический подход к изучению терминов. Большое теоретическое и практическое значение для нашего исследования имеют работы философов Р.Карнапа, А.Ф.Лосева, Б.Рассела, Г.Фреге и др.
Анализу языка науки и способам его построения посвящены труды современных отечественных и зарубежных терминологов различного направления: Г.О.Винокура, В.П.Даниленко, Т.Л.Канделаки, В.Н.Карповича, В.В.Кима, В.М.Лейчика, Д.С.Лотте, В.В.Петрова, А.А.Реформатского и др. В этих работах сформулированы требования, предъявляемые к построению языка науки, при условии выполнения которых он становится гибким механизмом для передачи научной информации.
Несмотря на возрастающий интерес среди ученых и специалистов в области дидактики к проблеме построения, упорядочения,
моделирования языка и рассмотрения этой деятельности как существенной части логико-методологической подготовки будущих педагогов подобные исследования давно не проводились. Отсутствуют теоретическая база и целостная система принципов, способов, средств и методов для пересмотра и упорядочения языка современной дидактики.
Актуальность проблемы определяется:
потребностью современной дидактики в упорядоченном, способном к развитию языке;
важностью устранения недостатков существующего языка современной дидактики и правильного понимания сущности процесса формирования и сознательного подхода к проблеме построения терминов;
необходимостью ознакомления специалистов и студентов с принципами построения системы терминов и овладения методологией упорядочения языка современной дидактики;
требованием подготовки конкурентоспособных специалистов с грамотной профессиональной речью, способных не только активно владеть языком науки, но и создавать его;
необходимостью обеспечения эффективности процесса научной и профессиональной коммуникации.
Потребность современной педагогической науки в терминологических средствах адекватно и корректно отражающих ее развитие, несовершенство языка и отсутствие теоретико-методологических разработок решения этой проблемы определили выбор ТЕМЫ исследования: теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики.
ОБЪЕКТОМ исследования является процесс формирования языка современной дидактики.,
ПРЕДМЕТОМ исследования является теоретико-
методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в теоретической разработке и научном обосновании методологии упорядочения языка современной дидактики.
В основу исследования была положена ГИПОТЕЗА: упорядочение языка современной дидактики будет эффективным, если:
его методология и механизм разработаны на основе системно-структурного анализа^зыка современной дидактики;
сформулированы важнейшие принципы построения системы терминов и их научных определений;
разработан критерий интегрированной оценки упорядоченности языка современной дидактики.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Рассмотреть с учетом системно-структурного анализа языка современной дидактики логико-философские и лингво-дидактические основы построения терминов, выявить особенности их функционирования и формирования, включая ретерминологизацию как способ образования дидактических терминов.
Сформулировать основополагающие принципы построения системы терминов дидактики и их научных определений; рассмотреть условия и особенности их реализации в упорядочении языка современной дидактики.
Разработать и научно обосновать критерий интегрированной оценки упорядоченности языка современной дидактики, включающий системы понятий, терминов, определений терминов.
Прогнозировать возможности экстраполяции разработанной методологии и оценить ее перспективность и значение для упорядочения языка других разделов педагогической науки.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ данного комплексного исследования составляют: системно-структурный и теоретико-методологический подходы к упорядочению языка современной
дидактики и построению научных определений терминов; логико-философский и лингвистический подход к изучению языка современной дидактики как знаковой системы, структурно отражающей комплекс взаимосвязанных педагогических явлений; опора на классические принципы дидактики, дополненные рядом специальных дидактических положений, вытекающих из методологии и философии современного познания.
В данном исследовании мы опирались на теоретические работы по проблемам построения и упорядочения языка педагогической науки отечественных и зарубежных методологов, терминологов, лингвистов (О.С.Ахманова, В.Н.Карпович, В.В.Ким, Д.С.Лотте, В.В.Петров, А.А.Реформатский, П.Фейерабенд); идеи спирального развития языка науки (Дж.Брунер, В.В.Давыдов, Б.М.Кедров, В.Г.Разумовский, М.Б.Эльконин). Для разработки диссертационного исследования существенное значение имели философские, логические, семиотические, педагогические концепции, раскрывающие понятия "язык науки", "упорядочение", "термин", "система", "структура", "структурный изоморфизм", "система терминов", "система понятий" (Аристотель, Г.О.Винокур, Е.К.Войшвилло, Л.С.Выготский, Б.Рассел, Ю.С.Степанов). Особое значение при подготовке диссертации имели работы по теории развивающегося понятия (В.С.Безрукова, М.А. Галагузова, Г.И.Железовская, А.Я.Наин, Е.В.Ткаченко, Г.П.Щедровицкий и др.)
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие МЕТОДЫ исследования: системно-структурный анализ языка современной дидактики (Г.М.Голин, Л.Я.Зорина, О.В.Москвин, П.М.Эрдниев) позволил поставить цель и сформулировать задачи исследования; логический, философский, лингвистический, сравнительно-исторический анализ (Г.О.Винокур, И. Н.Волкова, С.В.Гринев, С.С.Гусев, В.П.Даниленко, В.Ф.Журавлев, Т.Л.Канделаки, Ю.Н.Караулов, Р.Карнап, В.М.Лейчик, Г.Фреге) применялся для рассмотрения сущности терминов дидактики и как основание для построения моделей терминосистемы; теоретический анализ дидактической и психолого-педагогической литературы (Л.Г.Вяткин, В.К.Дьяченко, Г.И.Железовская, Е.М.Князева, С.П.Курдюмов) подтвердил необходимость
упорядочения языка современной дидактики для улучшения логико-методологической подготовки будущих учителей и эффективного обмена педагогическим опытам.
Исследование проводилось в несколько этапов:
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1994-1995 гг.) изучалась философская, логическая, психолого-педагогическая, методологическая, лингвистическая литература; отбирался терминологический материал для теоретического исследования (в основном, из периодических изданий по вопросам дидактики); формировалась гипотеза, объект, предмет, цель и задачи научного исследования.
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (1995-1996 гг.) изучался и обобщался опыт по разработке, упорядочению и построению языка дидактики; осуществлялся анализ языкового материала; проводилась проверка гипотезы исследования.
НА ТЕРТЬЕМ ЭТАПЕ (1996-1997 гг.) анализировались и обобщались результаты теоретического исследования; осуществлялась апробация разработанной методологии; уточнялись теоретические выводы; формировались практические рекомендации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
в педагогической науке впервые поставлена и решена проблема разработки методологии и механизма упорядочения языка современной дидактики, представляющего собой терминирование систематизированных научно-дидактических понятий, а также критерий интегрированной оценки его упорядоченности;
сформулированы и теоретически обоснованы важнейшие принципы построения терминов современной дидактики с учетом структурного изоморфизма системы терминов с их научными определениями и системы понятий;
выявлена многофункциональная сущность ретерминологиза-ции в языковых системах, обнаружена основополагающая ее сущность как способа формирования терминов в языке современной дидактики;
дан научный прогноз и определена перспективность возможностей использования основных методологических идей для упорядочения языка дидактики в современной практике моделирования терминов и терминосистем педагогики. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования заключается в том, что разработанные и сформулированные в нем принципы, методы, средства и механизм упорядочения языка современной дидактики позволяют специалистам в области дидактики и будущим педагогам, не прибегая к помощи лингвистов и терминологов, самостоятельно создавать термины, устранять существующие недостатки как отдельных единиц, так и всей терминоси-стемы и моделировать язык педагогической науки в соответствии с целями и задачами определенного этапа развития дидактики. Упорядоченный и разработанный язык делает возможным составление системных словарей пассивного (переводного) и активного (толкового) типов, а также информационно-поискового тезауруса современной дидактики, появление которого в значительной степени улучшит логико-методологическую подготовку будущих учителей. Методология упорядочения языка современной дидактики определяет функционирование всей системы подготовки будущих учителей в современном ВУЗе и обусловливает фиксированный положительный конечный результат деятельности высшей педагогической школы.
Представленная в настоящем диссертационном исследовании методология, разработанная для упорядочения языка современной дидактики может быть экстраполирована на другие разделы педагогики и служит методологической основой для системного описания языка и составления единого тезауруса педагогических понятий.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
1. Методология упорядочения языка современной дидактики представляет собой поуровневое терминирование упорядоченных систем научно-дидактических понятий, а также принципы и приемы построения системы научных определений терминов.
-
Механизм упорядочения языка современной дидактики являет собой последовательность операций: логический анализ содержания дидактических понятий; выявление систем понятий на основе классификации их отношений и построение классификационных схем; терминирование систем понятий; построение систем научных определений.
-
Критерий интегрированной оценки упорядоченности языка современной дидактики представляет собой модель - изоморфизм систем терминов и понятий, тождество смыслов которых зафиксировано системой научных определений терминов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, научной базой исходных теоретико-методологических положений; адекватностью используемых методов цели и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, анализом различных позиций, использованием результатов исследования в трудах других авторов; соответствием выводов нашего исследования аналогичным, сделанным в методологической литературе по вопросам терминологии.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования и выводов, изложенных в работе проводилась на научных конференциях по проблемам педагогики и акмеологии университетского образования (СГТУ, Саратов, 1997); по проблемам обучения и воспитания военных кадров в вузах (Институт МВД России, 1998); на кафедре педагогики Саратовского государственного университета в форме обсуждения материалов диссертации, а также в Центре Языкового Обучения Сэлфордского университета в рамках участия в программе ТЕМ-ПУС.
Формирование терминов в языке современной дидактики
Процесс формирования терминов связан с построением всей системы терминов языка педагогической науки, т.е. с общим прин р ципом ее организации. Самый общий принцип организации систе !г мы терминов - создание взаимно-однозначных соответствий между системами понятий и обозначающих их терминов. За каждым педа U гогическим термином стоит научно-педагогическое понятие. Язык современной дидактики - знаковая система, служащая инструмен том познания и способом фиксации результата познания. В идеаль ной ситуации принципом построения должен быть принцип»- строения формализованных языков. Она имеет метаязыковый ха рактер, т.е. служит своеобразным описанием системы знаний (ко торые, в свою очередь, «закодированы» в термины науки) о дидак I тической действительности. Система должна быть гибкой, чтобы выполнять функции приемника дополнительной информации и вмещать новые лексические единицы, не нарушая принципов сис , _, темности и иерархичности существующих элементов системы. Своими средствами она должна определять возможности приемни-ка при получении им новой лексической информации. Ее средств должно быть достаточно, чтобы содержать не только информацию об объективной педагогической действительности, но и метаин-формацию, сведения об информации, которая обеспечивает возможность новых поступлений. Специфической чертой нормы развитого метаязыка является относительная стабильность и унифицированность языковых средств и их богатая функциональная дифференциация.
В реальной ситуации язык современной дидактики далек от совершенства и обеспечивает выполнение функции приемника новой лексической информации не вполне удовлетворительно. Такое состояние понятийно-категориального аппарата обусловлено присутствием элемента стихийности в процессе образования терминов и их совокупностей. Присутствие элемента стихийности, в свою очередь, связано с целым рядом лингвистических и экстралингвистических факторов, сопровождающих процесс формирования терминов дидактики. К лингвистическим можно отнести пренебрежение правилами построения терминологии, непонимание сущности терминов, невнимание к их лингвистической стороне. Тем не менее, построенные неправильно термины стихийно укореняются в силу языковой привычки или традиции, что вызывает необходимость постоянного упорядочивания терминологии. Экстралингвистическим фактором, обеспечивающим «приток» новой лексической информации, является процесс совершенствования наших знаний, развития научных понятий и нарастающая потребность в новых языковых средствах. Развитие науки, как известно, сопровождается бурными семантическими и знакообразовательными процессами. Эти процессы обусловлены противоречием, конфликтом между «новым со 49 держанием» и «старыми формами» отражения этого содержания; они приводят к другому противоречию - внутрисистемному кон фликту «естественного» (материал) и « искусственного» (система) при построении терминов и терминологии науки. Именно противоречия и обеспечивают диалектическое развитие языка современной дидактики. По мнению Д. С. Лотте, при построении терминологии «необ-ходимо установить, какое место занимает терминируемое понятие в системе понятий теории, а также его логические и классификационные связи. От этого зависит, какой признак понятия будет положен в основу построения термина» (62, с. 20). В терминологии дидактики, где большое число составных терминов, должно выполняться требование взаимного согласования как признаков, так и конструкции. Например, в основу терминов «активное обучение», «проблемное обучение» и «программированное обучение» кладутся три одинаковых признака, и термины в соответствии с этими признаками и своей конструкцией означают виды обучения. Д.С. Лотте указывает на необходимость «следить за тем, чтобы каждая группа терминов соответствовала одной категории понятий» (62, с. 28). К основным категориям терминируемых понятий дидактики относятся: принципы - «гуманизация образования», «дифференциация образования», «наглядность обучения», « научность обучения»; методы - «исследовательские методы обучения», «логические методы обучения»; виды - «высшее образование», «по-слесреднее образование», «деловые игры»; формы - «лекция», «семинар», «практические занятия». Это требование к построению терминологии в терминологии дидактики выполняется. Существуют три самых общих способа образования терминов, принципиально отличающихся друг от друга. К первому относится самостоятельное построение производных слов, усеченных слов и словосочетаний, причем элементами могут быть термины, принад лежащие к той же терминологии. В системе терминов дидактики к таким относятся: «компьютеризация обучение», «целеполагание», «умозаключение», «профотбор» (производные и усеченные слова); «цель обучения», «принципы обучения», «методы обучения», «мо тивация обучения» и ряд других. К этому же способу относятся и слова, привлекаемые из общего языка - «наглядность» ( обучения), «отметка», «системность и последовательность обучения» и др. Ко второму способу относится использование уже существующих терминов или слов путём изменения их значений. Примером использования в терминологии дидактики уже существующих терминов мо-гут служить «функция», «анализ», «алгоритм», « бифуркация», «синергетика», «обратная связь», «управление» и другие. К третьему способу принято относить случаи переноса в терминологию данного языка терминов, существующих в каком-либо другом языке. В качестве примеров переноса в терминологии дидактики можно привести термины «колледж», «магистратура», «рейтинг», «модуль», й «тест» и т.п. В целом, для терминологии дидактики наиболее характерным является первый способ образования терминов, хотя последнее время наблюдается тенденция к росту числа терминов, образованных вторым и третьим способами. Отличительной чертой языка дидактики является то, что боль шинство дидактических терминов формируются на базе общеупот ребительного, естественного языка. Ряд слов, таких как цель, контроль, оценка, результат, активность, деятельность и др., попадая в рамки новой для них системы функционирования - терминологию представляют собой уже дидактические термины, отличающиеся от слов общеупотребительного языка тенденцией к взаимно однозначному соответствию с означаемым. Такой способ форми рования терминов называется терминологизацией. Словарь лин гвистических терминов определяет его как переход общеупотреби тельного слова в термин. В качестве примера терминологизации как способа формирования терминов дидактики можно привести слово «беседа». Обозначая в общеупотребительном языке « разговор» в терминологию дидактики оно привило со следующим научным определением - «вопросно-ответный метод обучения, применяемый учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее» (87, с. 83). Дидактика использует также психологический термин «беседа» - «метод психолого-педагогического исследования, организованный с целью выяснения индивидуальных особенностей личности» (87, с. 84).
Ретерминологизация как способ формирования терминов в языке современной дидактики
Подтверждение правильного понимания смысла « упорядочения» мы находим у Д.С. Лотте. Школа Д.С. Лотте под упорядочением системы терминов понимает «выявление системы понятий данной области и отработку применяемых для них терминов» (64, с. 51). Современные терминологи также считают, что первым вопросом, возникающим при работе по упорядочению системы терминов, является вопрос «систематизации областей знания». Учёные подчёркивают ценность методологических работ по упорядочению, ориентированных на формирование системы понятий, а не просто методических пояснений к конкретным системам терминов.
Расширение круга вопросов, изучаемых дидактикой, постоянное развитие системы понятий, появление большого числа новых терминов - факты, позволяющие сделать предположение, что язык дидактики невозможно упорядочить раз и навсегда. Следовательно, необходимо найти способ (и вооружить им специалистов в этой области и студентов) рационального построения системы терминов дидактики и разработать принципы и методы упорядочения, а также выработать и сформулировать критерии оценки правильного построения терминов, системы терминов и упорядоченности понятийно-категориального аппарата.
К философско-логическим вопросам, возникающим при работе по упорядочению языка дидактики, относятся такие, как вопросы качественной определенности области знания, терминологию и понятие которой стоит упорядочить; определение множества специфических для данной области терминов и понятий; вопросы структурного членения системы терминов и понятий данной области знания (20, с. 134; 30, с. 110). Упорядочение языка дидактики начинается с понятий. Дидактические понятия, как и другие научные понятия не существуют отдельно друг от друга. Они существуют в системе, и рассматривать их следует в отношениях с другими понятиями, в их взаимной соотнесенности. Из совокупности всех понятий, которыми оперирует дидактика, складываются системы, в которых отражены синхронные отношения между единицами. (99, с. 139).
Началом работы по упорядочению языка дидактики является выявление понятий и их отношений, систематизация понятий и их связей, а также построение схем, отражающих системы понятий и отношения между ними. С развитием науки системы дидактических понятий и схемы, отражающие эти системы, перестраиваются.
Для выявления и определения дидактических понятий необходимо использовать характеристики. Характеристики - это свойства, формирующие понятия. Типы характеристик связаны с критериями деления систем понятий на уровни (3). Наиболее высоким уровнем системной организации является, по мнению В.П. Даниленко, категориальный - объединение научно-дидактических понятий в категории, «предельно широкие классы, организующие семантику терминов» (59, с. 43). В качестве основных категорий научно-дидактических понятий можно выделить «принципы», «процессы», «деятельность», «методы», «виды», «формы» и т.д. Категориальный принцип систематизации понятий дает возможность проследить понятийные связи, правильно установить субординацию понятий в системе, определить уровень в иерархии и наиболее точно отразить их терминологически. В основу этого принципа кладутся отношения иерархии. Так, предполагается, что каждая из этих категорий вмещает группу понятий, видовых по отношению к категории. Категориальный принцип систематизации понятий предполагает, что понятия каждого последующего уровня относятся к понятиям предыдущего как виды к роду. Например, категория «принципов»: Изучение и систематизация дидактических понятий сводится к изучению, систематизации и классификации их отношений. В работах по логике, методологии, терминологии различают два основных вида связей между понятиями: иерархические и неиерархические. Метод деления/объединения понятий в их иерархии может быть общим (родо-видовым) или частным, партитивным (целое -часть). Например, «активность в обучении» «дидактические """"" «научность обучения» принципы» ___-_ «д0СТуПН0СТЬ обучения» «наглядность в обучении» (род) (виды) «принципы» «дидактические принципы» (целое, более широкое понятие) (часть, более узкое понятие) 72 Выделяют также две категории отношений - логические ( ие- + рархические) и онтологические (неиерархические). Логические ба- зируются на внутренних связях между отдельными свойствами н качествами, на какой-либо их общей характеристике, интенции (41, с. 651). Признак, на основании которого формируются эти отношения - классификационный или основание деления (39, с. 7). Онтологические отношения между понятиями не иерархичны. Они базируются на внешних связях отдельных примеров, на их контактах в пространстве и времени. Они представляют собой отношения смежности (причинность, последовательность, происхождение одного от другого и т.п.) (99, с. 143). Отношения партитив-ности, отношение между целым и частью или между отдельными частями целого, считаются онтологическими, так как осуществляются в пределах одной категории понятий. Т. Канделаки считает, что могут наблюдаться и другие пара дигматические отношения, не требующие обращения ко всей сис теме в целом (39, с. 6). Например, между дидактическими понятия ми категории процессов: целое - часть, часть - целое, вмещающее - вмещаемое, а также отношения сопряженности (смежности). Для дидактических понятий категории процессов в качестве признаков, характеризующих часть, используется содержание, условие, ре зультат процесса; например, понятие «алгоритмизированное обуче ние» - «обучение (категория процесса), при котором усвоение зна ний идет путем последовательного выполнения одной за другой ло гически связанных операций» (29, с. 94) - (условие осуществления процесса).
Принципы построения системы терминов современной дидактики
Язык современной дидактики представляет собой модель искусственного языка, «языка для специальных целей», поэтому все его единицы создаются сознательно, в соответствии с формальными правилами построения и вводятся «по определению», также построенному по определенным правилам. Построение каждого отдельного термина должно соответствовать целям и назначению всей системы для правильного выполнения функций языка науки. Создавая термин, мы создаем единицу системы, сознательно связывая ее с другими единицами, т.е. «задаем» ей определенные отношения и местоположение в системе.
Процесс построения системы терминов - комплексный; он также включает в себя комплексный анализ 1) с точки зрения логики - выявление структуры систем дидактических понятий; 2) с точки зрения дидактики - раскрытие содержания и установления объема понятий; 3) с точки зрения лингвистики - работа над терминами как элементами лексики, выражающими эти понятия. Он предстает как процесс терминирования системы дидактических понятий, а не просто пополнения «языка» современной дидактики новыми эффектными терминами.
Центральное место в процессе построения научно-дидактических терминов занимает выделение существенных признаков понятий. Семантика термина определяется родовой и видовой семами. Существенными признаками термина считаются «родовой», указывающий на принадлежность к роду и «видовой», указывающий на отличие данного термина от других группы «рода» - это специфицирующий, «собственный» признак. « Родовой» при 4 знак бывает у термина один, в то время как «видовых» может быть несколько. Два или более «видовых» признаков дают ученым больше информации о семантике термина и, следовательно, позволяют максимально точно специфицировать термин. «Родовой» признак также важен для спецификации терминов, так как он играет ориентирующую роль.
Существенные признаки играют систематизирующую роль; «по признакам» термин занимает свое место в системе понятий/терминов. Таким образом» место термина/понятия в системе -это информация, сообщающая о том, какой должна быть единица, занимающая это место и какими существенными признаками она должна обладать. Д.С. Лотте формулирует принципиальные условия построения системы терминов, требующие обязательного выполнения, как при построении, так и при упорядочении построенной системы терми нов. 1) В основу построения системы терминов должны быть поло жены классификации, рассматривающие понятия в их развитии и имеющие прогрессивный характер (64, с. 72). 2) Исходя из класси фикационных схем, надо выделить те необходимые и достаточные " признаки, которые подлежат непосредственному терминологиче скому отражению. Лишь после этого следует подбирать слова и их части для образования термина (64, с. 73). Необходимо стремиться, чтобы отобранные термины по возможности более наглядно отра жали « родовое сходство» и «видовое отличие», а также удовлетво ряли требованию системности (систематичности) - термины одного порядка имели однотипную конструкцию. В процессе упорядочения языка современной дидактики глав 4- ная методологическая роль отводится классификации. Классифика ция понятий тесно связана с классификацией терминов. Важно в этой связи различать, как именно связаны эти две системы. Структура системы дидактических терминов обусловлена и повторяет структуру системы дидактических понятий, но не аналогична ей, так как понятие и термин - явления онтологически разные. Объектом теоретического анализа данной работы является как система логических построений, единицы которой нуждаются в наименованиях, так и наличный словесный инвентарь языка и возможности его организации. Под логическими основами упорядочения системы терминов понимается «организация систем понятий, которые кладутся в основу значений упорядоченной терминологии» (34, с. 42). Это ознаці чает, что после систематизации понятийного материала дидактики, охватывающей все уровни (дидактические категории, общие дидактические понятия, специальные дидактические понятия) и выделения систем понятий путем классификации их отношений следует приступать к построению упорядоченной терминосистемы. Это условие и принцип упорядочения системы терминов дидактики - соз нательно и целенаправленное построение языка педагогической науки. Терминологическому отражению подлежит вся структура понятийно-категориального аппарата. Она играет роль «каркаса» модели, но не однажды заданного и неизменного. Классификация, к которой мы обращаемся, меняется в зависимости от преобразования прежних и создания новых концепций.
Критерий интегрированной оценки упорядоченности языка со временной дидактики
Часто при введении иноязычного термина ученые ограничиваются комментарием в виде перевода заимствованного слова или семантической дефиниции, которую находят в переводном словаре. Это, безусловно, полезная информация о вводимом термине, но термин должен иметь определение, постоянное по правилам и в соответствии с требованиями, к нему предъявляемыми. Определение дидактического термина не должно быть семантическим, так как такое определение не учитывает связи термина с понятием и отражаемым явлением. Оно должно быть концептуальным (17, с. 56), обращенным к понятию, фиксирующим тождественность смыслов термина и понятия. Такое определение необходимо «строить» имея четкие представления о терминируемом понятии, а именно - о его непосредственных связях и месте в классификационной схеме, о его «родовидовой» принадлежности.
Рассмотрим пример введения «по определению» в язык современной дидактики термина «тандемное обучение» (или «обучение в тандеме»). Несмотря на то, что один из элементов термина «непрозрачный», непонятный необходимо, тем не менее, начинать построение определения этого термина с нахождения места для него в классификационной схеме. «Родовым» признаком рассматриваемого понятия является «вид» или «форма обучения», а «видовым» - «тандемное». Для построения синтетического определения заимствованного из иностранного языка термина воспользуемся семантическим определением слова «тандемное», взяв его из словаря. Словарь определяет слово «тандемное» как «сдвоенный», «двухместный». И эта информация составляет лишь часть синтетического определения.
При построении научного определения терминов мы не должны забывать о связи термина с понятием, тождественность смыслов которых оно фиксирует. Приведем цитату, содержащую определение понятия «тандемное обучение» (или «обучение в тандеме»): «обучение в тандеме» может быть определено как форма открытого обучения, когда двое людей с разными языками работают вместе парами по очереди - перевод автора. (Цит. «Learning in tandem can be defined as a form of open learning, whereby two people with different native languages work together in pairs in order» (114, c. 6).
Формулировка построенного определения заимствованного иноязычного термина для введения его в язык дидактики и для включения в отраслевые словари должна содержать информацию о термине: 1. происхождение и семантическое определение (перевод) заимствованного иностранного слова или слов; 2. краткое определение термина, содержащее общие и отличительные признаки. Построенное определение термина «тандемное обучение» выглядит следующим образом: (англ. Learning in tandem обучение в тандеме) - форма открытого обучения, организованного для обучающихся с разными родными языками, работающих парами по очереди. Безусловно, это - « рабочий» вариант формулировки определения данного термина, но оно построено по правилам и может служить методологической моделью работы по построению и упорядочению понятийно-категориального аппарата дидактики. При отборе терминологической единицы из полученных терминов и анализе их формы предпочтение следует отдать второму варианту - «обучение в тандеме», чтобы не спутать его с терминами группы «виды обучения», имеющих ту же форму. Следовательно, определения дидактических терминов должны быть явными (17, с. 61). Они должны содержать в формулировке указание на «родовое сходство» и «видовое отличие» дидактического понятия. Рассмотренные еще Аристотелем определения «через род и видовое отличие» утверждают равнообъемность Dfd и Dfii, в которых Dfd выделяется из некоторой более широкой области предметов(рода) посредством указания некоторого его специфического свойства (видового отличия) (2, с. 301). Определения дидактических терминов должны быть синтетическими, так как они служат для определения «значения вновь вводимого термина или сознательного уточнения, изменения значения термина уже существующего в каком-либо языке» (17, с. 72). На данном этапе развития дидактики перед учеными стоит проблема введения в ее язык терминов, заимствованных из других наук. Поскольку эти термины («энтропия», «флуктуация», «нелинейные процессы» и многие другие) уже функционируют в языке дидактики, они должны «получить» свои определения, то есть, «войти» в терминосистему дидактики, заняв свои места в иерархии. Но, поскольку эти термины существовали и существуют в языке других наук и были заимствованы дидактикой в виде готовых терминов (ретермино-логизация), то они уже имеют свое определение, построенное с учетом непосредственных и классификационных связей этих терминов/понятий с другими терминами /понятиями того языка, где они были созданы. Поэтому, вопрос построения синтетического определения терминов, образованных способом ретерминологизации остается открытым. А без определения термины не могут войти в язык педагогической науки. Отсюда вытекает вопрос, о правомерности такого способа заимствования как ретерминоло-гизация. Можно ли себе представить, например, определение термина/понятия «флуктуация (лат. fluchtuatio - колебание) - случайное отклонение величины характеризующей систему из большого числа частиц» построенного в терминах дидактики, хотя применяться в дидактики он, по-видимому, будет долго, так как имеет очень широкий смысл. Те термины, которые имеют более узкий смысл, «не прижились», покинут понятийный аппарат дидактики, а те, что останутся со временем получат свое определение для функционирования в языке дидактики. На данном этапе развития дидактики, когда последствия процесса укрепления межпредметных связей начали ощущаться, стоит не гоняться за новыми терминами, чтобы зафиксировать» их в новейших словарях терминов, а изучить механизм появления новых терминов и раскрыть сущность этого процесса. Определения дидактических терминов должны быть номинальными (так как речь идет об определении терминов, а не понятий) и теоретическими, поскольку наряду с научно-дидактическими понятиями, термины составляют существенную часть теоретического знания и непосредственно участвуют в познавательном процессе. В диалектической логике указывается на невозможность раз и навсегда заданной формулировки определений терминов. Так как дидактические понятия и, соответственно, термины развиваются количественно и качественно как в синхронии, так и в диахронии, изменяется и определение термина. Следовательно, возникает необходимость сформулировать принципы построения научных определений дидактических терминов.
